Puhetoiminnan tyypit kirjallisen lukemisen tunneilla. Nuorempien koululaisten puheen kehitys kirjallisen lukemisen tunneilla. Alkuperäisen tekstin volyymiin suhteutettuna uudelleenkertomukset ovat

Gabbasova Rasima Rasimovna - pidennetyn päivän ryhmän kasvattaja,

MBOU "Secondary school No. 3 p.g.t. Kukmor"

Uudelleenkerronnan rooli nuorempien koululaisten puhetoiminnan muodostumisessa kirjallisen lukemisen tunneilla.

Tunnettu metodologi M.R. Lvov tunnistaa kolme linjaa puheen kehityksessä: työ sanan parissa, työ lauseen parissa, työ koherentin puheen parissa. Kaikki nämä kolme riviä kehittyvät M. R. Lvovin mukaan rinnakkain, vaikka ne ovat samanaikaisesti alisteisessa suhteessa: sanastotyö tarjoaa materiaalia lauseisiin, johdonmukaiseen puheeseen; valmisteltaessa tarinaa, esseetä, työstetään sanaa ja lausetta.

Mutta työ koherentin puheen kehittämiseksi ei sisällä vain heidän havaintonsa opettamista. Siinä säädetään koululaisten opetuspuhetoiminnan järjestämisestä suorittamalla erityisiä kommunikatiivisia harjoituksia, joiden tarkoituksena on varmistaa, että opiskelijat eivät vain valmistele viestejä tai kerro uudelleen tekstejä opettajan ohjeiden mukaan, vaan tekevät tämän asettuessaan erityisiin olosuhteisiin, jotka stimuloivat heidän puhettaan. toimintaa, sanella tietyt vaatimukset.

Tällainen lähestymistapa ei ole täysin uusi. T.A. Ladyzhenskaya tunnisti monet yllä mainituista taidoista 60-luvun lopulla. Näitä ovat kyky ymmärtää, ymmärtää aihe, kyky kerätä materiaalia, kyky suunnitella työtä, kyky valmistella kielityökaluja, säveltää koko teksti ja viimeinen taito on parantaa kirjallista tai suullista lausuntoa. Nämä taidot heijastavat itse asiassa puhetoiminnan vaiheita, kuten suunnittelua, lausunnon luomista ja ohjausta. Mutta varatut taidot ovat välttämättömiä vain tekstien luomiseen.

Tunnettu metodologi N.A. Plenkin sanoi, että on mahdotonta "kirjoittaa" (puhua) avaruuteen, "ei minnekään". Jokaisella kirjoittajalla on oltava kuuntelija (lukija). Ei ole suinkaan välttämätöntä, että vastaanottaja on opettaja ... ".

Näemme, että monet nykyään toteutukseen tulleet ideat ovat olleet metodologiassa jo pitkään, mutta niitä ei ole kehitetty riittävästi. On myös huomattava, että onnistuneeseen verbaaliseen viestintään missä tahansa iässä tarvitaan yksi ja sama puhetaitojen "joukko". Opettajan tulee jatkuvasti huolehtia niiden muodostumisesta opiskeluvuodesta riippumatta. Samojen taitojen muodostaminen eri luokissa tulisi suorittaa eri puhemateriaalilla - aiheen, tyylin, genren, rakenteen, äänenvoimakkuuden mukaan; opiskelijoiden suuremmalla tai pienemmällä itsenäisyydellä, suullisen tai kirjallisen muodon hallitsevalla tavalla; käyttämällä erilaisia ​​opetusmenetelmiä.

Ihmisen puheen kehitysprosessin, erityisesti sen tekijöiden, ymmärtämiseksi on tarpeen määrittää lapsen kielen oppimismekanismi. "Sanomaa välitettäessä tuodaan esille kahden tyyppistä tietoa - a) todellisuuden kohteista ja ilmiöistä ja b) viestin lähetyskielen säännöistä. Jälkimmäisen tyyppinen tieto tuodaan implisiittisessä muodossa, koska kielen sääntöjä sovelletaan, mutta itse säännöistä ei sanota mitään... Puheen kehittäminen ei ole muuta kuin kielen tuomista lapsen aivoihin implisiittisessä muodossa, eli puheen kautta. Toisen puheen havaitseminen on lapsen omaa puhetta edellä: hän alkaa ymmärtää aikuisten puhetta jonkin verran aikaisemmin kuin hän itse yrittää puhua. Näin ollen yksi lapsen normaalin puheenkehityksen päätekijöistä on puhe- (kieli)ympäristö. Mutta tämä ei ole ainoa tekijä, on tarpeen korostaa muita yhtä tärkeitä:

tarve ottaa yhteyttä rakkaansa;

fysiologisen mekanismin pitkäaikainen harjoittelu;

nimityksen ja yleistämisen tarve;

puhetoiminta;

kielen ymmärtäminen.

Nämä tekijät muodostavat lasten kieliintuition – automatisoidun tiedostamattoman mieltymyksen yleisesti hyväksyttyjen, aktiivisten kielimallien käyttöön. On tärkeää, että kielellinen vaisto muodostuu erittäin kulttuurisen puheympäristön vaikutuksesta, joka syntyy opettajan, vanhempien oikean puheen ja kaunokirjallisuuden lukemisen perusteella.

Opiskelijoiden puheen kehittymistä helpottaa työn kokoonpanon ja kielen parissa työskenteleminen. Harjoituksia tehdään havaintojen muodossa juonen kehittymisestä, hahmojen hahmojen kehityksestä, maiseman roolin ymmärtämisestä ja lyyristä poikkeamista ideologisen ja temaattisen sisällön paljastamiseksi. Tältä osin teoksen taiteelliset piirteet sulautuvat, rikastellen koululaisten puhetta: synonyymien rikkaus, kielen aforismi, tyyli- ja sävellystekniikoiden monimuotoisuus.

Huomiota taideteoksen kieleen kasvatetaan lapsissa 1. luokalta lähtien. Tämä kehittää kielen "hohtoa", opiskelijoiden puhekulttuuria, juurruttaa rakkautta venäjän kieltä kohtaan ja samalla edistää lasten tietoista lukemista. Taideteoksen sanan kehittämiseen liittyvä opiskelijoiden toiminta sisältää seuraavan sisällön: sanan käytännön havainnointi kontekstissa, sanan figuratiivisten toimintojen ero, sanan toimintojen ymmärtäminen ilmaisukeinona teoksen ideologinen ja kuvallinen sisältö.

Opiskelijat perehtyvät käytännössä paitsi kommunikatiiviseen myös kielen esteettiseen tehtävään. Tämä lähestymistapa antaa täyden käsityksen taideteoksesta ja kehittää opiskelijoiden puhekulttuuria. Puheen kehittäminen on melko monimutkainen ja luova prosessi. Ei riitä, että opiskelijan puhetta rikastetaan uusilla sanoilla ja ilmaisuilla. Tärkeintä on pystyä kehittämään joustavuutta, tarkkuutta, ilmaisukykyä, puheen monipuolisuutta.

Havainnot osoittavat, että peruskoulussa oppilaiden suulliselle puheelle asetetaan vain kaksi erityistä vaatimusta:

1. Anna täydelliset vastaukset opettajan esittämiin kysymyksiin.

2. Pystyy johdonmukaisesti kertomaan luettua tekstiä uudelleen.

Nämä vaatimukset ovat kiistatta välttämättömiä opiskelijoiden suullisen puheen kehittämisessä, mutta ne ovat täysin riittämättömiä tämän puhemuodon laajempaan kehittymiseen.

Lapsen kehitystä ei voida ajatella hänen ajattelunsa kehityksen ja kognitiivisten intressien ympäristön ulkopuolella yleensä.

"Siksi lapsen puheen kehittäminen tulee aloittaa ajatusten, vaikutelmien kirjon laajentamisesta, kognitiivisten kiinnostuksen kohteiden kasvattamisesta. Näiden ajatusten ja vaikutelmien kerääntymisprosessiin liittyy se, että lapsi alkaa tuntea tarve sanoille, jotka voivat osoittaa (nimetä) heille havaittavia esineitä ja ilmiöitä, tarve puhekeinoille, joilla näitä ilmiöitä ja vaikutelmia voidaan parhaiten kuvata, ymmärtää itse ja kertoa niistä muille.

Opettajan tehtävä on tarjota nämä keinot.

Opiskelijoiden syvällinen, harkittu työ tekstien parissa lukutunneilla stimuloi heidän lausuntojaan, tekee heidän puheestaan ​​motivoituneempaa, itsenäisempää ja emotionaalista. Lapsessa heräävää kiinnostusta luettavaan tekstiin tulee käyttää myös esteettisen maun kehittämiseen, huomion kiinnittämiseen kielen kauneuteen ja kirjoittajan tyylin yksilöllisyyteen, kuvauksiin luonnosta ja ihmisen kokemuksista, ajatuksista ja toimista. Heidän kanssaan on työskenneltävä taideteoksen muodon, sen kielen parissa.

Lukutunneilla on tärkeää analysoida ja arvioida paitsi sitä, mitä oppilas sanoi, vaan myös kuinka, missä muodossa hän sen teki, kuinka hyvin hän muotoili ajatuksensa. Jatkuva huomio opiskelijoiden suullisiin lausuntoihin, opettajan järjestelmälliset vaatimukset suullisen puheen normien noudattamisesta kiinnittävät lapsiin huomion sanaan, jatkuvan oman puheensa ja muiden puheen hallinnan.

Joten valtava rooli kaikessa opiskelijoiden suullisen puheen kehittämistyössä on "heidän tietoisen asenteensa muodostumisella kieleen: niiden kirjoittajien kieleen, joiden teoksia he opiskelevat, heidän omien lausuntojensa, tarinoidensa kieleen." , uudelleenkertomuksia, viestejä."

Tarkastellaanpa joitain temppuja tarkemmin.

mukaelma. Monet metodologit pitävät tällaista työtä tarpeellisena. Mutta emme saa unohtaa seuraavia V. G. Belinskyn sanoja: "Runollista teosta ei voi kertoa uudelleen eikä tulkita, vaan se voidaan vain saada tuntemaan, ja sitten vain lukemalla se niin kuin se tuli esiin runoilijan kynästä: sanojen uudelleen kerrotuksi. tai proosaksi transkriboituna se muuttuu rumaksi ja kuolleeksi toukkaksi, josta irisoivilla väreillä loistava perhonen on juuri lepäsi.

Uudelleenkerrontamenetelmät ovat yksityiskohtaisimmat Z.D. Kocharovskayan, M.I. Omorokovan, V.I. Yakovlevan, T.P. Salnikovin teoksissa, jotka määrittelevät seuraavat uudelleenkerronnan päävaatimukset:

uudelleen kertomisessa opiskelijan elävän puheen tulee kuulua, ei ulkoa opetettua näytettä;

uudelleen kertoessaan lapsen on käytettävä sanastoa, puheen käänteitä ja joitain otoksen syntaktisia rakenteita;

näytteen tyyli on säilytettävä uudelleen kertomisessa;

alkuperäisten, kausaalisten riippuvuuksien sekvenssit on noudatettava, kaikki keskeiset tosiasiat ja kuvaukset on siirrettävä;

uudelleenkerronnan tulee heijastaa lapsen tunteita hänen puheensa ilmaisukyvyn kautta.

On mahdotonta olla huomaamatta ristiriitaa ensimmäisen ja toisen ja kolmannen vaatimuksen välillä. Juuri tämä epäjohdonmukaisuus hämmentää nuoria opettajia: missä menee ulkoa opetetun mallin ja hyvän uudelleenkertonnan välinen raja?

Ala-asteen luokissa käytetään seuraavanlaisia ​​uudelleenkerrontatyyppejä:

1. yksityiskohtainen, lähellä tekstiä;

2. lyhyt tai ytimekäs;

3. valikoiva;

4. tekstin uudelleenjärjestelyllä;

5. luovilla lisäyksillä.

Yksityiskohtainen kerronta sisältää näytteen siirtämisen sisällön mukaan, samalla kun säilytetään näytteen koostumus, logiikka, sanasto ja syntaksi. Uudelleenkertomuksiin liittyy myös koululaisten kielen rikastamista, heidän kielitajunsa kasvattamista.

Osittainen (valikoiva) uudelleenkerronta on toteutettu toistona jaksosta, yhdestä tarinasta tai tarinasta sankarista. Nuoremmille opiskelijoille yhden jakson uudelleenkerronnan parissa työskenteleminen ei aiheuta vaikeuksia, kun taas tapahtuman tai sankarin valikoiva uudelleenkertominen on heille melko vaikeaa.

Lyhyt (pakattu) uudelleenkerto sisältää vain tekstin pääsisällön siirtämisen, ilman yksityiskohtia, yksityiskohtia. Pelkistys muodostaa lapsissa kyvyn eristää pääasia, lyhentää tekstiä säilyttäen sen merkityksen, valita alkuperäisestä tekstistä vain olennainen, rakentaa uusi, oma, pakattu teksti. Lyhyt kerronta on välttämätön askel puheen kehityksessä, mutta liiallinen innostus lyhenteistä voi johtaa kielen kuivumiseen, vieroittaen lapset taiteellisista yksityiskohdista.

Luova uudelleen kertominen voidaan luonnehtia tekstin muutoksilla ja lisäyksillä:

muuttaa kertojan kasvoja,

kerrotaan uudelleen yhden hahmon näkökulmasta,

tarinankerronta,

sana piirustus,

tarinan jatkoa

minkä tahansa jakson kehitys, maisemapiirros,

tontin uudelleenjärjestely.

Uudelleenkerrontaa kertojan kasvojen muutoksella ei voida kutsua luovaksi työksi, koska tekstin uudelleenjärjestely on pääasiassa kieliopillista. Ensimmäisen henkilön korvaaminen kolmannella ei kuitenkaan voi muuta kuin muuttaa tekstiä.

Opiskelijoiden töiden luova taso yhden hahmon puolesta tehdyissä uudelleenkerroissa on hieman korkeampi, kun lapsen on astuttava teoksen sankarin rooliin, ymmärrettävä hänen hahmonsa, nähtävä maailma hänen silmiensä kautta.

F.I. Buslaev piti uudelleenkerrontaa keinona siirtyä esseeseen, koska hänen mielestään essee on sama tarina tai keskustelu, vain paperilla, niin omien sävellysten luonnollisimman alun tulisi olla ”tuntematon siirtyminen suullisesta tarinasta kirjalliseksi." Puhuessaan suullisesta uudelleenkerronnasta V.V. Golubkov totesi, että uudelleenkerronnalla on opiskelijoille kaksinkertainen merkitys: se auttaa kirjallisen tekstin omaksumista ja edistää puheen kehitystä, mutta hän varoitti, että tätä tekniikkaa ei pidä väärinkäyttää ja käyttää melkein jokaisella oppitunnilla. N.V. Kolokoltsevin mukaan uudelleenkerronta on kirjallisen tekstin, yleensä fiktion, välittämistä omin sanoin suullisessa tai kirjallisessa muodossa. Metodologi jakaa uudelleen kertomukset luoviin ja toistaviin ja pitää luovia uudelleenkertoja erittäin tärkeänä uskoen, että ne antavat kirjallisen teoksen analyysikeinona sen sisällön ja muodon syvällistä ymmärtämistä: pakottavat opiskelijan lukemaan teoksen, miettiä tekstiä, tarkastella taiteellisia yksityiskohtia, valita teoksesta tarvittavaa materiaalia, auttaa ymmärtämään teoksen koostumusta, ymmärtämään suunnitelmaa ja sen osien järjestelyn merkitystä, kiinnittää opiskelijan huomion teoksen kieleen. työ.

Käytetyt kirjat

Lvov M.R. Nuorempien koululaisten puhe ja sen kehitystavat. - M.: Enlightenment, 1975. - 176 s.

Kubasova O.V. Virkistävän mielikuvituksen kehittäminen lukutunneilla. // Ala-aste. - 1991. - Nro 9. - P.26-31.

Johdanto

1.1 Psykolingvistiset perusteet nuorempien opiskelijoiden yhtenäisen puheen kehittämiselle

1.2 Metodologiset perusteet junioreiden johdonmukaisen puheen kehittämistyön järjestämiselle

Koulu lapset.

2 . Opiskelijoiden puheen kehittäminen luokan kanssa tehtävässä opetustyössä.

2.1 Opiskelijoiden puheen kehittäminen lukemisen ja venäjän kielen tunneilla.(esitys)

2.2 Nuorempien opiskelijoiden puheen kehitys (työkokemuksesta) ( esitys)

2.3 Nuorempien opiskelijoiden puheen kehittäminen opetustyöjärjestelmän kautta

Sävellys.

2.4. Suullisen ja kirjallisen puheen kehittäminen on tehokas edellytys ajattelun kehittymiselle.

2.5. Puherytmi eli Kuinka käyttää liikuntaa nuorempien opiskelijoiden puheen kehittämiseen.

Johtopäätös

Sovellus

Johdanto

”Luonnollinen tapa oppia kieltä on puheen kehittäminen. Puhe on kanava älyn kehittymiselle. Mitä nopeammin kieli hallitaan, sitä helpommin ja täydellisemmin tieto omaksutaan.
N. I. Zhikalkin.

Puhe on kaiken henkisen toiminnan perusta, viestintäväline. Opiskelijoiden kyky vertailla, luokitella, systematisoida, yleistää muodostuu tiedon hallinnassa puheen avulla ja ilmenee myös puhetoiminnassa. Opiskelijan looginen selkeä, havainnollistava, kuvaannollinen suullinen ja kirjallinen puhe on osoitus hänen henkisestä kehityksestään.

Yksi lasten koulutuksen ja kasvatuksen perustekijöistä on johdonmukaisen puheen kehittäminen. Useimmat tiedemiehet (kielitieteilijät, filosofit, psykologit, sosiologit, opettajat) ovat huolissaan puhekulttuurin yleisen tason laskusta. Siksi on välttämätöntä tehdä järjestelmällistä työtä kielitaidon muodostamiseksi.

Tässä suhteessa nykyaikaisen koulun tehtävänä on saavuttaa tehokkain sosiaalinen muoto lasten koulutustoiminnan järjestämiseksi.

Opiskelijoiden puhetoiminnan muodostumisongelmaan on aina kiinnitetty paljon huomiota.

Tällä hetkellä koululaisten puhekehityksen yleiset suuntaukset on todettu, ajatus puheen kehittämisestä tieteidenvälisellä tasolla on perusteltu, puheviestinnän ongelmat on paljastettu, mahdollisia tapoja muotoilla koululaisten kielitaitoa on tunnistettu, on esitetty analyysi puheen lausunnon monologisista ja dialogisista muodoista sekä tunnistettu nuorempien opiskelijoiden yhtenäisen suullisen ja kirjallisen puheen muodostumisen psykologisia piirteitä.

Tässä mielessä yksi ajankohtaisista ongelmista, joka täyttää nykyajan vaatimukset, on koherentin puheen tutkiminen, sopivien menetelmien ja tekniikoiden, muotojen ja keinojen etsiminen lasten puhetoiminnan kehittämiseksi.

Lapset hankkivat äidinkielensä puhetoiminnan, puheen ja puheen havainnoinnin kautta. Siksi on niin tärkeää luoda olosuhteet lasten johdonmukaiselle puhetoiminnalle, kommunikaatiolle, ajatusten ilmaisemiselle. Tämä selittää aiheen merkityksellisyyden, määrittää ongelman, tutkimuksen kohteen ja kohteen valinnan.

Yllä olevan yhteydessä voimme tunnistaa tämän ongelman merkityksen.

Kuinka organisoida työ koherentin puheen taitojen ja kykyjen muodostamiseksi, kuinka opettaa lasta ilmaisemaan ajatuksensa täysin, pätevästi ja tarkasti, mitkä ovat johdonmukaisen puheen kehittämisen työn suunnat ja vaiheet, minkä tyyppisiä töitä tehdään tehokkain?

Työn päätavoite - tutkia työmenetelmiä nuorempien opiskelijoiden yhtenäisen puheen kehittämiseksi.

Tehtävät tutkimus on seuraava:

1. Tutkia nuorempien opiskelijoiden puhekehityksen teoreettisia näkökohtia.

2. Selvitä koherentin puheen kehitystaso.

3. Valitse metodologiset tekniikat koherentin puheen kehittämiseksi ja soveltaa niitä käytännössä.

Tutkimusmenetelmät: kirjallisuusanalyysi, kyselytutkimus, tutkimuksen aikana saatujen tulosten analyysi.

1. Nuorempien opiskelijoiden johdonmukaisen puheen kehittämisen teoreettiset näkökohdat

1. Psykolingvistiset perusteet nuorempien opiskelijoiden yhtenäisen puheen kehittämiselle

Kielen ja puheen hallinta on välttämätön edellytys sosiaalisesti aktiivisen persoonallisuuden muodostumiselle. Oppiminen selkeästi ja kieliopillisesti rakentamaan puhetta, ilmaisemaan omia ajatuksiaan vapaassa luovassa tulkinnassa suullisesti ja kirjallisesti, tarkkailemaan puhekulttuuria ja kehittämään kommunikointikykyä on jokaiselle välttämätöntä.

Ei voi kuitenkaan olla myöntämättä, että koherentin puhetaidon muodostuksessa ei usein ole systemaattista lähestymistapaa, tarvittavien harjoitusten järjestelmää ja tähän työhön tarvittavia käsikirjoja. Tämä johtaa siihen, että tällä hetkellä koulu kohtaa valtavan lukutaidottomuuden, epäjohdonmukaisuuden ja köyhyyden ongelman, ei vain suullisessa, vaan myös kirjallisessa kielessä suurimman osan oppilaista.

Kirjallisten lähteiden analyysistä seuraa, että "koherentin puheen" käsite viittaa sekä dialogiseen että monologiseen puhemuotoon. A.R. Luria, S.L. Rubinstein, V.P. Glukhov uskoo, että dialogi (dialogi) on ensisijaisesti lähtöisin oleva puhemuoto, joka syntyy kahden tai useamman keskustelukumppanin välisestä suorasta kommunikaatiosta ja koostuu pääasiassa huomautusten vaihdosta. Dialogisen puheen tunnusmerkit ovat:

puhujien emotionaalinen kontakti, heidän vaikutuksensa toisiinsa kasvojen ilmeillä, eleillä, intonaatiolla ja äänensävyllä;

tilannekohtaisuus.

Dialogiseen verrattuna monologipuhe (monologi) on yhden henkilön johdonmukainen puhe, jonka kommunikatiivisena tarkoituksena on raportoida mistä tahansa todellisuuden tosiasiasta, ilmiöstä. A.R. Luria, S.L. Rubinstein, A.A. Leontievin mukaan monologipuheen pääominaisuuksia ovat: lausunnon yksipuolisuus ja jatkuva luonne, mielivaltaisuus, laajennus, esitysjärjestys, sisällön ehdollisuus kuuntelijaan suuntautuessa, ei-verbaalisten tiedonvälityskeinojen rajoitettu käyttö. . Tämän puhemuodon erikoisuus on, että sen sisältö on pääsääntöisesti ennalta määrätty ja ennalta suunniteltu.

A.A. Leontiev huomauttaa, että monologipuhe on erityinen puhetoiminnan tyyppi, ja se erottuu puhetoimintojen suorituskyvyn erityispiirteistä. Se käyttää ja yleistää sellaisia ​​kielijärjestelmän osia kuin sanastoa, tapoja ilmaista kieliopillisia suhteita, muotoa ja sananmuodostusta sekä syntaktisia keinoja. Samaan aikaan monologipuheessa kannanoton idea toteutetaan johdonmukaisessa, johdonmukaisessa, ennalta suunnitellussa esityksessä. Johdonmukaisen yksityiskohtaisen lausunnon toteuttamiseen kuuluu käännetyn ohjelman säilyttäminen muistissa koko puheviestin ajan, kaikenlaisten puhetoiminnan prosessien ohjauksen osallistuminen sekä kuuloon että visuaaliseen havaintoon. Dialogiin verrattuna monologipuheella on enemmän kontekstia ja se esitetään täydellisemmässä muodossa sopivien leksikaalisten keinojen huolellisella valinnalla ja erilaisilla syntaktisilla rakenteilla. Siten johdonmukaisuus ja johdonmukaisuus, esityksen täydellisyys ja johdonmukaisuus, sävellyssuunnittelu ovat monologipuheen tärkeimmät ominaisuudet, jotka johtuvat sen kontekstuaalisuudesta ja jatkuvasta luonteesta.

Kouluiässä päätyypit ovat kuvaus, selostus ja peruspäättely.

Muodosta riippumatta (monologi, dialogi) puheen kommunikatiivisuuden pääedellytys on johdonmukaisuus. Tämän puheen tärkeimmän näkökohdan hallitsemiseksi tarvitaan lasten erityinen kehittäminen johdonmukaisten lausuntojen tekemiseen.

Erikoiskirjallisuudessa erotetaan seuraavat suullisen viestin johdonmukaisuuden kriteerit: semanttiset yhteydet tarinan osien välillä, loogiset ja kieliopilliset yhteydet lauseiden välillä, yhteys lauseen osien (jäsenten) välillä sekä lauseen ilmaisun täydellisyys. puhujan ajatus.

Näin ollen sanotusta seuraa:

- koherentti puhe - joukko temaattisesti yhdistettyjä puheen katkelmia, jotka liittyvät läheisesti toisiinsa ja edustavat yhtä semanttista ja rakenteellista kokonaisuutta. Yhdistetty puhe sisältää kaksi puhemuotoa: monologisen ja dialogisen. Monologi on monimutkaisempi puhemuoto. Tämä on yhden henkilön johdonmukaista puhetta, joka palvelee tiedon tarkoituksenmukaista välittämistä. Tärkeimmät monologipuheen tyypit ovat kuvaus, kerronta ja alkeispäättely. Niiden olennaisia ​​ominaisuuksia ovat koherenssi, johdonmukaisuus, looginen ja semanttinen järjestys.

Sanakirjan kehittäminen puheen perustaksi, sen laajentaminen ja selkeyttäminen on kehittävä tehtävä kognitiivisen toiminnan muodostumisessa, puhetaitojen ja kykyjen hallinnassa. Puheen täysivaltaiseen hallintaan kuuluu riittävä assimilaatio ja puheen synnyttäminen muodon ja sisällön, merkitsijän ja merkityn yhtenäisyydessä. Konkreettinen sana on jo ilmestymishetkellään sekä ääni että merkitys. Oman rakenteensa ansiosta se sisältyy kielellisenä merkkinä kielijärjestelmään ja toimii siinä tietyn kielen lakien mukaisesti.

Passiivinen sanasto hallitsee merkittävästi aktiivista sanastoa ja muuttuu aktiiviseksi erittäin hitaasti. Lapset eivät käytä omaa kieliyksikköluetteloa, he eivät osaa toimia niiden kanssa.

Sanan leksikaalisen merkityksen ymmärtäminen, vastakkainasettelu muihin annetusta semanttisesti riippuvaisiin sanoihin, sanan tuominen semanttisten kenttien järjestelmään, kyky rakentaa sanoista oikein lause heijastaa lapsen kielitaidon tasoa ja hänen loogisen ajattelunsa muodostumisaste.

Jopa tällainen ytimekäs luettelo lasten sanaston laadullisista piirteistä korostaa lasten leksikaalisten taitojen muodostumisongelman merkitystä, tarvetta löytää keinoja parantaa korjaavan ja kasvatuksellisen vaikutuksen tehokkuutta, johon psyklingvistiikan kannat kääntyvät. olla tuottavin.

Koherentti puhe on johdonmukainen ja loogisesti yhdistetty ajatussarja, joka ilmaistaan ​​täsmällisin ja täsmällisin sanoin, yhdistettynä kieliopillisesti oikeiksi lauseiksi.

Johdonmukaisen yksityiskohtaisen lausunnon toteuttamiseen kuuluu käännetyn ohjelman säilyttäminen muistissa koko puheviestin ajan, kaikenlaisten puhetoiminnan prosessien ohjauksen osallistuminen sekä kuuloon että visuaaliseen havaintoon.

Siten johdonmukaisuus ja johdonmukaisuus, esityksen täydellisyys ja johdonmukaisuus, sävellyssuunnittelu ovat monologipuheen tärkeimmät ominaisuudet, jotka johtuvat sen kontekstuaalisuudesta ja jatkuvasta luonteesta. Muodosta riippumatta (monologi, dialogi) puheen kommunikatiivisuuden pääedellytys on johdonmukaisuus.

Yksityiskohtaisen lausunnon toinen tärkeä ominaisuus on esitysjärjestys. Jakson rikkominen vaikuttaa aina negatiivisesti viestin johdonmukaisuuteen.

1.2 Metodologiset perusteet nuorempien opiskelijoiden yhtenäisen puheen kehittämistyön organisoimiseksi.

Suullinen puhe tapahtuu suoran viestinnän olosuhteissa, joten se on nopeampaa ja vähemmän täydellistä. Puheprosessissa käytetään ei-kielellisiä välineitä merkityksen ilmaisemiseen - ilmeitä ja eleitä. Nämä keinot, jotka antavat lisätietoa suullisessa viestinnässä, puuttuvat kirjallisesta puheesta. Ensimmäisellä luokalla lapsi hallitsee tarpeeksi suullista puhetta, lausuu sanat vapaasti ja kommunikaatioprosessissa ei ajattele sanojen järjestelyä lauseen sisällä. Monologipuheen kirjallinen muoto on vaikein. Se on kehittynein ja normatiivisin. Kunkin lauseen rakentaminen kirjoitetussa puheessa on erityisen harkinnan kohteena, ja kirjoitetun puheen hallitsemisen alkuvaiheessa myös jokaisen sanan kirjoitusprosessi toteutetaan. Kirjallisen puheen opettaminen normatiiviseksi suullisen sijaan liittyy sille korkeisiin vaatimuksiin: lausunnon rakenteen selkeys, ajatuksen pätevyys, asenteen ilmaisu ajatuksen aiheeseen (objektiin), käytön tarkkuus. kieli tarkoittaa.

Yhtenäisen puheen kehittäminen on lasten puhekasvatuksen keskeinen tehtävä. Tämä johtuu ensisijaisesti sen yhteiskunnallisesta merkityksestä ja roolista persoonallisuuden muodostumisessa. Kielen ja puheen tärkein, kommunikatiivinen tehtävä toteutuu koherentissa puheessa. Koherentti puhe on henkisen toiminnan korkein puhemuoto, joka määrää lapsen puheen ja henkisen kehityksen tason (T.V. Akhutina, L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.A. Leontiev, S.L. Rubinshtein, F. A. Sokhin ja muut). Johdonmukaisen suullisen puheen hallinta on tärkein edellytys onnistuneelle koulunkäyntiin valmistautumiselle.

Kaikista tiedoista ja taidoista tärkein, elämäntoiminnan kannalta tarpeellisin on kyky puhua omaa kieltä selkeästi, ymmärrettävästi, kauniisti. Koko elämänsä ajan ihminen parantaa puhetta, hallitsee kielen rikkauden. Mitä täydellisemmin kielen rikkaus sulautuu, mitä vapaammin ihminen käyttää sitä, sitä menestyksekkäämmin hän oppii luonnon ja yhteiskunnan monimutkaiset yhteydet. Lapselle riittävä puheenkehitys on avain onnistuneeseen oppimiseen. Nykyvaiheen koulutuksen sisällölle on ominaista lisääntynyt huomio koululaisten johdonmukaisen suullisen ja kirjallisen puheen kehittämisen ongelmaan. Opiskelijoiden puhe erottuu rajallisesta sanavarastosta, johdonmukaisen lausunnon ja kommunikoinnin vaikeudesta. Näillä opiskelijoilla on vaikeuksia kaikissa akateemisissa aineissa heti ensimmäisistä koulutuspäivistä lähtien. Koherentin puheen psykologinen luonne, sen mekanismit ja lasten kehityksen piirteet paljastuvat L.S.:n teoksissa. Vygotsky, A.A. Leontiev, S.L. Rubinshtein ym. Kaikki tutkijat panevat merkille koherentin puheen monimutkaisen organisoinnin ja viittaavat erityisen puhekasvatuksen tarpeeseen (A.A. Leontiev, L.V. Shcherba).

Johdonmukaisen puheen opettamisella lapsille kotimaisella menetelmällä on rikkaat perinteet, jotka on määritelty K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoi.

Luokan 1 kirjallisia esseitä edeltävät erilaiset opetussuulliset harjoitukset: teeman yhdistämien lauseiden laatiminen, vääntyneen tekstin palauttaminen juonikuvasarjasta, suulliset vastaukset kysymyksiin, joita yhdistää teema, suulliset tarinat luetun perusteella, mm. analogia luetun kanssa. Näitä harjoituksia suorittaessaan opiskelijat oppivat opettajan ohjauksessa ilmaisemaan ajatuksia tietyssä järjestyksessä, peräkkäin. Ekaluokkalaisten sävellykset ovat kollektiivisesti sävellettyjä tarinoita peleistä, hauskanpidosta ja niitä työstämällä oppilaat ymmärtämään toimintaansa.

Kuvan rooli opiskelijoiden yhtenäisen puheen kehittämisessä on erittäin suuri. Kuva vaikuttaa lapsen tunteisiin, avaa hänelle niitä elämän puolia, joita hän ei ehkä kohtaa välittömässä kokemuksessaan. Kuva auttaa ymmärtämään paremmin niitä ilmiöitä, jotka ovat opiskelijalle jo tuttuja. Se helpottaa hänen elämäänsä.

Opetuskuvia käytetään kouluissa. Ne ovat opiskelijoiden saatavilla, käteviä käytettäväksi luokkahuoneessa, mutta eivät aina tarpeeksi ilmeikkäitä. Siksi johdonmukaisen puheen kehittämiseksi tulisi käyttää taiteellisia kuvia. Kuvat kehittävät havainnointia, opiskelijoiden mielikuvitusta, opettavat ymmärtämään maalaustaiteen.

Ensimmäiset yhden kuvan esseet tulee olla suullisia ja niitä edeltää keskustelu. Maalauksen kuvaus on vaikein kirjoitusmuoto. Yleensä se suoritetaan yläluokilla, mutta se on hyväksyttävää myös 4. luokalla (kuvan kuvauksen elementit ovat mahdollisia 2-3 luokilla).

Ala-asteella lapset kuvaavat kuvaa kysymyksillä ja tunnistavat ensin kuvan teeman (mitä siinä on kuvattu); toiseksi sen koostumus, etuala, tausta, esineiden järjestely. Kolmanneksi näyttelijät, toiminta, jos sellainen on. Lopuksi kuvan ideologinen merkitys, "tunnelma".

Jo 2. luokalla harjoitellaan kuvan suullista kuvausta ("Kerro mitä näet kuvassa"). Luokasta luokkaan kuvan kuvauksen vaatimukset monimutkaistuvat, analyysin elementtejä tuodaan ja lasten havainnointitaidot kehittyvät.

Havainnointi on erittäin tärkeää koherentin puheen kehittymiselle. Koulussa järjestetään havainnointijärjestelmä luonnosta, yksittäisistä esineistä ja prosesseista. Suulliset tarinat ja kirjalliset sävellykset tiivistävät ja virtaviivaistavat havaintojen tuloksia.

Havaintotarinat osoittautuvat kooltaan suuriksi, koska lapsilla on paljon materiaalia. Ja kuvauksen järjestyksen, täydellisyyden tarjoaa valmisteleva keskustelu.

Kehittämällä koululaisten johdonmukaista puhetta juurrutamme useita erityisiä taitoja, eli opetamme niitä. Korostetaan taitoja, jotka liittyvät erityisesti tekstin tasoon:

ensinnäkin kyky ymmärtää, ymmärtää aihe, korostaa sitä, löytää rajoja;

toiseksi kyky kerätä materiaalia, valita mikä on tärkeää ja hylätä toissijainen;

kolmanneksi kyky järjestää materiaali haluttuun järjestykseen, rakentaa tarina tai essee suunnitelman mukaan;

neljänneksi kyky käyttää kielen välineitä lausunnon kirjallisten normien ja tehtävien mukaisesti sekä oikaista, parantaa ja parantaa kirjoitettua.

Yhteydelle yhtenä tekstin merkittävimmistä kategorisista piirteistä on ominaista useiden tekijöiden vuorovaikutus: tekstin sisältö, sen merkitys, esityslogiikka, kielen välineiden erityinen järjestys; kommunikatiivinen suuntautuminen; koostumusrakenne.

Selvitettiin visuaalisen materiaalin luonteesta ja kommunikaatiotilanteesta riippuvat lasten koherenttien lausumien erityispiirteet, tunnistettiin tehokkaimmat metodologiset menetelmät puheen koherenssin muodostamiseksi, valittiin sellaiset tilanteet, joissa puheen kehitys, koherenssi ja sommittelun täydellisyys kehittyvät. lasten lausuntoja tarjotaan suuremmassa määrin.

Kuvitukseen perustuvat uudelleen kertomukset ovat merkityksellisempiä, jäsenneltympiä ja peräkkäisempiä. Lapset toistivat melkein kaikki tarinan pääkohdat, kuten ne esitetään selvästi kuvissa.

Siten kirjallisen näytteen ja kuvien samanaikainen käyttö vaikuttaa positiivisesti uudelleenkertojen sisältöön ja johdonmukaisuuteen, niiden volyymi, puheen sujuvuus, lausuntojen motivaatio ja riippumattomuus lisääntyvät. Samalla joissain tapauksissa tilannepuheen taso nousee, kun lapset ovat enemmän suuntautuneita kuvaan, uudelleenkertominen korvataan kuvattujen hahmojen listauksella.

Rajallinen verbaalinen kommunikaatio, muodostamaton koherentti puhe vaikuttaa negatiivisesti lapsen persoonallisuuksiin, aiheuttaa erityisiä neuroottisia kerroksia, muodostaa negatiivisia ominaisuuksia (eristyneisyys, negatiivisuus, aggressiivisuus, turvattomuus, alemmuuden tunne), jotka vaikuttavat oppimissuoritukseen sekä lapsen sosiaaliseen aktiivisuuteen.

Esitetyt argumentit osoittavat siis erityisen määrätietoisen vaiheittaisen pedagogisen työn tarpeen puheen kaikkien tasojen ja koko opiskelijan persoonallisuuden kehittämiseksi.

Kuten edellä todettiin, opiskelijoiden puheen kehittäminen on pitkä ja monimutkainen prosessi, joka vaatii opettajan systemaattista ja kohdennettua puuttumista.

Puheen kehittämistyön päätehtävänä on antaa opiskelijoille kyky ilmaista mielekkäästi, kieliopillisesti ja tyylillisesti oikein omia ja muiden ajatuksia suullisesti ja kirjallisesti.

Valmistelutyöt alkavat aakkosjärjestyksessä ja jatkuvat koko lukuvuoden ajan. Tätä varten juonimonisteja käytetään paitsi puheen, myös johdonmukaisen puheen ja oppikirjoissa annettujen juonikuvien kehittämiseen. Tällainen työ tuo opiskelijat lähemmäksi johdonmukaista tarinaa.

Työ puheen kehittämiseksi vaatii erilaisia ​​tekniikoita ja keinoja. Tuntien aikana koulutustilanne ja puheen motiivit muuttuvat monta kertaa. Opiskelijat joko ilmaisevat itseään vapaasti tai suorittavat "kovan tehtävän" (L.V. Zankov), joka kurittaa ajattelua ja ohjaa heidän puhetoimintansa tiukkaan kanavaan. Koherentin puheen kehittämistyössä on otettava huomioon molemmat. On tarpeen opettaa mielekästä, loogista, selkeää ja oikeaa puhetta joka päivä kaikissa venäjän kielen ja kirjallisen lukemisen tunneissa.

Johdonmukaista puhetta opetettaessa on välttämätöntä antaa lapsille mahdollisimman vähän teoreettista tietoa, koska taidot ja kyvyt muodostuvat onnistuneemmin, kun ne ymmärretään.

Monimutkaisempi yhdistetyn puheen harjoitusmuoto on suulliset tarinat. Tällainen työ auttaa oppilaita ymmärtämään, että tarinan sisältö tulee välittää johdonmukaisesti, loogisesti ja oikein rakentaa lauseita, ts. kirjoittamiseen valmistautuminen.

Suullista tarinankerrontaa, kuten kirjoittamista, on opetettava. Suulliset tarinat kootaan aluksi kollektiivisesti ja toimivat mallina yksittäisille tarinoille, joita suositellaan vasta vuoden jälkipuoliskolla. Esseet kootaan myös kollektiivisesti opettajan antaman suunnitelman mukaan tai yhteisesti koottuina. Opettaja kirjoittaa valmiin suunnitelman taululle ennen oppituntia. Jos suunnitelma laaditaan kollektiivisesti, pöytäkirja menee sellaisena kuin se on laadittu.

Suullisten tarinoiden aiheet määräytyvät lukuohjelman mukaan, mutta ne perustuvat henkilökohtaisiin vaikutelmiin ja havaintoihin. Työ voidaan suorittaa seuraavan suunnitelman mukaan:

Viesti työn aiheesta ja tarkoituksesta.

Opettajan kertoman tarinasuunnitelman ääneen lukeminen tai suunnitelman kollektiivinen laatiminen.

Tarinasuunnitelman laatiminen suunnitelman mukaan.

Jokaisen oppilaan pohtiminen tarinaa kokonaisuutena.

Liittyvät tarinat suunnitelman mukaan.

Juonikuvia käytettäessä työ suoritetaan seuraavan suunnitelman mukaan:

1. Selvitys työn tarkoituksesta luokan edessä.

2. Kuvien katsominen ja juonen ymmärtäminen.

3. Kuvien tekstitys.

4. Suulliset tarinat suunnitelman mukaan.

Ensimmäiset yhteen kuvaan perustuvat sävellykset tulee olla suullisia ja niitä edeltää keskustelu. Maalauksen kuvaus on vaikein kirjoitusmuoto. Yleensä se suoritetaan yläluokilla, mutta se on hyväksyttävää myös 4. luokalla (kuvan kuvauksen elementit ovat mahdollisia 2-3 luokilla).

Opiskelijoiden ei ole kovin vaikeaa rakentaa yhtenäistä monologipuhetta. Uudelleenkertoessaan he eivät osaa ilmaista ajatuksiaan johdonmukaisesti ja riittävän täydellisesti. Tämä on erityisen ilmeistä, kun opiskelijat kirjoittavat esseitä ja esityksiä. Johdonmukaisen puheen muodostumisen puute on vakava este humanististen tieteiden ohjelmamateriaalin onnistuneelle hallitsemiselle.

Työ kyky ilmaista ajatuksiaan selkeästi tulee alkaa kertomalla kuultu uudelleen kysymyksiin, toimiin, aihekuviin, jotka on annettu kuullun tarinan järjestyksessä. Myöhemmin lapsia tulisi opettaa tunnistamaan tarinan osat, suunnittelemaan se ja kertomaan se uudelleen suunnitelman perusteella. Lasten mielikuvituksen, luovan ajattelun kehittämiseen sisältyy tehtävässä tarinan uudelleenkertominen erillisinä katkelmina (alku, keskikohta ja loppu).

Kun opiskelijat ovat oppineet johdonmukaisesti välittämään kuulemansa sisällön, opetamme heitä säveltämään valikoivan uudelleenkerronta. Tämäntyyppinen työ edellyttää kykyä yleistää ja valita koko tekstistä tärkein. Opiskelijoille vaikeinta on lyhyt uudelleen kertominen.

Seuraavaksi opetamme lapsille luovaa uudelleenkerrontaa, itsenäisten tarinoiden kokoamista analogisesti juonikuvasarjan avulla heidän omiin havaintoihinsa ja vaikutelmiinsa perustuen. Kaikenlaista uudelleenkerrontaa tai tarinaa tulisi edeltää sanastotyö, tekstianalyysi. Tämäntyyppinen työ edellyttää kykyä yleistää ja valita koko tekstistä tärkein.

Voidakseen ilmaista ajatuksensa mahdollisimman täydellisesti ja täsmällisesti lapsella on oltava riittävä sanavarasto, joten suullisen puheen työ alkaa sanaston laajentamisella ja parantamisella. Samaan aikaan sanaa ei pidetä vain kielen leksikaalisena yksikkönä, vaan myös lauseen kieliopillisena ja syntaktisena yksikkönä. Esittelemällä lapsille sanoja valmistamme näin alustan myöhempään virkkeen käsittelyyn.

Puheen kehittäminen vaatii opiskelijoiden ja opettajien pitkäjänteistä työtä. Systemaattinen työ puheen kehittämiseksi johtaa varmasti menestykseen.

2. Opiskelijoiden puheen kehittäminen luokan kanssa tehtävässä opetustyössä.

2.1 Opiskelijoiden puheen kehittäminen kirjallisen lukemisen ja venäjän kielen tunneilla on opiskelijan persoonallisuuden kehittymistä.(esitys 1)

Nykyaikainen koulutusjärjestelmä pitää erittäin tärkeänä lapsen persoonallisuuden kokonaisvaltaista kehittämistä. Olennainen osa tätä ongelmaa on opiskelijoiden puheen kehittäminen. Puheen hallussapito antaa ihmisen ymmärtää kykynsä ja tuntea olevansa täysivaltainen persoonallisuus.

Puheenkehityksen käsite sisältää työskentelyn lausunnon sisältönäkökohtien parissa, oppimisen harkiten valitsemaan oikea sana ja sen muoto sekä rakentamaan lauseita. Puheen kehittäminen tarkoittaa lapsen opettamista puhumaan kieliopillisesti oikein ja hyvällä äänellä, rakentamaan erityyppisiä puheen tekstejä, ilmaisemaan vapaasti ajatuksiaan kommunikoinnissa ja tarkkailemaan puhekulttuuria.

Puheen kehittäminen on melko tilava prosessi, jonka pitäisi olla läsnä paitsi lukemisen ja venäjän kielen tunneilla. Riittämätön puheen hallinta vaikuttaa negatiivisesti muiden aineiden opiskeluun. Sanavaraston niukkuus, yksittäisten sanojen merkityksen väärinymmärrys johtavat kyvyttömyyteen ilmaista vapaasti ajatuksiaan, kyvyttömyyteen rakentaa puhetta loogisesti. Siksi välttämätön edellytys, perusta puheen itseilmaisukyvyn kehittämiselle on nuorempien opiskelijoiden sanaston rikastaminen.

Yksi tapa rikastuttaa sitä on tutustua uusiin sanoihin venäjän kielen tunneilla. Opettajan tehtävänä tässä tapauksessa on tuoda leksikaalinen yksikkö opiskelijan aktiiviseen sanavarastoon. Tätä varten on tarpeen tehdä kattava työ uuden sanan kehittämiseksi, ts. oppia tuntemaan hänet semantiikan (jahti - vene - laiva), käyttöalueiden (palatsi, kota, talo, kota; kehto - kehto - epävakaa) näkökulmasta, poimia hänelle synonyymejä ja antonyymejä (kimallus - loistaa , kelkka - kelkka; hitaasti - nopeasti). Täällä voit lisätä analyysin sanan morfologisesta rakenteesta ja sanamuodosta (kaasuhitsauskone, voimalaitos). Tätä menetelmää käytetään laajasti opetuskäytännössä. Mutta on toinenkin tapa tutustua uusiin sanoihin, mikä kiinnostaa erityisesti opiskelijoita ja edistää sanan nopeaa muistamista - tämä on tapa löytää historiallisesti kehittyneiden ja nykyään kadonneiden toisiinsa liittyvien sanojen semanttiset yhteydet. Joten venäjän kielen tunneilla lapset tekivät itselleen mielenkiintoisia löytöjä: sanoilla "takainen, lop-eared, terä" on yksi juuri "lop", joka tarkoittaa leveää lehtiä; sanat "about, rengas, raita, pyörä, bändi" tulivat vanhentuneesta sanasta "kolo", joka tarkoitti "ympyrää". Yhdessä lasten kanssa opimme, että ennen vanhaan "kauniita" merkittiin paitsi sanalla "punainen", myös sanalla "stukko". Tästä tuli selväksi sanojen "upea", "loisto", "absurdi" merkitys.

Opiskelijoiden sanaston rikastamistyö sisältää seuraavan tyyppisiä tehtäviä:

a) korvaa adjektiivit lauseissa synonyymeillä:

• vahva vartalo, vahva runko;
• tuore tuuli, tuore paita, tuore sanomalehti;
• oikea toveri, oikea vastaus.

B) valitse vastaaville adjektiiveille sopivat substantiivit:

• maanläheinen, maanläheinen (työ, mato, väri);
• väri, kukka (TV, taimet, sarjakuva, hillo);
• ystävällinen, ystävällinen (hei, luokka, tiimi, työ).

C) kääntää vanhentuneet sanat uudella tavalla:

• valhe, home, sormi, bekren, helistimet.

Koululaisten sanavarastoa täydennetään luokkahuoneessakirjallista lukemistakun he kohtaavat uusia sanoja teoksen tekstissä. Ne sanoista, joiden merkityksen oppilaat havaitsivat korvalla (opettajan sanoista), eivät aina jää lasten muistiin. Käytännössämme käytämme opiskelijoiden työtä sanakirjan kanssa. Esimerkiksi tutkiessaan lukua V.G.:n historiallisesta tarinasta "Nikita ja Mikitka". Janin lapset tutustuvat itsenäisesti vanhentuneiden sanojen "amme", "katos", "orja", "poika", "sauva" merkitykseen. Tällä tavalla saatu tieto pysyy tiukemmin opiskelijoiden muistissa.

Uusien sanojen hallinnan tulee kulkea opiskelijan tajunnan läpi, jotta näkeminen, kuulo, käsi, muisti ja tietysti tietoisuus osallistuvat aktiivisesti sanan hallitsemiseen. Vasta sitten sana tulee lapsen aktiiviseen reserviin pitkään ja on hänelle kysyntää.

Sanavarastoa täydennetään paitsi uusien sanojen kehittämisen vuoksi. Jo tunnettujen sanojen eri merkityssävyjen, kuvitteellisten ilmaisujen tutkiminen, joita runollisissa teoksissa on runsaasti, rikastuttaa opiskelijan puheen sisältöpuolta.

Aloitamme tutustumisen runolliseen teokseen epätavallisella tavalla: opiskelijat lukevat tekstin itselleen (eikä opettajalle) ja sitten ilmaisevat mielipiteensä (joskus erilaisia ​​ja virheellisiä) tunnelmasta, mutta aina sanojensa vahvistuksella. Sitten seuraa kuviollisten ilmaisujen analyysi. Tässä on erittäin sopivaa työskennellä kielimateriaalin muuttamisen parissa, ts. kielellinen kokeilu: on välttämätöntä korvata kuvaannollinen ilmaisu synonyymiksi tavallisella, "proosallisemmalla" ilmaisun koko syvyyden ymmärtämiseksi, sen omaperäisyyden ymmärtämiseksi.

Jotta opiskelijat tunkeutuisivat paremmin tekijän luoman runollisen teoksen kuvaan, on tarpeen käyttää kuuluisien taiteilijoiden maalausten jäljennöksiä, teemaltaan samanlaisia ​​musiikkiteoksia. Tämän tyyppisillä tunneilla lapsille tarjotaan luovia tehtäviä.

Runollisten tekstien syvällinen analyysi edistää oppilaiden figuratiivisen ajattelun kehittymistä, rohkaisee heidän omaa luovuuttaan. Työstettyään venäläisten klassikoiden runollisia talvea käsitteleviä teoksia lapset suorittivat kirjallisen luovan tehtävän: kirjoittivat talvesta esseen taiteellisten kuviensa ja ilmaisujensa avulla. Tässä otteita teoksista: ... neulatar peitti maan lumivalkoisella matolla, kirjaili sen silkkilangoilla ...; ... talvi itsessään on kauneus: mekko on valkoinen, tyylikäs, kaikki on kirjailtu jalokivillä, hiukset ovat pehmeät ja pörröiset, kuin lumimyrsky leviäisi maassa ...; ... nyt talvi heilutti kättään - tuuli puhalsi ja tanssi, lumihiutaleet pyörivät pyöreässä tanssissa ...; Mutta valitettavasti opiskelijat eivät aina osaa välittää sanoin luonnon kauneutta. Tämän ongelman ratkaisemiseksi käytämme koulussamme uudenlaista luovaa työtä - synkviinien, taiteellisten viisistojen kokoamista:

1. Avainsana (substantiivi).
2. Kaksi adjektiivia - määritelmät.
3. Kuvaus avainsanan toiminnoista (3 verbiä).
4. Lause, joka paljastaa avainsanan olemuksen.
5. Sana on metafora avainsanalle.

Annetaan muutamia esimerkkejä.

1. Ruusu.
2. Kaunis, hellä.
3. Kukkii, miellyttää, tuoksuu.
4. Ruusu on ihana kukka.
5. Ihme!

1. Voronezh.
2. Iso, moderni.
3. Melu, yllätys, ilo.
4. Asun tässä kaupungissa.
5. Isänmaa.

Opiskelijoiden sanaston rikastaminen, heidän kielensä figuratiivisuuden parissa työskenteleminen on välttämätön materiaali puheen kehitykselle. Mutta yhtä tärkeää on kehittää opiskelijoiden kykyä puhua johdonmukaisesti, rakentaa loogisesti ajatuksiaan kirjallisen kielen normeja noudattaen.

Käytämme seuraavia tekniikoita lasten suullisen koherentin puheen kehittämiseen:

1) taiteellisten ja tieteellisten tekstien otteiden muistaminen, jotka voivat toimia mallina suullisen puheen rakentamisessa;

2) lasten valmistelemat viestit eri aiheista, mutta uudelleenkertomista varten käytettävissä olevassa volyymissa;

3) vastaus opettajan kysymykseen minijutun muodossa (vähintään 4 lausetta), joka on rakennettu tietyn suunnitelman mukaan.

Tekstin sujuvuuden saavuttamiseksi, ts. jotta opiskelija voi "repäistä" silmänsä oppikirjasta, laadimme yhdessä vastaussuunnitelman, kirjoitamme sen taululle tai muistikirjaan. Tämä auttaa lasta jotenkin systematisoimaan oppikirjasta saamansa tiedot, "saamaan asiat järjestykseen" omissa ajatuksissaan.

Puhe - kaiken henkisen toiminnan perusta, viestintäväline. Opiskelijoiden kyky vertailla, luokitella, systematisoida, yleistää muodostuu tiedon hallinnassa puheen avulla ja ilmenee myös puhetoiminnassa. Opiskelijan looginen selkeä, havainnollistava, kuvaannollinen suullinen ja kirjallinen puhe on osoitus hänen henkisestä kehityksestään.

Opiskelijoiden onnistuminen johdonmukaisessa puheessa varmistaa ja määrää suurelta osin onnistumisen akateemisessa työssä kaikissa oppiaineissa, erityisesti ne myötävaikuttavat täysimittaisen lukutaidon muodostumiseen ja oikeinkirjoituksen valppauden lisääntymiseen.

Opiskelijoiden johdonmukaisen puheen muodostamisessa opettajan tulee kiinnittää huomiota paitsi suullisiin lausuntoihin perustuvaan kirjalliseen puheeseen, myös erityisiin suullisiin oppitunteihin, joiden menestys liittyy suoraan puheen motivaation huomioon ottamiseen.

Puhe syntyy tarpeesta puhua, ja inhimilliset lausunnot syntyvät tietyistä motiiveista. Psykologit kutsuvat tätä puhetoiminnan osa-aluetta puheen motivaatioksi.

Lapsen lausunnon tulee perustua suoran puheen motiiviin, ts. halu kertoa muille vaikutelmistaan, näkemästään ja kokemastaan.

Työ puheen kehittämiseksi vaatii erilaisia ​​tekniikoita ja keinoja. Tuntien aikana oppimistilanne ja puhemotiivit muuttuvat monta kertaa.

Jokaisen lasten itsenäisen lausunnon tavoiteasettelu on tärkeää: opiskelijaa on vaadittava kertomaan niin, että kuulijat ymmärtävät hänen ajatuksensa, kuvittelevat kuvaamaansa kuvaa ja tuntevat asenteensa sanomaan.

Työ puheen kehittämiseksi kirjallisuuden lukemisen tunneilla.

Kuka haluaa puhua
Hänen täytyy puhua
Kaikki on oikein ja selkeää
Selkeäksi kaikille.

Nuorempien opiskelijoiden puhe ei aina kuulosta kauniilta. Monet lapset puhuvat hampaidensa läpi, nielevät loput, kiirehtivät.

Selkeän ääntämisen työ sisältää useita erikoisharjoituksia: artikuloivaa voimistelua, kielenkierrettä, kielenkierrettä, palapeliä jne.

Sanapelit ovat tärkeä keino kehittää oppilaiden puhetta koko koulun ajan.

Lapset pitävät todella työstä kielenkääntäjien kanssa. Ne kehittävät lapsessa foneemista tietoisuutta.

Käytä esimerkiksi kielenkääntäjiä harjoittelemaan äänten ääntämistä b - p.

Philip sahasi lehmuspuuta.
Philip tylsi sahan.
- Majavat ovat rohkeita - ne menevät metsiin.
- Valkoiset lampaat hakkaavat rumpuja.
- Babkinin papu kukkii sateessa,
Isoäidille tulee papu borssissa.
- Cat Potap taputti tassulle,
Ja Potapista kissa hukkui.

Yhtä mielenkiintoista ei ole miehille ja puhtaille kielille. Ääniyhdistelmät voivat olla kirjallisista teoksista tai lasten keksimiä, esimerkiksi: krur - krir - samorr-riki-briki-kaltair. Samaa puhetta voidaan käyttää eri tarkoituksiin. Joten sanomalla: "Kameli päätti olevansa kirahvi ja kävelee pää pystyssä", yksi lapsi ilmaisee yllätyksen ja toinen nauraa.

Kielenkierre voidaan myös lavastella: kielenkierre teksti annetaan ja lapset kutsutaan lukemaan se esimerkiksi harakan tai käärmeen puolesta. Harakka puhuu nopeasti, ja käärme korostaa kaikkia Sh:n ääniä.

Tunnin me h-sh-sh-menimme
Kilpikonnille-sh-sh-sh.
Turtle-sh-sh-sh-shka arkistoitu
Vedenkeitin, kuppi-sh-sh-sh-sh.

Ehdotan myös, että lapset lukevat äänistä koostuvan tekstin, lausuvat ne selkeästi ja tarkkailevat niiden kestoa, esim.

JA
zhzhzhzh
Zhzhzhzhzhzhzh
Zhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzh
Pamaus!
F::..f::
zhzhzhzhzh
Pamaus! Pamaus!
zhzhzh
Zhzhzhzhzhzhzh
Pamaus! Puomi! Ding!
Oppia
zhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzh
Huippu!
Zhzhzhzhzhzhzh
zhzhzhzh
Huippu toppi!
Zhzhzhzhzhzhzh
zhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzh
Huippu-toppi!
Lyö!
Shmyak.
Ja siitä tuli hiljaista.

Sen jälkeen lapset keksivät tarinan tälle tekstille ja otsikon, ja sitten sanon, että tämä on tarina virtaheposta, joka jahtasi ärsyttävää kärpästä huoneessa, jossa on paljon astioita. Ja vertaamme heidän tarinaansa kirjoittajan aikomukseen. Sinua saatetaan pyytää keksimään oma tarinasi. Esimerkiksi:

Rrr
Rrrrrrr
Rrrrrrrrrrr
Auts! vai niin! vai niin!
rrrr
Rrrrrrrrrrrrrrr
Huippu! Huippu! Huippu!

Ja yritämme kaikki yhdessä selvittää mitä tapahtui.

Puheen lämmittely artikuloivan voimistelun, hengitysharjoituksen ja sanan muodossa on erittäin tärkeää kirjallisuuden lukemisen tunneilla. ne ovat erittäin hyödyllisiä:

• Lävistetty pallo \ jäljittele pallon painamista ja lausu ääni s-s-s-s: (ilma) \.
• Kellonsoiton jäljitelmä \bom, bam, beam..\.
• Sairas hammas. \ valittaa \.
• Porsas. \ yhden laskettaessa - ojenna huulet eteenpäin, laskettuna kaksi - huulet leviävät hymyillen, näyttämättä hampaita \ .
• Kuva kolisevista kavioista.
• Pysäytä hevonen sanomalla sana "vau".
• Pesen hampaat. \ kielen kärjellä ylä- ja alahampaiden puhdistamiseen \ jne.

Muista työstää käsitteitä: alliteraatio, metafora, vertailu, riimi, kontrasti, huumori, satiiri, archaismit, dialektismit, homonyymit, synonyymit, antonyymit.

Omissa tunneissani järjestän "runominuutteja", joissa kaverit kokeilevat itseään runoilijoina. Annan lapsille alun mistä tahansa jakeesta ja pyydän heitä keksimään jatkoa, he pitävät siitä todella. Esimerkiksi:

sohvaperuna punainen kissa
Hän hoiti vatsaansa.

Tässä on mitä kaverit tekivät:

Nämä runot kerätään ja runokokoelma "julkaistaan" \ opettaja tekee itse kokoelman, mutta kuvituksen tekevät lapset \.

Nykyään mahdollisuus käyttää tietotekniikkaa luokkahuoneessa avaa paljon mahdollisuuksia lasten kiinnostamiseen, keskusteluun kutsumiseen. Tätä helpottaa esitysten käyttö, joissa käytetään kopioita, musiikkia, valokuvia jne. \ katso liite 1 \.

Työ puheen kehittämiseksi venäjän kielen tunneilla.

Säätiö yhdistetty puhe - lause. Venäjän kielen tunnilla ei voi olla työtä ilman virkkeen käsittelyä. Se alkaa lapsen ensimmäisistä koulupäivistä ja jatkuu koko opiskeluvuoden.

• Jatka näillä ehdotuksilla:

Jos olisin kukka, tekisin:

Jos olisin kissa, tekisin:.

Jos olisin kirja, tekisin:.

• Piirrän taululle ihmisen pään ja laitan sen ääriviivaan kuvia auringosta, vuorista, merestä ja pyydän sinua arvaamaan, mitä ajattelen. Seuraavaa oppituntia varten jokainen tuo pääpiirteensä, ja me vuorotellen arvaamme kaikkien ajatuksia.
• Ripustan taululle kuvan itkevästä pennusta ja pyydän sinua vastaamaan kysymykseen: "Miksi hän itkee?"
• Kirjoitan muistiin sanat "äiti" ja "ongelma". Sen jälkeen kerron lapsille, että hyvät sanat houkuttelevat hyviä sanoja ja huonot sanat ovat huonoja, ja ehdotan kahden sanaryhmän luomista.

Esseen aiheiden tulee olla kiinnostavia, jotta lapset haluavat luoda sanojen avulla. Esimerkkejä esseen aiheista:

1. Selitä afrikkalaiselle mitä lumi on.
2. Kirje tarinankertojalle.
3. Jos olisin velho:
4. Mitä on ystävällisyys?
5. Mikä on perhe?
6. Kuinka vietin talvilomani?

Sanakirjatyöllä on erityinen paikka venäjän kielen tunnissa. Uskon, että jos lapsi lähti koulusta pari uutta sanaa sanavarastossaan, niin päivä ei ollut turha. Siksi jokaisella oppitunnilla työ suoritetaan etymologisen tai selittävän sanakirjan avulla. Sanakirjan rikastaminen edistää puheen kehitystä.

Työ puheen kehittämiseksi matematiikan tunneilla.

Hyvin kehittynyt puhe jokaiselle opiskelijalle on tärkein kognition, kehityksen ja itsekoulutuksen keino. K. D. Ushinsky väitti perustellusti, että koululaisen sanaston köyhyys aiheuttaa hänen puheensa yksitoikkoisuutta ja tekee sen usein käsittämättömäksi kuulijoille: "hän / koulupoika / ei voi korvata yhtä sanaa toisella, ei voi järjestää kahta sanaa vapaasti uudelleen, ja hänen kielensä on täsmälleen noiden rivien ketjuissa, jotka hän muisti.

Matematiikan tunneilla työskentelen myös puheen kehittämisen parissa. Lapset tutustuvat matemaattisiin termeihin, oppivat rakentamaan oikeita vastauksia ongelmiin. Tämä työ näkyy erityisen selvästi ratkaistaessa runotyyppisiä tehtäviä, kognitiivisia tehtäviä, loogisen ajattelun tehtäviä, \ missä sinun ei tarvitse vain nimetä vastausta, vaan rakentaa loogisten lauseiden ketju \, matemaattisia satutehtäviä, epätyypillinen tyyppi. Usein on suoraan kirjallisuuteen liittyviä tehtäviä, esim.

Kuka omistaa runon?

Puolukka kypsyy
Päivät kylmenivät.
Ja linnun huudosta
Sydän on vain surullisempi.

Tiedät tämän, jos ratkaiset esimerkin. Hänen vastauksensa vastaa runoilijan nimen viereen kirjoitettua numeroa.

• PÄÄLLÄ. Nekrasov - 45
• K.D.Balmont - 60
• F.I. Tyutchev -23

32-2x5+38=60

Runoja luetaan ja niistä keskustellaan luonnollisesti, vaikkakaan ei niin huolellisesti kuin kirjallisuustunnilla.

Opeilla on erityinen rooli. Harjoittelu on oppitunti opiskelijoiden aktiivisesta henkisestä ja puhetoiminnasta.

Lapsille jaetaan kortit, joihin on kirjoitettu matemaattisia tehtäviä vastausvaihtoehdoineen. Lapset valitsevat vastauksen ensin itse ja sitten pareittain.

2.2 Nuorempien opiskelijoiden puheen kehitys (työkokemuksesta)(esitys 2)

Puheen kehittäminen on tärkeä tehtävä äidinkielen opettamisessa. Puhe on kaiken henkisen toiminnan perusta, viestintäväline. Opiskelijan kyky vertailla, luokitella, systematisoida, yleistää muodostuu tiedon hallitsemisessa puheen avulla ja ilmenee myös puhetoiminnassa. Loogisesti selkeä, havainnollistava, kuvaannollinen oppilaan suullinen ja kirjallinen puhe on osoitus hänen henkisestä kehityksestään.

Puheen kehittäminen vaatii opiskelijoilta ja opettajilta pitkää ja huolellista työtä. Opettajan tehtävänä on:

Tarjoa opiskelijoille hyvä puheympäristö (aikuisten puheen havaitseminen, kirjojen lukeminen, radion kuuntelu);

Varmista puhetilanteiden luominen;

Varmistaa riittävän sanaston, kieliopillisten muotojen, syntaktisten rakenteiden, loogisten yhteyksien oikean omaksumisen opiskelijoiden toimesta, tehostaa sanojen käyttöä;

Suorita jatkuvaa työtä puheen kehittämiseksi yhdistämällä se kieliopin, lukemisen oppitunteihin;

Luodaan luokassa taistelun ilmapiiri korkean puhekulttuurin puolesta, hyvän puheen vaatimusten täyttämisestä.

Sanakirjatyötä.

Sanakirjan rikkaus on merkki inhimillisen kehityksen korkeasta tasosta. Siksi opiskelijoiden sanakirjatyölle annetaan suuri merkitys koulussa.

Sanatyön erikoisuus on, että sitä tehdään opettajan koko koulutustoiminnan aikana. Koululaiset oppivat sanastoa, joka liittyy matematiikkaan, luonnontutkimukseen, musiikkiin, kuvataiteeseen, tuottavaan työhön, sosiaaliseen elämään, peleihin, urheiluun jne. Eri lähteiden mukaan kouluun tulevien 7-vuotiaiden lasten sanavarastossa on 3–7 tuhatta sanaa, peruskoulun loppuun mennessä oppilaiden sanavarasto on 8–15 tuhatta sanaa. Tämä tarkoittaa, että joka päivä opiskelijan sanakirja täydentyy keskimäärin 5-8 uudella sanalla. Yli puolet uusista sanoista nuorempi opiskelija saa venäjän kielen oppituntien kautta - lukeminen, kielioppi. Siksi koululaisten sanaston rikastamiseksi jokaiselle oppitunnille on tarpeen suunnitella työ 3-4 uudella sanalla ja niiden merkityksellä.

Oppituntiin valmistautuessani tunnistan sanat, jotka tulevat opiskelijoiden sanastoon lukemisen, uudelleenkertomisen, keskustelujen tuloksena ja käytän mitä monipuolisimpia menetelmiä uusien sanojen merkityksen parissa. Helpoin tapa on näyttää sanalla merkitty esine tai toiminta. Joten toisella luokalla, kun tutkin venäläistä kansansatua "Kettu ja teeri", näytän kuvia eläimistä.

"Kuka tuli meille käymään?" (Kettu ja teeri)

"Kerro minulle, millainen kettu on saduissa?" (Ovela, älykäs, pettäjä jne.)

"Kuka on teeri?" (Suuri metsälintu).

Sanojen merkitykset selitetään: arshin, neljännes. Näytän tämän visuaalisesti ja vahvistan sanojen merkityksiä kävelyllä.

Jotkut sanat voivat tulla selkeiksi, jos laitat ne lauseeseen. Esimerkiksi sana "jos vain" selviää lauseesta: Jos se olisi vanha tapa, sinun pitäisi lähteä. Selitän monia sanoja analysoimalla niiden morfologista rakennetta ja sanamuodostusta. Esimerkiksi sana "tähti" muodostettiin sanasta "tähti". Tai "kyläläiset" ("He asuvat samassa kylässä", lapset selittävät).

Työskentele lauseiden ja lauseiden parissa.

Puhekäytännössä lausetta käytetään vain lauseen kautta. On todettu, että eniten syntaktisia virheitä tekevät opiskelijat, nimittäin lauseessa: nämä ovat johtamisen ja koordinoinnin virheitä.

Työskentelen lauseen parissa seuraavasti: ensin korostamme lausetta lauseessa ja muodostamme yhteyksiä sanojen välille kysymysten avulla; toiseksi sävellemme itsenäisiä lauseita tutkiessamme puheenosia.

Kun työskentelen lauseen parissa, otan huomioon:

a/ sen rakenne, ts. sen koostumukseen sisältyvät sanat, kysymys pääsanasta huollettavaan, tarvittavat sopimusmuodot - tapaus, numero, preposition käyttö;

b/ lauseen semantiikka, joka ilmaisee yhden, mutta eritellyn merkityksen.

Toisin sanoen säätimet voivat olla analyyttisiä (lauseen poimimiseksi lauseesta) ja synteettisiä (lauseen sisällyttämiseksi lauseeseen).

Tällainen työ on arvokasta paitsi puheen kehittämiselle myös kieliopin tutkimiselle, jotta lapset ymmärtävät selkeästi lauseen sisäiset yhteydet. Tämä auttaa heitä tulevaisuudessa navigoimaan vapaasti yksinkertaisen ja monimutkaisen lauseen rakenteessa ja siten tekemään oikein välimerkkejä.

Lauseharjoitukset:

Substantiivi + adjektiivi;

Substantiivi + verbi;

Pronomini + verbi (tai päinvastoin).

Kyky rakentaa erilaisia ​​lauseita on perusta oppilaiden yhtenäisen puheen kehittymiselle. On tarpeen arvostaa ja tukea heidän puheensa syntaksin luonnollista kehitystä eikä suunnata heitä yksitoikkoisiin 3-4 sanan lauseisiin. Jaan lauseelliset harjoitukset kolmeen ryhmään: mallipohjaiset harjoitukset, rakentavat, luovat. Työskennellessäni ehdotuksen parissa käytän seuraavia tekniikoita: lauseiden tekeminen tietystä aiheesta annettujen sanojen avulla (esseen, tarinan aiheesta); tietyntyyppisten ehdotusten laatiminen mallisuunnitelmien mukaisesti; ehdotusten jakelu, niiden rakenteen uudelleenjärjestely; saman ajatuksen ilmaisu eri syntaktisissa muunnelmissa; ilmainen lauseiden, lauseiden laatiminen; lauseiden intonaatio, taukojen käsittely, loogiset painotukset; ehdotusten muokkaus, poistamalla erilaisia ​​puutteita niiden rakenteessa.

Sekä sanastotyön että lauseen kirjoittamisen tarkoituksena on valmentaa opiskelijoita koherentin puhetaidon kehittämiseen.

Työskentele yhdistetyn puheen parissa.

Peruskoulun metodologia mahdollistaa seuraavan tyyppisen koherentin puheen työskentelyn:

Yksityiskohtaiset vastaukset kysymyksiin;

Lukuanalyysi;

Opiskelijoiden suulliset tarinat tietystä aiheesta kuvan mukaan, havaintojen mukaan;

Huomautuksia havainnoista, työkirjojen pitäminen ympäri maailmaa;

Kirjallisten tekstien kertominen ulkoa;

satujen improvisointi;

Vuoropuhelut;

Erilaiset dramatisointi, sanallinen piirustus;

Esimerkkitekstien kirjallinen esittäminen;

Eri tyyppiset kirjalliset sävellykset;

Arvostelujen kokoaminen luetuista kirjoista, esityksistä, elokuvista;

Yrityspaperit: lausunnot, ilmoitukset, osoitteet, sähkeet jne.

Jakaan myös yhdistetyn puheen harjoitukset kolmeen tyyppiin (näytteen perusteella, rakentava, luova). Mallin mukaisiin harjoituksiin sisällytän esityksiä, suullista uudelleenkerrontaa, ulkoa lukemista. Rakentavien tehtävien mukaisesti annan harjoituksia, jotka liittyvät tekstin uudelleenjärjestelyyn. Kaikki muut työt ovat luovia. Uskon, että koululaisten johdonmukaisen puheen kehittäminen tarkoittaa useiden erityisten taitojen juurruttamista heille:

Ensinnäkin kyky ymmärtää aihe;

Toiseksi kyky kerätä materiaalia tietystä aiheesta;

Kolmanneksi kyky tehdä suunnitelma;

Neljänneksi, valmistele kielityökalut (sanasto, yksittäiset lauseet, tekstikatkelmat, vaikeiden sanojen oikeinkirjoitus);

Viidenneksi, sävelle koko teksti;

Kuudenneksi, paranna kirjoitustasi.

Jokainen harjoitus yhdistetyssä tekstissä sisältää näiden taitojen koko kompleksin käytön. Mutta on mahdotonta opettaa kaikkia taitoja kerralla samassa laajuudessa. Siksi jokaisella oppitunnilla, jossa oppilaat laativat yhden tai toisen tyyppistä yhtenäistä tekstiä, olipa kyseessä esitys tai tarina, uudelleenkertous tai essee, kirje tai arvostelu luetusta kirjasta, oppimistehtävä tulee määritellä selkeästi. Taitojen asteittainen laajentaminen ja rikastuminen koherentin puheen alalla auttaa minua laatimaan lukuvuoden suunnitelman, jossa tarjoan erilaisia ​​harjoituksia ja erilaisia ​​aiheita. Systemaattisuus on mahdotonta ilman perspektiiviä. Tunnistan etukäteen, mitä vaikeuksia koululaisilla voi olla ensi vuonna. Tämä auttaa järjestämään koulutusta vaikeuksien, kuten psykologisen esteen, joka joillakin opiskelijoilla on itsenäiseen kirjoittamiseen liittyen, ehkäisemiseksi ja voittamiseksi.

Opiskelijatyön tyyppien suunnittelu, niiden korrelaatio, järjestys, oppimistehtävien määrittely kullekin harjoitukselle luo järjestelmän koherentin puheen kehittämiseen.

Noudattamalla nykyaikaisten venäjän kielen opetusmenetelmien vaatimuksia peruskoulussa järjestän työn yksinkertaisimpien tekstityyppien parissa. Harvoin oppitunti menee läpi kertomatta uudelleen. Samalla selitän opiskelijoille, että uudelleen kertomisen tulee sisältää opiskelijan itsensä elävää puhetta, eikä ulkoa opetettua tai ulkoa opetettua näytettä, vaan näytteestä otettua sanastoa, puheenkäänteitä ja syntaktisia konstruktioita. Työskentelen seuraavan tyyppisten uudelleenkertojen parissa: yksityiskohtainen, tekstiä lähellä oleva, lyhyt tai ytimekäs, valikoiva, tekstin uudelleenjärjestelyllä, luovilla lisäyksillä. Samalla seuraan järjestystä: yksityiskohtaisesta uudelleenkerronnasta (ja valikoivasta) ytimekkääseen uudelleenkerrontaan (se liittyy suunnitelman laatimiseen).

Näyttely on esimerkillisten tekstien kirjallinen uudelleenkertomus. Kirjalliseen esitykseen otan suullista uudelleenkerrontaa pienempiä ja rakenteellisesti yksinkertaisempia tekstejä, valitsen kasvatuksellisesti arvokkaita tekstejä, jotka laajentavat oppilaiden kognitiivista kokemusta, muokkaavat heidän maailmankuvaansa; helppokäyttöinen ja mielenkiintoinen lapsille, ei ylikuormitettu uusilla sanoilla; Yksinkertainen kokoonpano, pieni määrä näyttelijöitä.

Erityisesti tulee korostaa esittelyn roolia harjoituksena, joka tutustuttaa lapset parhaisiin kieliesimerkkeihin. Lasten uudelleen kirjoitetut erittäin taiteelliset tekstit edistävät oikean puhetaidon muodostumista, puhdistavat puhetta, lisäävät sen kulttuuria, juurruttavat taiteellista makua ja kehittävät kielellistä tunnelmaa.

Tehokas tekniikka tekstin kanssa työskentelyn taitojen muodostuksessa on muistioiden kokoaminen, jotka määrittävät suoritettujen toimintojen koostumuksen ja järjestyksen. Kirjoitan muistioita monien oppituntien aikana harjoitellessani yksilöllisiä taitoja. Joten esseetä opetettaessa laadittiin seuraava muistio:

1. Päätä mistä kirjoitat (aihe).
2. Määrittele esseesi tarkoitus, asenteesi kuvattuun.
3. Piirrä esseen osat, tee suunnitelma.
4. Päätä mistä puhut.
5. Kirjoita essee.
6. Tarkista työ.

Esityksen valmistelussa kaverit käyttävät muistiota:

1. Lue teksti. Määritä aihe ja pääidea.
2. Etsi avainsanoja tekstistä.
3. Tehdä suunnitelma. Tee tämä jakamalla teksti osiin. Nimeä jokainen.
4. Etsi sanoja tarkistettavaksi.
5. Mieti, kuinka selittää niiden oikeinkirjoitus.
6. Lue teksti uudelleen huolellisesti. Kiinnitä huomiota sanojen ja lauseiden käyttöön.
7. Älä unohda tarkistaa työsi.

Fragmentti työstä esityksestä 2. luokalla (1 lukukausi).

Ehdotettu teksti: "Koululaiset järjestivät nurkan villieläimistä. Siellä asuu kaneja ja oravia. Lapset hoitavat eläimiä. Kaneille annetaan porkkanaa ja kaalia. Oravalle tuodaan pähkinöitä ja sieniä."(24 sanaa).

Tekstin ominaisuudet: tekstissä ei ole juoni; informatiivinen kerronta, tosiasioiden esittäminen. Kaikki tarjoukset ovat yksinkertaisia. Kolme niistä on monimutkaisia ​​alaikäisten jäsenten takia; kaksi lausetta on kesken.

Vakaa yhdistelmä: "villieläinten nurkka". Aktivoitavat sanat: "kanit, hoito".

Työtä tarvitaan samojen sanojen toistumisen estämiseksi. Esimerkiksi toisessa virkkeessä käytetään sanoja "kanit" ja "orava" ja kolmannessa lauseessa sanaa "eläimet".

Valmistelutyön eteneminen:

1. Oppilaiden tekstin lukeminen.
2. Sisältökeskustelu: kenestä se kertoo? Mitä sanotaan kaneista ja oravista? Entä koululaiset? (Voit käyttää kuvaa puheen kehityksestä).
   Keskustelun kysymykset kootaan niin, että niiden vastaukset sulkevat pois lauseen toiston otoksesta.
3. Sanastotyö: kanit, orava, eläimet, hoito.
4. Oikeinkirjoituksen valmistelu.
5. Suullinen uudelleenkertominen suunnitelman mukaan tai opettajan kysymyksiin. Kysymykset vastaavat jokaista lausetta: mitä oppilaat järjestivät? Kuka asuu siellä? Kuka heistä huolehtii? Mitä kanit tekevät? Mitä oravat tuovat? (kysymykset kirjoitetaan taululle).
6. Koko tekstin uudelleen kertominen.
7. Jatka oikeinkirjoituksen valmistelua: vaikeat sanat ja lauseet kirjoitetaan taululle.
8. Itsenäinen työ, jonka aikana opettaja antaa yksilöllistä apua.
9. Itsetarkastus tai keskinäinen tarkastus.

Tässä työssä käytän opiskelijoiden toimintaa ryhmässä

(tekstin lukeminen, kysymysten kirjoittaminen tekstiin, oikeinkirjoituksen valmistelu, tekstin uudelleen kertominen). Pareittain opiskelijat tekevät vertaisarvioinnin.

Kotitehtävissä käytän yksilöllistä työtä opiskelijoiden puheen kehittämiseksi. Esimerkiksi 4-5 lauseen suullisen tarinan laatiminen lemmikeistäsi tai tehtävä ”Täydennä lauseet lemmikistäsi”: Asun kotona ……. Hänen nimensä on ……. Annan hänelle…… Hän rakastaa……

Opiskelijoiden esseitä. (luokka 2)

Minulla on koira. Hänen nimensä on Kesha. Hän on erittäin hyvä. Kesha rakastaa leikkiä, hyppäämistä ja haukkumista.

Fenka on kissani. Hän asuu meidän talossamme. Veljeni Danila ja minä rakastamme kissaamme. Ruokimme häntä ja leikimme hänen kanssaan.

Perheessämme on kissa Charlie ja kilpikonna Chirka. He ovat erittäin ystävällisiä keskenään. Niitä on mielenkiintoista katsella. Kilpikonna lepää päänsä Charlien tassulle ja nukkuu. Kissa nuolee sen kuorta. Rakastan eläimiäni.

2.3 Nuorempien opiskelijoiden puheen kehittäminen järjestelmän kautta

Ihmisen puhe on eräänlainen kulttuurin ja koulutuksen peili. Puheella voit välittömästi määrittää puhujan ajattelutason sekä hänen kehitystasonsa.

Perusluokkien venäjän kielen koulutusohjelman kommunikatiiviseen suuntautumiseen kuuluu nuorempien opiskelijoiden puheen kehittäminen kurssin päätehtävänä. Opettaja asettaa itselleen tämän tavoitteen melkein jokaisessa venäjän kielen tunnissa. Mutta missä määrin tämä oppitunnin tavoite saavutetaan?

Yksi nuorempien opiskelijoiden kirjoitetun puheen kehittämistä koskevan opettajan ohjauksen tyypeistä on vain tunnit, joissa lapset ilmaisevat johdonmukaisesti ajatuksensa kirjallisesti, eli he luovat tekstin, puheteoksen. Mutta käytännössä lapset eivät aina selviä menestyksekkäästi tällaisesta työstä. Edessä vaikeuksia ja opettaja.

Syntyy ristiriita: opiskelijoiden puheen alhainen kehitystaso, joka aiheuttaa ongelmia oppimisessa, ja tarve hallita puhetaidot onnistuneesti valtion ohjelmien mukaisesti.

Tämä ristiriita viittaa seuraavaan Ongelmia:

1) ala-asteen oppilaiden sanavarasto on keskimäärin heikko;

2) nuoremmilla opiskelijoilla on heikosti kehittynyt kriittinen asenne ajatusten sanalliseen muotoilemiseen, sanavalintaa ei voida hallita;

3) opiskelijat eivät osaa oikein jakaa huomionsa lausunnon kohteen ja ajatuksen sanallisen muotoilun välillä.

Kirjoitus on ajatusten ilmaisu tietystä aiheesta. Essee osoittaa opiskelijan ymmärryksen tietystä aiheesta ja kyvyn ilmaista ajatuksiaan johdonmukaisesti, vakuuttavasti ja pätevästi.

Esseen tulee täyttää seuraavatperusvaatimukset:

1) essee on kirjoitettava suunnitelman mukaisesti (johdanto, pääosa, johtopäätökset, johtopäätös);

2) esseen aihe on julkistettava kokonaan;

3) jokainen ajatus on perusteltava ja tuettava esimerkein;

Esseetyypit: essee-kerrotus, essee-kuvaus, essee-perustelu.

Sävellyslajit : tarina, satu, maisemapiirros, kuvan kuvaus, artikkeli sanomalehdessä, kirje, huomautus kirjaan, onnittelut, huomautus, ilmoitus.

Materiaalin lähteen mukaanesseet voivat perustua: tapahtumien, ilmiöiden, esineiden havaintoihin; retket; luetut kirjat, katsotut elokuvat, esitykset; henkilökohtaiset vaikutelmat osallistumisesta mihin tahansa tapahtumiin.

Kaikki esseiden aiheet voidaan jakaa kahteen ryhmään: lisääntymiseen ja luomiseen.Lisääntymisaiheetsisältää erillisen tosiasian, lasten kokemuksiin liittyvän ilmiön paljastamisen. Lapsi tarvitsee kykyä vertailla, todistaa, tehdä johtopäätöksiä, kykyä löytää ilmaisukeinoja ja rakentaa johdonmukaista tekstiä. Luovia teemoja ehdottaa korkeampaa aineiston yleistämistä, laajaa tiedon ja taitojen siirtoa. Luovissa teemoissa esseen sisällön valinnassa annetaan enemmän vapautta.

Jotta opiskelijat voisivat hankkia tarvittavat taidot esseen kirjoittamiseen, tarvitaan vaikeuden lisääntymisen periaatteeseen perustuva harjoitusjärjestelmä. Minun kokoamanivalmistavia harjoituksia, jonka esitin kahteen suuntaan: sanan ja lauseen työstämiseen tähtäävät harjoitukset; lauseen ja tekstin käsittelyyn tähtääviä harjoituksia.

Harjoituksia, joiden tarkoituksena on työstää sanaa ja ilmausta

1) tarkimman sanan tai lauseen valinta tiedoista;

2) esimerkillisten tekstien analysointi, kuvaavien ilmaisujen laatiminen analogisesti avainsanojen, esineiden, kuvien avulla;

3) harjoitukset, joiden tarkoituksena on selventää sanan, ilmauksen leksikaalista merkitystä (sanan käyttö suorassa ja kuviollisessa merkityksessä);

4) lapsille suunnitellut harjoitukset sanan moniselitteisyyden ymmärtämiseksi;

5) harjoitukset, joiden tarkoituksena on selventää synonyymien ja antonyymien sävyjä, käyttää niitä puheessa, novellissa-miniatyyreissä;

6) työskennellä homonyymien kanssa;

7) työskennellä epiteettien, metaforien, vertailujen, personifikaatioiden kanssa;

8) pysyvien fraasien havainnointi ja niiden käyttö puheessa.

Harjoituksia, joiden tarkoituksena on työstää lausetta ja tekstiä

1) vastauksia yksinkertaisiin kysymyksiin;

2) tekstin otsikkoharjoituksia, jotka määrittävät tekstin aiheen;

3) yhden teeman yhdistämien lauseiden laatiminen juonikuvien, avainsanojen mukaan;

4) tekstin vääntyneen suunnitelman korjaus;

5) työskennellä sananlaskujen kanssa;

6) tyylianalyysi (tietyn tyylisen tekstin valinta; useiden ehdotettujen tekstien vertailu niiden tyylisen kuuluvuuden mukaan);

7) esseelle sopivan johdannon tai päätelmän valinta;

8) tekstin tyylillinen muokkaus (tekstin tyylivirheiden havaitseminen, selittäminen ja korjaaminen);

9) vääristyneiden tekstien palauttaminen (alkuun, pääosaan, päätelmään);

10) kielellinen kokeilu;

11) erityyppiset esseet:

Opetessani esseiden kirjoittamista tukeudun seuraaviin opetus- ja kognitiivisten toimintojen organisointi- ja toteuttamismenetelmiin: lisääntymismenetelmä ja osittain haku (heuristinen) menetelmä (menetelmien luokittelu kognitiivisen toiminnan luonteen mukaan (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin))

lisääntymismenetelmätyöstää opetusesseetä.

Työvaiheet.

1. Valmistautuminen esseen kirjoittamiseen.

Esseen valmistelu alkaa kauan ennen sen kirjoittamista ja suoritetaan samanaikaisesti lukemisen, venäjän kielen, ympäröivän maailman tunneilla, koulun ulkopuolisissa toimissa. On erittäin tärkeää, että lapsilla on mahdollisuus palata tulevan esseen aiheeseen useita kertoja ennen sen kirjoittamista.

Opettaja järjestää työtä aktivoidakseen opiskelijoiden sanastoa valitusta aiheesta. Tekijän tekstien analysointi on meneillään, aiheeltaan lähellä tulevan teoksen aihetta, huomio kiinnitetään sanan mestareiden käyttämiin kielityökaluihin.

Samalla opettaja opettaa nuorempia oppilaita tunkeutumaan käsitteen olemukseen, erottamaan käsitteen olennaiset piirteet ei-olennaisista piirteistä ja siirtymään vähitellen yksityiskohtaisiin tuomioihin ja johtopäätöksiin.

Tämä vaihe sisältää myös tässä työssä esitellyt valmistelevat harjoitukset. Kaikki tämä auttaa päivittämään opiskelijoiden tietoja ja valmistamaan heitä luovan työn kirjoittamiseen.

II. Esseenkirjoitus.

Suoraan esseen kirjoittamisen oppitunnilla tulisi käydä opettajan johdantokeskustelu. Tämä keskustelu auttaa luomaan emotionaalisen tunnelman oppitunnille, jonka avulla lapset voivat ilmaista ajatuksiaan ja tunteitaan kirjoittaessaan esseen.

Oppitunnin seuraava vaihe on valmistautuminen tulevan esseen kirjoittamiseen. Työ suoritetaan suullisesti: keskustellaan mahdollisesta sävellyssuunnitelmasta, organisoidaan työ sanakirjan aktivoimiseksi, laaditaan erilliset suulliset lausunnot suunnitelman kohtien mukaisesti. Oppilaat kirjoittavat oman esseen.

III. Työskentele esseen parissa kirjoittamisen jälkeen.

Opettaja järjestää keskustelun opiskelijoiden luovasta työstä. Lapsille tulee antaa mahdollisuus muokata tekstiään.

Käytän myös työssäniosittainen hakumenetelmäoppia kirjoittamaan esseitä.

Työvaiheet.

1. Ilman valmistelutyötä opiskelijoille tarjotaan aihetta esseen kirjoittamiseen. Aiheen pitää olla tarpeeksi vaikea.

2 Esseiden itseanalyysi. Opettajan kysymykset johtavat lapset siihen johtopäätökseen: esseen kirjoittaminen ilman valmistautumista on vaikeaa. Opiskelijat korostavat opettajan avustuksella seuraavia asioita: tarvitaan suunnitelma tulevaa essettä varten; tätä aihetta koskeva sanakirja on aktivoitava; ehkä ei ole tarpeeksi havaintoa, tietoa tästä ilmiöstä, tapahtumasta, esineestä.

3. Valmistautuminen kirjoittamiseen. Lapset itse asettavat ajan, jonka he voivat valmistautua sävellykseen. Se voi olla 1, 2 päivää tai ehkä viikko. Tänä määrättynä aikana esseen valmistelutyöt ovat käynnissä. Opettajan järjestämän työn lisäksi opiskelijat etsivät itsenäisesti materiaalia tulevaan esseeseen, jakavat havaintojaan, puhuvat lähteistä.

3. Esseen kirjoittaminen. Lasten valinta on sävellyksen genre, kollektiivisen tai yksilöllisen sävellyssuunnitelman laatiminen. Jatkotyöt järjestetään samalla tavalla kuin lisääntymismenetelmässä.

Opetusesseiden likimääräinen temaattinen suunnittelu luokittain.

1 luokka . Opettaja järjestää valmistelutyötä koko lukuvuoden ajan. Puheen harjoittamisen tärkein väline on harjoitusjärjestelmä. Sävellyslajit , jota opettaja voi käyttää luokalla 1: muistiinpano, onnittelun kirjoittaminen lomasta (oppilaat allekirjoittavat omin käsin tehtyjä postikortteja työharjoittelutunneilla), ilmoitus, arvoituksen kirjoittaminen.

Luokka 2 . Opiskelijoita pyydetään kirjoittamaan 8 opetusesseetä.

I neljännes.	1. Laskentalaulun sävellys, arvoituksia.
II neljännes.	2. Avainsanoihin perustuva satu.
	3. Pörröinen valkoinen lumi (lisää teksti alkuun).
III neljännes.	4. Äitini (isä, isoisä, isoäiti)
	5. Lempilemmikini.
IV neljännes.	6. Mitä tiedän oravasta (jänis, kettu).
	7. Kevään asu.
	8. Jos olisin taikuri…

3. luokka . Opiskelijat kirjoittavat 9 opetusesseetä.

I neljännes.	1. Kultainen syksy. (Lehdet, kultaiset lehdet kehrätty)
	2. Satu kirjasta.
II neljännes.	3. Sävellys A. Plastovin maalaukseen "Ensimmäinen lumi".
	4. Kukkiva talvi.
III neljännes.	5. Unelmani.
	6. Tarina pilvestä ja auringosta.
	7. Sävellys A. Savrasovin maalaukseen "Purrit ovat saapuneet".
IV neljännes.	8. Tarina keväästä metsän asukkaan puolesta.
	9. Ukkosmyrsky toukokuussa.

4. luokka . Oppilaat kirjoittavat 8 opetusesseetä.

I neljännes.	1. Mitä on ystävällisyys (Ystävällisyys pelastaa maailman).
	2. Sävellys V. Perovin maalaukseen "Troika".
II neljännes.	3. Miksi ihmiset tarvitsevat satuja.
	4. Miksi puut kasvavat?
III neljännes.	5. Merkintä suosikkikirjaasi.
	6. Sävellys I. Levitanin maalaukseen "Maaliskuu".
IV neljännes.	7. Kirje ystävälle (tyttöystävälle).
	8. Raportointi sanomalehdelle kaikista tapahtumista luokkahuoneessa, koulussa.

Tämän työjärjestelmän merkitysei ole pelkästään siinä, että opiskelijat oppivat kirjoittamaan esseitä, vaan myös puheen ja lapsen persoonallisuuden kehittymisen. Tämän järjestelmän avulla opiskelijat voivat kehittää viestintätaitoja, joiden avulla he voivat pätevästi laatia paitsi kirjallisia, myös suullisia lausuntoja tietystä aiheesta, työskennellä taitavasti viitekirjallisuuden kanssa ja ajatella luovasti. Oppilaat oppivat ilmaisemaan ajatuksensa tehokkaasti. Tämä auttaa heitä menestymään paitsi venäjän tunneissa ja muissa tunneissa, myös elämässä yleensä.

Opetusesseeen perustuva työjärjestelmä antaa opiskelijoille mahdollisuuden kehittää tuottavampia taitoja ja kykyjä johdonmukaisten lausuntojen tekemisessä.

Harjoitteluesseeen työskentelyjärjestelmän luomisen sanelee pyrkimys parantaa ala-asteen oppilaiden puheen kehittämistyön laatua, tehdä siitä järjestelmällistä ja johdonmukaista sekä saavuttaa parempi oppimisen tehokkuus.. Päätulos tästä työjärjestelmät - opiskelijoiden kommunikatiivisten taitojen muodostuminen, jonka avulla he voivat rakentaa kirjallisen lausunnon tietystä aiheesta, tietyssä tyylissä ja genressä, oikein, mielekkäästi, ilmeikkäästi.

2.4. Suullisen ja kirjallisen puheen kehittäminen -

tehokas edellytys ajattelun kehittymiselle.

Kautta ajatuksen ja puheen psykologisen tutkimuksen historian niiden välisen yhteyden ongelma on herättänyt yhä enemmän huomiota. Pääkysymys, josta nyt tämän ongelman yhteydessä keskustellaan, on kysymys ajattelun ja puheen välisen todellisen yhteyden luonteesta, niiden geneettisistä juurista ja muutoksista, joita ne käyvät läpi erillisen ja yhteisen kehityksensä prosessissa.
L.S. Vygotsky antoi merkittävän panoksen tämän ongelman ratkaisemiseen. Hän kirjoitti, että sana on yhtä tärkeä puheelle kuin ajatukselle. Sana ei ole etiketti, joka on liitetty yksittäisenä nimenä erilliseen objektiin. Se luonnehtii aina esinettä tai ilmiötä, toimii ajattelun tekona.

Nykyaikainen koulu kiinnittää paljon huomiota ajattelun kehittämiseen oppimisprosessissa.

Herää kysymyksiä: mikä merkitys puheella ja puheharjoituksilla on tämän ongelman ratkaisemisessa?

Onko puheenkehitys mahdollista tunnistaa ajattelun kehittymiseen?

Psykologi N.I. Zhinkin kirjoitti, että puhe on kanava älyn kehitykselle. Mitä nopeammin kieli opitaan, sitä helpommin ja täydellisemmin tieto hankitaan. Ja tieto, tosiasiat, ts. tieto on ajatusmateriaalia. Henkinen työ puolestaan ​​stimuloi puhetta. Jos sanat ja puheen käännökset eivät täyty oppilaan mieleen sisällöllä, niin tuomme esiin tyhjänpuhujan, puhujan. Tai joka tapauksessa tällaisen henkilön puhe on epätarkka, likimääräinen, epätäydellinen. Jos opiskelija ei pysty pukemaan puhekuorta, se tarkoittaa, että itse ajatuksessa on edelleen puutteita, ja nämä puutteet paljastuvat ajatuksen muodostusprosessissa puhemuodoissa. Ajatus saa täyden selkeyden vasta, kun opiskelija osaa ilmaista sen selkeässä ja muille ymmärrettävässä kielessä.

Opettaa tarkkailemaan, ajattelemaan, lukemaan, kirjoittamaan, välittämään ajatuksia sanalla - näin V.A. Sukhomlinsky määritteli peruskoulun päätehtävän. Tarkkailemaan, näkemään, ajattelemaan jokaisella oppitunnilla oppilaiden itsensä tulisi havainnointiprosessin aikana "heittää mielensä", ajatella, löytää uusia matematiikan, luonnonlakeja ja mikä tärkeintä, ilmaista ajatuksensa sanoin. Ja tämä vaatii puheharjoituksia, suullisia ja kirjallisia.

Lapsen puhetta kehitettäessä on kiinnitettävä huomiota siihen, että puhe ei irtoa ajatuksesta, on mielekästä, selkeää, mahdollisimman tarkkaa, jotta sanan takana on esitys tai käsite. Puheen kehittäminen tarkoittaa ajattelun kehittämistä, näkemysten muodostamista, ihmisen itsensä luomista. Puhe ei synny itsestään, se on aina olennainen osa viestintää, joka puolestaan ​​​​on yhdistetty johonkin muuhun toimintaan: käytännölliseen, kognitiiviseen, leikkisään, luovaan jne.

Ajattelun kehittämisen tehokkuus varmistetaan, jos tunneilla järjestetään määrätietoista työtä suullisen ja kirjallisen puheen kehittämiseksi. Tämä työ sisältää useita ohjeet:

1. Viestinnän järjestämiseen tarvittavat puhetilanteet (puhekieli ja taiteellinen puhe, tieteellinen ja kaupallinen, taiteellinen).
2. Viestinnän organisoinnin toiminnan tyypit (pelattava, opettavainen ja käytännöllinen, kognitiivinen, "pedagoginen", itse asiassa kommunikatiivinen, luova).
3. Toimintatavat puheteoksilla tai opetustehtävien tyypeillä (viestintätilanteiden mallinnus, lausuntotyypit, esimerkillisten tekstien analysointi, kielellinen kokeilu, ihmisten puheen tarkkailu, puhevirheiden editointi, tekstien toisto, sanapelit, lausunnot annetuista elementeistä, valmistelevien lausuntojen luominen ja omien lausuntojen parantaminen).

Todettiin, että ala-asteen oppilaiden puheen ja ajattelun kehittyminen on rajallista, tarvitaan systemaattista työtä suullisen ja kirjallisen puheen kehittämiseksi, mikä edellyttää ajattelun kehittämistä. Tätä varten työstettiin tiettyjä ikään sopivia menetelmiä ja tekniikoita puheen kehittämiseen erilaisten tehtävien, harjoitusharjoitusten, sanapelien sekä opiskelijoiden itsenäisen taiteellisen ja luovan toiminnan avulla.

Ajattelu - se on puheeseen erottamattomasti liittyvä sosiaalisesti ehdollinen henkinen prosessi, jossa etsitään ja löydetään oleellisesti uutta, ts. objektien ja toiminnan ilmiöiden välisten yhteyksien ja suhteiden epäsuora ja yleinen reflektointiprosessi sen analysoinnin ja synteesin aikana. Se syntyy käytännön toiminnan pohjalta aistinvaraisesta kognitiosta ja menee sen ulkopuolelle.
Ajattelun operaatiot: hajotteluanalyysi, synteesi, vertailu, yleistäminen, luokittelu tai systematisointi, abstraktio, konkretisointi. (Stolyarenko L.D. Psykologian perusteet. M. 1999.)

Tässä muutamia toimintoja ja loogisia ajattelun muotoja, joita työssä käytetään.

havainto.	Vertailu.	Työskentele konseptien parissa.	Perustaminen aikajärjestys kausaalisia suhteita.	Ongelmanratkaisu.
Kasvattaa uteliaisuutta kyky nähdä kuulla, haistaa, havaita ympärillä oleva maailma.	Tämä operaatio sisältää synteesin elementit, yleistys, johtopäätös.	Käsitteet ovat yleisiä (yleisiä) ja vähemmän yleisiä (spesifisiä).	Tuomio ja päättely.

Jotta työ olisi tehokasta puheen kehittämisessä, sen täytyy käydä läpi useita Tasot:

1. Puhekokemuksen kertyminen valmiin tekstin tietoisen analyysin avulla.
   2. Suullisten ja kirjallisten lausuntojen laatiminen mallin mukaisesti teoreettisen tiedon ymmärtämiseksi ja yhdistämiseksi.
   3. Luovan työn itsenäinen suorittaminen.

Kehittävä puhe, varmasti puhetaidot:

Kommunikaatiotilanteessa orientoituminen, ts. määrittää kenelle, miksi, mistä puhun tai kirjoitan;
- suunnitelmalausunnot, ts. ymmärtää, kuinka puhun tai kirjoitan (lyhyesti tai yksityiskohtaisesti, tunnepitoisesti tai liiketoiminnallisesti), missä järjestyksessä ilmaisen ajatukseni;
- toteuttaa suunnitelmasi, ts. puhua ja kirjoittaa tiukasti aiheesta, tarjoten
ajatuksen kehittäminen käyttämällä erilaisia ​​ilmaisukeinoja;
- hallita puhetta;
- tee tarvittavat muutokset luotuun lausuntoon.

Puheen kehittämistyöjärjestelmä sisältää oppitunteja - pelejä, vuoropuheluja, kirjeenvaihtomatkoja, dramatisointia, dramatisointia, työtä luovien muistikirjojen kanssa, nukketeatteria.
Oppitunnilta oppitunnille kommunikatiiviset tilanteet monimutkaistuvat, oppitunnille syntyy sanallisen viestinnän, haastattelujen ja mielipiteiden vaihdon ilmapiiri. Tämä antoi lapsille mahdollisuuden osallistua aktiivisesti opettajan ja oppilaan vuoropuheluun. Tällainen koulutus johtaa siihen, että lapsista tulee auttajiamme, heistä tulee ystäviä, työtovereita. Yhteisöllisyyden ja yhteistyön prosessissa opiskelijat kehittävät ensimmäiset itsehillinnän ja itsehallinnon taidot. Kuten käytäntö on osoittanut, puheen systemaattinen työskentely on mahdollista aloittaa lukutaidon opettamisen ensimmäisistä tunneista lähtien. Päätehtävänä tässä vaiheessa on perehdyttää ekaluokkalaiset tekstiin, sen pääpiirteisiin ja rakenteeseen. Silloin perinteinen työ ABC:n kuvituksella ja tuttujen satujen kertominen ei ainoastaan ​​kehitä lasten ennen koulua hankkimia taitoja, vaan palvelee myös puheen edelleen kehittämistä.

Pysähdytään yksityiskohtaisemmin nuorempien koululaisten puheen kehittämisen pääsuuntiin ja pohditaan erityisiä opetusmuotoja ja -menetelmiä, jotka liittyvät ensisijaisesti lasten puheen luovuuden kehittämiseen.

Ensimmäinen suunta - peli . Kommunikatiivisen oppimisen periaatteet on helppo toteuttaa pelitoiminnassa, koska tämä on luonnollista puhetoimintoja vaativaa toimintaa. Esimerkiksi: "Viestikilpailu - tarina", peli "Mimikri ja eleet", "Missä on sielunkumppanini?" Tämä sisältää myös roolipelit (dialogit, dramatisointi, dramatisointi). Tämä työmuoto antaa suuren vaikutuksen, kun opiskelijoiden täytyy vaihtaa huomautuksia, vastata nopeasti odottamattomiin kysymyksiin ja muotoilla ne itse. Voit ehdottaa puhekielisten osoitteiden korvaamista kohteliailla, virallisilla osoitteilla, uusien hahmojen esittelyä. Suorita kilpailu - dramatisointi mahdollisesti kohteliasta dialogista (oppilaat itse määrittävät puhetilanteen; esimerkiksi luokassa, kadulla jne.). Täällä tehdään työtä opiskelijoiden äänen, ilmeiden, eleiden lavastelemiseksi teatteripedagogian elementtejä käyttäen. Esimerkiksi: "Puhelinkeskustelu", analysoimme lasten kanssa, ja jotkut parit näyttävät, kuinka he puhuvat puhelimessa. Täältä löydämme virheet puhelimitse viestittäessä. Tuomme keskusteluun uuden hahmon - aikuisen ja huomioimme liikkeellä ollessasi laaditut luonnokset - keskustelun.
Työskentelemme teoksia ajankohtaisista aiheista: S. Mikhalkov "Kuinka karhu poltti piippua." Oppilaat itse valitsivat lapset tämän sketsin rooleihin. He keskustelivat kiihkeästi, kuinka tämän tai tuon hahmon tulisi liikkua, puhua oikein. Mutta lopussa, kun kohtaus näytettiin, opiskelijat tekivät johtopäätöksen tupakoinnin vaaroista.

Opiskelijoiden puheen kehittämiseen tähtäävä työ sisältää sen, että lasten sanastoon tuodaan paitsi sanoja, joilla on erilaisia ​​semanttisia sävyjä, myös kuvaannollisia ilmaisuja: missä silmät katsovat, pään päässä, lyövät ämpärit jne. Voit käyttää luokkahuoneessa erilaisia ​​harjoituksia, mukaan lukien vakaat yhdistelmät; tekstistä etsiminen, sanojen korvaaminen niillä, - synonyymien ja antonyymien parien korostaminen näistä ilmauksista, lauseiden ja tarinoiden kokoaminen, harjoitusten leikkisillä ja viihdyttävällä tavalla. Tätä varten käytetään pelejä "Missä on sielunkumppanini?", "Älä haukottele!", pelejä vastakkaisten kuvaannollisten ilmaisujen määrittämiseen, kuvien kanssa työskentelemiseen - vinkkejä, novellien kokoamiseen, mukaan lukien niissä olevat kuvalliset lausunnot. Näin voit käyttää huomattavaa määrää ilmaisuja opiskelijoiden puheessa, kehittää kiinnostusta tutkimustyöhön ja samalla tuoda kuvaannollisia ilmaisuja puheeseen, estää niiden perusteettoman käytön ja säilyttää jokaisen opiskelijan kielellisen yksilöllisyyden.

Toinen suunta puheen kehityksessä onluovaa kirjoittamista.Sana on elävä olento. Se on kuin ihminen, se voi olla iloinen, surullinen, loukkaantunut. Sana voi olla joko hyvä tai paha, ts. itsessään (leksikaalisen merkityksen perusteella) sisältävät joko positiivisen tai negatiivisen varauksen. Matemaattisesti sanottuna sana voi olla positiivinen tai negatiivinen. Jokainen sana pystyy myös houkuttelemaan sanan itseensä (hyvä vetää hyvään puoleen). Esimerkiksi: Sota on pahaa, kyyneleet, veri, vankeus, huokaukset, kuolema jne. Ja oppilaat keksivät tarinan, lyhyen esseen sodasta.

Nuorempia koululaisia ​​houkuttelevat työt, jotka herättävät heidän luovan ajatuksensa, saavat aikaan mielikuvituksen mellakan ja juopottelun, ja mikä tärkeintä, on tehokas keino kannustaa heitä ilmaisemaan itseään. Kirjoittamisen hallitseminen, puheen kuuntelu, kyky ilmaista ajatuksia oikein kirjallisesti on lapsille vaikeaa. Muista ABC:n ensimmäisillä sivuilla annetut kaaviot, opettajalle tämä on jumalanlahja johdonmukaisen puheen parissa, lauseiden rakentamisessa, lauseiden kirjoittamisessa sanelusta, kun lapset eivät kuule lyhyitä sanoja (prepositiot, konjunktiot) hyvin. Seuraavilla luokilla ei ole suunnitelmia, mutta koulutustaso huomioon ottaen järjestelmät auttavat työskentelemään erityisesti heikkojen lasten kanssa, auttavat oppimaan novellien ja esseiden kirjoittamista. Kaavioiden kanssa työskentely vaikuttaa positiivisesti lukutunneille vastattaessa kysymyksiin, kerrottaessa uudelleen luettuja tekstejä. Tämän työn tarkoitus: kyky ilmaista ajatuksensa oikein kirjallisesti, niin kaikki heijastuu opiskelijoiden suulliseen puheeseen. Tai tällainen luovan työn versio oikeinkirjoituksen valppaudesta: kirjoita teksti, kun olet aiemmin palauttanut jokaisen sanan ja lauseen merkityksen kokonaisuutena. Sisältökysymykset voivat seurata tekstiä.

”Ihan kerran ihmiset eivät tunteneet kirjaimia eivätkä osaaneet kirjoittaa, mutta tarinoita piti tallentaa ja muistaa, he piirsivät. Tämän tyyppistä tallennusta kutsutaan kuvaksi, ja sitä käytettiin muissa maissa: Egyptissä, Assyriassa, Japanissa ja Kiinassa. Leikitään piirretyillä tarinoilla.

Ensin opettaja itse tarjoaa omia piirustuksiaan, joiden mukaan oppilaiden tulee säveltää ja täydentää satu tai tarina. Ja sitten oppilaiden täytyy piirtää, jotta toinen voisi kertoa satu piirustuksistaan.

Hyviä tuloksia saadaan rakennustekniikalla: arvoituksia säveltämällä, riimejä laskemalla, jossa käytetään runoa. Sanojen äänten suhde, kyky vertailla äänisävyjä, äänien samankaltaisten sanojen vertailu kehittävät vähitellen lapsille hienovaraisen käsityksen sanasta. Satujen kirjoittaminen, jossa lapsi luo satujuonen ja kuvaa hahmojen toimintaa, muodostuu samanaikaisesti useiden monimutkaisten puheongelmien ratkaisemisen muodossa ja on eräänlainen indikaattori koululaisten kielellisen ajattelun kehitystasosta. , kielielementtien suuntautuminen ja tietoisuus. Esseen avulla voit määrittää täysin puheen kehittämismenetelmien tehokkuuden. Ja opiskelijat haluavat todella pelata opettajan roolia esseiden virheiden korjaamisessa.

Pysähdytäänpä hieman esimerkeissä: sanapeli "Se tapahtuu - se ei tapahdu" vaatii rikasta mielikuvitusta ja maalaisjärkeä. Oppilaiden tulee kuvitella kuvailemasi tilanne ja sanoa, tapahtuuko se vai ei. Jos sanot oikeita asioita, opiskelijat sanovat epätodellisia asioita. Kuppi kiehuu kattilassa. Kissa kävelee katolla.

Erittäin mielenkiintoinen sanaleikki. Alkusana on kamomilla, etsi sanat annetuilla kirjaimilla (kääpiö, kääpiö). Lapset kysyvät korvaansa, miten tämä tai tuo sana kirjoitetaan ja onko sellaista sanaa ollenkaan olemassa. Tässä pelissä lapset helposti ja ilman stressiä rakentavat sanastoaan ja samalla toistavat oikeinkirjoituksen sääntöjä. On mielenkiintoista, kun lapsen sukunimi otetaan alkusanaksi. Toinen fantasiapeli on "Magic Forest", piirrä metsä ja kerro siitä mielenkiintoinen tarina. Keskeneräisistä hahmoista voi tehdä mitä tahansa: kukkia, eläimiä, lintuja, puita, perhosia jne. Kilpailu - keskustelu piirustuksista aiheesta: "Mitä ei tapahdu maailmassa?" tai "keksijä". Lapset piirtävät ja puolustavat töitään.

Myös nukketyötä ollaan ottamassa käyttöön. Nukketeatteri auttaa ymmärtämään kirjallisen teoksen sisältöä helpommin, kirkkaammin, oikeammin ja vaikuttaa sen taiteellisen maun kehittymiseen. Lapset ovat erittäin vaikutuksellisia ja antavat nopeasti periksi tunnevaikutukselle. Emotionaalisesti koettu esitys auttaa määrittämään lasten asenteen hahmoihin ja heidän toimintaansa, aiheuttaa halun matkia positiivisia hahmoja, erota negatiivisista. Se mitä he näkivät ja mikä tärkeintä heidän esittivät teatterissa, laajentaa lasten näköaloja ja pysyy muistissa pitkään: he jakavat vaikutelmansa ystävien kanssa, kertovat vanhemmilleen, tällaiset keskustelut ja tarinat edistävät puheen kehitystä. ja kyky ilmaista tunteitaan. Nukketeatterilla on suuri merkitys lasten kokonaisvaltaisen havainnoinnin kannalta.

2.5. Puherytmi eli Kuinka käyttää liikuntaa

nuorempien opiskelijoiden puheen kehittämiseen.

Ala-asteen opettajille ei ole mikään salaisuus, että "puhelasten" eli opiskelijoiden, joilla on eriasteisia puheterapeuttisia ongelmia, määrä kasvaa vuosi vuodelta. On hyvä, jos koulussa on puheterapeutti, joka auttaa lapsia selviytymään puhehäiriöistä. Mutta useimmissa kouluissa se ei ole, ja opettaja jätetään yksin tämän ongelman kanssa. Ja jos otamme huomioon, että hänen luokassaan on enemmän kuin yksi tai jopa kaksi tällaista lasta, käy selväksi, mitä ammatillisia vaikeuksia opettaja kohtaa. Siitä huolimatta ongelma on ratkaistava, varsinkin kun puheen kehittäminen on yksi perusopettajan ammatillisen työn merkittävistä näkökohdista.

"Puherytmin" tarkoitus ei ole vain puheen kehittäminen, jossa opettaja työskentelee lauseen parissa (sen fuusio, tempo, looginen painotus, intonaatio). "Puherytmi"-tekniikoiden käyttö on välttämätöntä lapsille, joilla on väsymystä, uupumusta, levottomuutta, ärtyneisyyttä, eristyneisyyttä, ahdistusta, mikä on erityisen tyypillistä puheongelmista kärsiville lapsille. Käytäntö on osoittanut tällaisten fyysisten harjoitusten hyödyllisen vaikutuksen jokaisen luokan oppilaan yleiseen mielentilaan. Puhepelit, mukaan lukien luonnolliset liikkeet ja suullinen puhe, kehittävät lapsen kognitiivista toimintaa. Ne vaikuttavat hänen etuihinsa, fantasiaansa ja mielikuvitukseensa. Näiden luonnollisten liikkeiden avulla lapsi ilmaisee tunteitaan, oppii hallitsemaan niitä, millä on ratkaiseva rooli hänen kommunikaatiossaan yleensä ja luokkaryhmän muodostumisessa.

Käytön helpottamiseksi olemme jakaneet "puherytmi" -pelit useisiin vaiheisiin.

Työskentely tempon kanssa

Vasen oikea! Vasen oikea!
( hidas tahti )
Joukkue lähtee paraatille.
( hidas tahti )
Joukkue lähtee paraatille
( keskimääräinen vauhti )
Rumpali on erittäin onnellinen.
Rummutus, rumpu
( nopeatempoinen )
Puolitoista tuntia putkeen.
Vasen oikea! Vasen oikea!
( keskimääräinen vauhti )
Rumpu on jo täynnä reikiä!

Harjoituksen selitykset

1. Lapset seisovat pöytänsä lähellä tai ympyrässä. Runo puhutaan liikkeellä.
Vasen oikea - marssimme paikallaan keskittyen oikeaan, sitten vasempaan jalkaan.
Käytössä paraatimarssien ryhmä- otamme kaksi askelta eteenpäin ja kaksi taaksepäin (painotetuilla tavuilla).
Rumpali - käsien liike, ikään kuin rumpuon osuminen.
olen iloinen - avaa kätesi eteenpäin äänelle [o].
Rummutus, rummutus puolitoista tuntia- matkia rumpujen lyöntejä.
Rumpu - osoittava käden ele.
jo täynnä reikiä - kädet sivuille, yllätys kasvoilla.

2. Runo lausutaan kuin riimi, jossa on osoitus siitä, että lapset seisovat ympyrässä, mutta eri tahtiin . Joku lausuu sen hitaaksi kilpikonnaksi, joku nopeaksi Pinokkioksi, joku järkeväksi Malvinaksi.
Samalla tavalla voit työskennellä muiden jakeiden kanssa. Esimerkiksi:

Hädin tuskin, tuskin (hidas )
Karusellit alkoivat pyöriä.
Ja sitten, sitten, sitten
( keskiverto )
Kaikki juoksevat, juoksevat, juokse!
( nopea )
Kaikki nopeammin, nopeammin, juokse,
( erittäin nopea )
Karuselli ympäri, ympäri!
Hiljaa, hiljaa, älä kiirehdi
( keskiverto )
Pysäytä karuselli
( keskiverto )
Yksi, kaksi, yksi, kaksi -
( hidas )
Peli on siis ohi!
( Niin hidas ).
Kävelimme koulun jälkeen
( keskiverto )
Kävelimme vain eteenpäin. ( keskiverto )
Eteen ja oikealle, ( hidas )
Ja sitten takaisin. ( hidas )
Ja sitten takaisin, keskiverto )
Ja sitten ympäri, keskiverto )
Ja sitten hyppää
( nopea )
Ja sitten juoksemaan nopea ).
Metsän, vuorten takia
( keskimääräinen vauhti )
Isoisä Egor tulee.
Itse hevosen selässä hitaasti )
vaimo lehmän päällä keskikokoinen )
Vauvat vasikoilla, ( nopeasti )
Lapsenlapset vuohilla, ( erittäin nopea ).
Yksi on kukka, kaksi on kukka. (levitämme kätemme sivuille)
Siilit, siilit. ( levitä sormet pään yli)
Alasin, alasin. ( tallaa jalkojamme )
Sakset, sakset. (jäljitellä saksia sormilla)
Juokse paikallaan (juoksee paikallaan) )
Puput, puput. (pupun kehon pantomiimi)
Tulkaa yhdessä, tulkaa yhdessätaputtaa käsiäsi)
Tytöt ja pojat. (esitys tytöille ja pojille)

Työskentely loogisen stressin kanssa

Lenochka kävelee huokaisten. ( kerronnallisesti)
Mikä sinua vaivaa? (kysyttävästi)
- Olen paha ! (valitettavasti )
Työnsin jalkaani kissa, (valitettavasti)
Heitin perunat lattialle, (valitettavasti)
En syönyt mannapuuroa (pahoillani)
Kyllästynyt olemaan hyvä! (huudahdus)

Korostetut sanat on sävelletty loogisella painotuksella.
Runon ääntäminen liikkeellä.
Lenochka kävelee huokaisten- kävelemme paikallaan (tai kaksi askelta ympyrässä, jos lapset seisovat ympyrässä), osoitamme yhtä tyypistä, liioiteltu huokaus.
Mikä sinua vaivaa? - olkapäät nousevat, yllätys kasvoillaan.
Olen paha! - osoittava ele itselleen, surun ilme heidän kasvoillaan.
potkaisin kissaa- iskua jäljittelevä jalan liike, käden aaltomaista liikettä - kissan silittäminen.
Heitti perunat lattialle- osoittava ele lattiaan ja sitten heittoa jäljittelevä liike.
En syönyt mannapuuroa- negatiivinen käden ele.
Kyllästynyt olemaan hyvä!– käden aalto, tyytymättömyyden ilmaus.

Samalla periaatteella voit työskennellä muun puhemateriaalin kanssa.

Kaksi sammakkoa riitelee äänekkäästi, ( kerronnallisesti)
WHO onko joku niistä kaunis? ( kysyvästi )
Kwa-kva, kva-kva-kva, (kerronnallisesti)
Miten Pidätkö siitä? ( kysely)
Yksi, kaksi - (luetteloineen)
Lapasessa on reikä kerronnallisesti)
Kolme neljä - (luetteloineen)
Mitä tekee Ira? (kysyttävästi)
Viisi kuusi –
Onko neulaa? ( kysely)
Seitsemän kahdeksan -
Kysytään isoäidiltä! (huutomerkki ja luettelointi)
Yhdeksän kymmenen -
yli peli.
Tehdä kaikki on aika! (ehdottomasti)
Yksi kaksi -
Seitsemän kahdeksan –
Saaret! Kuinka monta mäntyä!
Kolme neljä -
Yhdeksän kymmenen -
Purjehdimme. Olemme matkalla.
Viisi kuusi - Kreivi -
Mennään tänne de-sya-ti!

Tekstin ääntäminen liikkeellä.

Yksi kaksi Kävelemme paikallaan ja taputamme käsiämme.
saaret - ojennamme käsiämme ja näytämme saaret (pyöreät, soikeat, suuret ja pienet).
Kolme neljä ( ja loput tilistä) - kävele ja taputa käsiäsi.
Olemme purjehtineet - jäljittelemme käsillämme kuinka uimme.
Mennään tänne - näytämme käsillämme tikkaat.
Kuinka monta mäntyä - nosta vuorotellen ylös joko oikea tai vasen käsi ja tarkkaile käsien liikettä (ikään kuin katsoisit mäntyjen latvuja).
Olemme matkalla - jäljittelemme käsillä ja jaloilla veturin liikettä.
Kreivi - levitämme kädet sivuille.
kymmeneen - taputtaa käsiäsi jokaisesta tavusta.

Johtopäätös

Puhe siis se on prosessi, jossa ihmiset kommunikoivat kielen avulla, ajatteluväline, tietoisuuden, muistin, tiedon kantaja, keino hallita muiden ihmisten käyttäytymistä ja säädellä ihmisen omaa käyttäytymistä; puhe mentaalisena toimintona on ajattelun väline.

Puhe - Tämä on yksi niistä kommunikaatiotyypeistä, joita ihmiset tarvitsevat yhteistoiminnassaan, sosiaalisessa elämässä, tiedonvaihdossa, kognitiossa, koulutuksessa. Se rikastuttaa ihmistä, toimii taiteen kohteena.

Puhe on vaihtelevaa. Siirtyminen ideasta (tai "ajatuksesta") yksityiskohtaiseen ulkoiseen puheeseen tapahtuu mekanismin kautta, jolla yleinen merkitys koodataan puhelauseeksi, sisäisen puheen prosessin kautta.

Kieli on ehdollisten symbolien järjestelmä, jonka avulla välitetään ääniyhdistelmiä, joilla on tietty merkitys ja merkitys ihmisille; kieli on yhteiskunnan kehittämä, ja se on eräänlainen heijastusmuoto ihmisten yleisessä tietoisuudessa heidän sosiaalisesta olemassaolostaan. Kielen tärkein merkitys on siinä, että se on merkkijärjestelmä, joka varmistaa tietyn merkityksen antamisen jokaiselle sanalle.

Puheen kehittämisen päämääräykset ovat: puheen kehittämistyön yhteys ajatteluun sekä suullisen ja kirjallisen puheen suhde opiskelijoiden koherentin puhetaidon kehittämistyössä.

Puheen kehitys - pedagogiikan ala, joka tutkii nuorempien opiskelijoiden puheenkehityksen prosesseja ja malleja lapsen erityisissä kehitysilmiöissä. Alakouluikäisten lasten puhekehityksen päätehtävä on äidinkielen normien ja sääntöjen hallinta, joka on määritelty kullekin ikävaiheelle, sekä heidän kommunikointitaitojensa kehittäminen.

Puheen kehittäminen oppimisprosessissa on yksi koko koulun laajuinen prosessi, joka tapahtuu oppilaan kognitiivisen toiminnan monimuotoisuudessa kouluaineiden, erilaisen sanaston ja fraseologian omaksumisessa oppimateriaalin järjestelmästä ja omaperäisyydestä riippuen. Lukemiseen erityisesti valittujen taideteosten vaikutus lasten emotionaaliseen, esteettiseen ja älylliseen alueeseen on merkittävä, mikä luo motivoivan valmiuden taiteelliseen havaintoon ja työhön koherentin puheen kehittämiseksi.

Kirjallisen lukemisen oppituntien erityinen rakenne sisältää ymmärtämisen keinoista, joita puheessa voidaan käyttää välittämään kirjoittajan taiteellista kuvaa, tunnelmaa ja tarkoitusta. Lisäksi keskustelulla opiskelijoiden kanssa tai kysymyksillä oppikirjassa (lukijassa) pyritään ymmärtämään luetun tekstin kielellisiä piirteitä. Käytetään myös seuraavia opetusmuotoja ja -menetelmiä: itsenäinen tai kollektiivinen työ koherentin puheen kehittämiseksi, joka toteutetaan keskustelun, dialogin tai keskustelun muodossa, sekä teatteripelejä, sketsejä, sketsejä tutkittujen teosten perusteella; lasten taiteellisen havainnon aktivoiminen erilaisten keinojen (musiikillinen, visuaalinen jne.) monimutkaisen vaikutuksen avulla. Näiden ehtojen noudattaminen mahdollistaa korkean tehokkuuden koherentin puheen kehittämisessä työskenneltäessä kirjallisen teoksen parissa peruskoulun kirjallisuuden lukutunneilla ja valmistaa lapsia äidinkielen hallintaan seuraavina kouluvuosina.

Yleensä kirjallisen lukujärjestelmän tarkoituksena on toteuttaa äidinkielen opettamisen pääperiaate ala-asteella - puheenkehityksen periaate, ja se edistää muiden kielikasvatuksen näkökohtien ohella lasten puhetoiminnan ja puheen parantamista. kehitystä.

Tällä hetkellä huomiota kiinnitetään nuorempien koululaisten kirjalliseen koulutukseen, lapsen persoonallisuuden taiteelliseen ja luovaan kehitykseen sekä johdonmukaisen puheen kehittämiseen. Erityistä huomiota kiinnitetään nuorempien opiskelijoiden koherentin puheen kehittämiseen monimutkaisena kognitiivisena ja kommunikatiivisena kykynä.

Näin ollen on mahdollista puhua hyvästä puheesta vain, jos:

1) se on rikas ja monipuolinen siinä käytettyjen leksikaalisten ja kieliopillisten keinojen suhteen;

2) se välittää täsmällisesti lausuntojen sisällön;

3) se ottaa huomioon viestintätilanteen piirteet, tietty puhetyyli säilyy.

Bibliografia

1. Ananiev B.G. Ihminen tiedon kohteena - M .: Enlightenment, 1986. -284 s.

2. Arkhipova E.V. Puheenkehityksen oppitunnista ala-asteella // Peruskoulu, 2000, nro 4. –S.35-39.

3. . Baranov S.P. Bolotina L.R., Slastenin V.A. Pedagogiikka. - M.: Enlightenment, 1987. - 368s.

4 Bobrovskaya G.V. Nuoremman opiskelijan sanaston aktivointi. // Peruskoulu, 2003, nro 4. –s.47-51.

5. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogiikka. Oppikirja lukioille. - Pietari. - Peter, 2000. - 298s.

6. Bronnikova Yu.O. Nuorempien koululaisten puhekulttuurin muodostuminen // Peruskoulu, 2003, nro 10. –S.41-44.

7. Vygotsky L.S. Ajattelu ja puhe. - M .: Pedagogiikka, 1996. -115s.

8. Gvozdev A.N. Kysymyksiä lasten puheen opiskelusta. - M.: Enlightenment, 1961. -218s.

9. Efrosinina L.A. Kirjallista lukemista. – M.: Ventana-Graf, 2004. -224s.

10. Efrosinina L.A., Omorokova M.I. Ohjelma "Kirjallista lukemista" 1-4

luokat // Peruskoulu, 2000, nro 8. - FROM. 20-41.

11. Zhinkin N.I. Ihmisen viestintäjärjestelmä ja puheen kehittyminen koulussa. - M .: Tieto, 1969. -204 s.

12. Zhinkin N.I. Puhe tiedon välittäjänä. - M.: Enlightenment, 1982. -198s.

13. Zaporožets I.V. Puhekulttuuri // Peruskoulu, 2003, nro 5. –S.38-39.

14. Ladyzhenskaya T.A. Lasten johdonmukaisen puheen ominaisuudet. - M .: Pedagogiikka, 1980. -210s.

15. Lvov M.R. Puheteorian perusteet. - M .: Pedagogiikka, 2000. -218s.

16. Shakhnarovich A.M. Psykolingvistinen tutkimus ja opiskelijoiden puheen kehittämisen tehtävät // Opiskelijoiden puheen kehityksen todelliset ongelmat: la. artikkelit / Toimituksella A.P. Eremeeva. - M.: Enlightenment, 1980. - P.16 18.

17. Ladyzhenskaya T.A. Johdonmukaisen puheen opetus koulussa Opetusmenetelmät nykyaikaisessa koulussa: la. artikkelit / Toimittajana N.I. Kudrjašov. – M.: Enlightenment, 1983. – S.8–25.

18. Leontiev A.A. Sana puhetoiminnassa. Jotkut puhetoiminnan yleisen teorian ongelmat. - M., 1965.

19. Negnevitskaya E.I., Shakhnarovich A.M. kieli ja lapset. - M., 1981.

20. Ramzaeva T.G. Nykyaikaisen peruskieliopetuksen rakenne ja sisältö // Peruskoulu, 2003, nro 11. –S.14-23.

21. Nuorempien opiskelijoiden puheenkehitys / la. artikkelit ovat toimittaneet N.S. Rozhdestvensky. - M., 1970.

22. Slobin D., Green J. Psycholinguistics. - M., 1976

Sovellus

1. Esitys 1 "Nuorten opiskelijoiden puhe ja sen kehittymisen tavat"
2. Esitys 2 "Nuorten opiskelijoiden puhekehitys"
3. Vanhempainkokous "Kiinnostus lukemiseen"
4. Mediatunti kirjallisesta lukemisesta "Arvutuksia, lauluja, loruja"
5. Oppitunti-matka "Vierailemassa sadussa"
6. Tietokilpailu perustuu K.I. Chukovskin satuihin.
7. "Venäjän kielen asiantuntijoiden kilpailu" - luokan ulkopuolinen tapahtuma.

Johdanto

Nykyaikaisen koulun tehtävänä on monipuolisen kehittyneen persoonallisuuden muodostaminen, lapsen yksilöllisten kykyjen kehittäminen. Ilman koulun kehittämisen prioriteettia koulutusalan prosessi, persoonallisuuden kasvatus, sen inhimillistäminen, yksilöllistyminen on täysin mahdotonta.

Yksi keino kehittää sekä persoonallisuutta että kirjallista luovuutta on lastenkirjallisuus (runot, proosa, tarinat, arvoitukset, sadut, sadut). Kirja on monipuolinen kasvatus- ja koulutuskohde; joiden piirteistä alakouluikäinen ilman erityisopetusta ei ole läheskään tietoinen. Se on kirja, joka on kaiken älykkään, ystävällisen, kauniin lähde maan päällä, se on kirjallisuus, joka pystyy tunkeutumaan ihmisen henkiseen maailmaan, hänen ajatusten, tunteiden maailmaan, se luo tiettyjä korvaamattomia arvoja. Juuri kirjallisuus on ympäristö, joka kasvattaa ja ravitsee yksilön kirjallista luovuutta.

Teosten ihmisiin kohdistuvan vaikutuksen luonne ja voimakkuus ei riipu vain itse teoksen ideologisista taiteellisista ominaisuuksista, vaan myös lukijan ominaisuuksista.

Kirjallisen luovuuden kehittäminen on yksi yleissivistävän ja erityisesti perusopetuksen tärkeimmistä tehtävistä. Loppujen lopuksi mielikuvitusprosessi läpäisee lapsen persoonallisuuden kehityksen kaikki vaiheet, herättää aloitekyvyn ja päätösten riippumattomuuden, tavan vapaaseen itseilmaisuun. Psykologit ja opettajat työskentelivät mielikuvituksen kehittämisen ongelman parissa nuorempien koululaisten työssä: L.S. Vygotsky, R.V. Ovcharova, V.A. Skorobogatova, L.I. Konovalova, M.G. Lvov, T.A. Ladyzhenskaya, M.S. Soloveicchik, V.A. Levin, V.G. Goretsky, L.F. Klimanov ja monet muut. muut

Perusopetus on yksi vastuullisimmista lenkeistä yleisessä julkisen koulutuksen järjestelmässä. Venäjän valtion kielen hallinta on yksi lapsen tärkeimmistä hankinnoista. Siksi puheenkehitysprosessia pidetään nykyaikaisessa koulutuksessa lasten kasvatuksen ja koulutuksen yleisenä perustana.

1900-luvun lopulla elämäämme alkoi tulvii valtava lumivyöry vieraista kielistä lainattuja termejä, mikä uhkaa kieltä ja siten myös kulttuuria. Siksi ala-asteen lasten puheen kehittäminen kansanperinteen pienten muotojen avulla on nykyään erityisen tärkeä.

Ihmiset seurasivat huolellisesti lapsen jokaista elämänvaihetta, kaikkia hänen kehityksensä näkökohtia runollisella sanalla. Tämä on koko järjestelmä perinteisiä sääntöjä, periaatteita, joiden mukaan lapsi kasvatetaan perheessä. Tämän järjestelmän ydin oli ja on edelleen suullinen kansansana, joka välitettiin vuosisadalta vuosisadalle, perheestä perheeseen.

Psykologit ja metodologit huomauttavat, että lapsi oppii äidinkielensä ensisijaisesti matkimalla muiden puhekieltä (D.B. Elkonin, R.E. Levina, A.P. Usova, E.I. Tikheeva jne.). Valitettavasti meidän aikamme vanhemmat usein unohtavat tämän vaikeiden sosiaalisten olosuhteiden ja työllisyyden vuoksi ja lapsen puheen kehittämisprosessin annetaan kulkea. Lapsi viettää enemmän aikaa tietokoneen ääressä kuin elävässä ympäristössä. Tästä johtuen kansantaideteoksia (ketulauluja, survimia, lastenloruja) ei käytännössä käytetä edes nuorempana, puhumattakaan kuuden tai seitsemän vuoden ikäisistä lapsista.

K.D. Ushinsky huomasi, että perheissä he tuntevat yhä vähemmän rituaaleja, he unohtavat laulut, mukaan lukien kehtolaulut. Tämä on nykyään entistä tärkeämpää.

Kouluopetuksen käytännössä voidaan havaita seuraava kuva: nuorempia koululaisia ​​tutustuttaessa kansanperinteen pieniin muotoihin usein tuodaan esille olennainen näkökohta, genre- ja kielenpiirteisiin ei kiinnitetä huomiota. Niiden käyttö rajoittuu usein sananlaskujen, lastenlorujen ja arvoimien muistamiseen. Opettajat käyttävät harvoin näitä muotoja puheenkehitystunneilla lasten kanssa.

Siksi on tarpeen kehittää metodologia lasten puheen kehittämiseksi kansanperinteen pienten muotojen avulla. Tämän prosessin tulisi tapahtua paitsi erityisesti organisoiduissa luokissa, myös koulun oppilaitoksen jokapäiväisessä elämässä. Tämän ongelman ratkaisemiseksi on tärkeää, että opettajat ovat kiinnostuneita ja lapset ovat tämän prosessin aktiivisia aiheita (osoita kiinnostusta, itsenäisyyttä lisätietojen hankkimisessa).

Peruskouluikäisten lasten puheen kehityksen yleiset teoreettiset kysymykset esitetään D.B.:n teoksissa. Elkonin, A.N. Gvozdev, L.S. Vygotsky ja muut.

Yu.G. Illarionova, E.I. Tikheeva ,F. Sokhin, A.M. Borodich, S.S. Bukhvostova, O.S. Ushakova, A.P. Usova, A.Ya. Matskevich, I.V. Chernaya, K.D. Ushinsky, Ya.A. Comenius, E.N. Vodovozova, M.K. Bogolyubskaya, V.V. Shevchenko, N.V. Shaidurova, O.I. Davydova, N.V. Kazyuk ja muut.

Tällä hetkellä on ilmestynyt melko suuri määrä erilaisia ​​osittaisia ​​ohjelmia perinteisen kulttuurin hyödyntämiseksi koulutusprosessissa. Niistä haluaisin korostaa M.Yun toimittamaa ohjelmaa "Heritage". Novitskaya, "Amulet" E.G. Boronina, "Lasten esittely venäläisen kansankulttuurin alkuperään", O.L. Knyazeva ja monet muut.

Samaan aikaan edes ekaluokkalaisten koulutusohjelmissa ei ole kehitetty erityistä puheenkehityksen metodologian sisältöä pienten kansanperinteen muotojen avulla, tässä ei ole puheenkehityksen tasojen määritelmää ja laadullisia ominaisuuksia. suunta. Tämän seurauksena opettajat joutuvat etsimään erillisiä tapoja kehittää puhetta kansanperinteen pienten muotojen kautta keskittymättä selkeisiin teoreettisiin ja metodologisiin määräyksiin.

Kansanperinteen pienmuotojen mahdolliset mahdollisuudet ekaluokkalaisten puhekehityksessä ovat ristiriidassa sen välillä, että opettajat eivät saa riittävästi menetelmiä kehittää lasten puhetta kansanperinteen pienten muotojen avulla.

Korostettu ristiriita viittaa ongelmaan kehittää kattava metodologia ala-asteen oppilaiden puheen kehittämiseksi kansanperinteen pienten muotojen avulla. Ratkaisu tähän ongelmaan on tutkimuksen tarkoitus: tunnistaa optimaaliset olosuhteet kirjalliselle luovuudelle ja ekaluokkalaisten puheen kehittymiselle kirjallisen lukemisen tunneilla.

Tutkimuksen kohde- opiskelijoiden puhekehityksen ja kirjallisen luovuuden prosessi peruskoulun oppilaitoksessa.

Opintojen aihe- puheenkehityksen ja kirjallisen luovuuden prosessi lukutunneilla.

Tutkimuksen tarkoitus, kohde ja aihe määrittivät tarpeen muotoilla ja ratkaista seuraavat asiat tehtäviä:

.Analysoida psykologisia ja pedagogisia perusteita alakouluikäisten lasten puheen kehitykselle.

.Kirjallisuuden opiskelu, kirjalliseen luovuuteen ja koululaisten toimintaan liittyvät metodologiset suositukset.

.Selvittää tärkeimmät menetelmät, kansanperinteen pienmuotojen käyttötavat nuorempien koululaisten puhekehityksen ja kirjallisen luovuuden prosessissa ja kehittää metodologia niiden integroitua soveltamista varten.

.Seuraa puheen kehitystason muutosten dynamiikkaa kokeellisen työn prosessissa.

Hypoteesi.Jos käytät kaikkia saatavilla olevia menetelmiä ja tekniikoita, joiden tarkoituksena on kehittää kirjallista luovuutta ja aktivoida nuoremman opiskelijan mielikuvitusta luovuustunneilla, ja tekemällä tämän järjestelmässä, voit saavuttaa syvemmän käsityksen lasten teoksista ja lisätä puheen kehitystaso ja luovien kykyjen kehitystaso.

Metodologinen perustatutkimukset ovat koonneet teorioita lasten puheen kehityksestä (K. D. Ushinsky, E. I. Tikheeva, A. P. Usova, M. M. Alekseeva, V. I. Yashina, F. A. Sokhin, A. M. Borodich ja muut .); Puheen ominaisuuksien psykologiset ja pedagogiset tutkimukset (D.B. Elkonin, A.N. Gvozdev, L.S. Vygotsky ja muut).

Tutkittavan ongelman tilaa tarkasteltaessa käytettiin käytännössä sellaisia ​​menetelmiä kuin: psykologisen ja pedagogisen kirjallisuuden analyysi, kattava menetelmä puheenkehityksen diagnosoimiseksi, kokeilu, havainnot, kyselyt vanhemmille, saatujen tietojen kvantitatiivinen ja laadullinen analyysi .

1. Teoreettiset perusteet opiskelijoiden puheen kehittämiselle lukutunneilla

1.1 Nuorempien opiskelijoiden puheen kehittäminen psykologisena ja pedagogisena ongelmana

Lasten puhe liittyy kehityksensä aikana läheisesti heidän toiminnan ja kommunikoinnin luonteeseen. Puheen kehitys kulkee useaan suuntaan: sen käytännön käyttöä kommunikaatiossa muiden ihmisten kanssa parannetaan, samalla puheesta tulee perusta henkisten prosessien uudelleenjärjestelylle, ajattelun väline.

Mutta sanojen assimilaatiolla lapsuudessa voi olla myös luova puoli: loppujen lopuksi monet sanat lapselle olivat uusia ja epätavallisia, hänellä saattoi olla omat sanat ja merkitykset, jotka myöhemmin tuotiin kielinormin mukaisiksi.

Luovuus ei ole tunteiden aalto, se on erottamaton tiedoista ja taidoista; Tunteet seuraavat luovuutta, lisäävät sen sävyä, valloittavat ihmisen luojan, pettävät hänen voimansa. Mutta he herättävät luovan teon, johtavat sitä oikealle tielle, tarjoavat tuloksen, todellisen luomisen - vain tiukat, todistetut tiedot ja taidot. Valitettavasti on monia tapauksia, joissa luovuus ymmärrettiin vanhan kieltämiseksi, sen tuhoamiseksi ja testaamattomia menetelmiä, teknologioita, prioriteetteja, rakenteita otettiin käyttöön.

Luovuuden pedagogiikassa tärkeintä ei ole antaa Jumalan lahjan haihtua, ei estää "runon salaperäistä kukkaa" (L.N. Tolstoi) kukoistamasta lapsen, koulupojan, pyrkivän mestarin sielussa. Luovuuden kyvystä ja valmiudesta tulee ihmisen persoonallisuuden piirre, luovuus (latinasta creatio - luovuus, luominen).

Siksi kasvatuksen, koulutuksen alalla käsite "luovuus" yhdistetään yleensä käsitteeseen "kyky". Ne lapset, jotka täyttävät lahjakkuuden kriteerit, ovat eniten valmistautuneita luovuuteen, nimittäin:

kiihtynyt henkinen kehitys: kognitiiviset kiinnostuksen kohteet, havainnointi, puhe, kekseliäisyys, alkuperäinen ongelmanratkaisu;

kiinnostuksen kohteiden, älyn, tunteiden varhainen erikoistuminen: intohimo musiikkiin, kansankielet, kuvataiteet jne.;

aktiivisuus, oma-aloitteisuus, pyrkimys johtajuuteen, sinnikkyys ja vahvistuminen tavoitteen saavuttamiseksi;

hyvä muisti, kehittyneet kognitiiviset taidot;

valmius ja kyky suorittaa toimintaa;

luovuuden edellytys on ei-luova toiminta, todellinen luoja-työntekijä ei unohda huolellista työtä ja syvää tietoa.

Ihmisen henkinen maailma (missä tahansa iässä) ei ole vain äly, ei vain ajattelu ja puhe, vaan myös tunteiden, mielikuvituksen ja unelmien maailma, moraaliset tunteet ja omatunto, uskon maailma hyvään, kommunikointi itsensä kanssa, tämä on intuitiivinen ymmärrys toisen ihmisen tunteista ja siten empatiasta. Lapset ovat hyvin herkkiä ja ymmärtävät paljon enemmän kuin aikuiset luulevat.

Onko luovuus yhteensopiva oppimisen kanssa, erityisesti perusasteen kanssa?

Lähdemme siitä olettamuksesta, että luovuus on lasten ulottuvilla, lisäksi se elävöittää kognitiivista prosessia, aktivoi kognitiivista persoonallisuutta ja muodostaa sitä. Jos pidämme mielessä aiheen - äidinkielen, niin lasten luovuus on mahdollista myös luettavien taideteosten havainnolla, niiden ilmeikkäällä lukemisella, uudelleenkerronnalla, erityisesti dramatisoinnissa; erilaisissa sävellyksissä, kielipeleissä ja sanakirjojen kokoamisessa, kieliilmiöiden mallintamisessa.

Äidinkieli koulussa on tiedon, ajattelun, kehityksen väline, sillä on potentiaalia luovaan yleistämiseen.

Kielen kautta opiskelija hallitsee kansansa perinteet, maailmankatsomuksensa, eettiset arvot; kielen kautta hän liittyy suurimpiin aarteisiin - venäläiseen kirjallisuuteen ja muiden kansojen kirjallisuuksiin. Kirjojen lukeminen antaa opiskelijalle uutta tietoa. Kieli tuo lapsen sosiaaliseen elämään, antaa hänelle mahdollisuuden kommunikoida sekä sukulaisten että kaukaisten kanssa: käsitteet sulautuvat sanojen kautta, kun taas ajatus ja puhe rakentuvat muotoihin. Jokainen pitkä puheaktio on tilanteen ratkaisu, ts. luova teko. Asteikon käsite soveltuu lausumaan: luova elementti siinä on sitä korkeampi, mitä rikkaampi se on sisällöltään ja ilmaisukeinoiltaan.

Kieli ja puhe tuovat ihmisen erilaisille luoville alueille, jotka ovat tutkimuksen, tieteen ja suunnittelun väline, esittävän taiteen väline - laulu, teatteri, puhe. Kieli on kirjallisen luovuuden väline: runous, proosa, journalismi. Ennen kuin puheella on suullisia ja kirjallisia muotoja - ensimmäinen sisältää improvisoinnin, toinen soveltuu editointiin, parantamiseen.

Ehtymättömät luovuuden reservit ovat venäjän kielen sanastossa, sen fraseologiassa - sanojen semantointissa, niiden muodostumisen ja etymologian tutkimuksessa, merkityssävyjen ja sanojen käytön piirteiden analysoinnissa tekstissä. Kirjallisen tekstin kielellinen analyysi on aina tutkimusta, aina luovuutta. Kuinka lapsia kiehtoo sananlaskujen, sanojen, siivekkäiden sanojen tutkiminen.

V.S. Mukhina ja L.A. Wenger, nuoremmat koululaiset, kuten vanhemmat esikoululaiset, kun he yrittävät kertoa jotain, ilmaantuu heidän ikänsä tyypillinen puherakenne: lapsi esittelee ensin pronominin ("hän", "hän") ja sitten ikään kuin tuntee epäselvyyden hänen esityksensä , selittää pronominin substantiivilla: "hän (tyttö) meni", "hän (lehmä) syöksyi", "hän (susi) hyökkäsi", "hän (pallo) pyöri" jne. Tämä on olennainen vaihe lapsen puheen kehityksessä. Tilannellinen esitystapa ikään kuin katkaisee keskustelukumppaniin kohdistuvat selitykset. Tarinan sisältöä koskevat kysymykset aiheuttavat tässä puhekehityksen vaiheessa halun vastata yksityiskohtaisemmin ja selkeämmin. Tältä pohjalta puheen älylliset toiminnot syntyvät, ilmaistuna "sisäisessä monologissa", jossa käydään eräänlaista keskustelua itsensä kanssa.

A.M:n mukaan Leushina, kun kommunikaatiopiiri laajenee ja kognitiiviset kiinnostuksen kohteet kasvavat, lapsi hallitsee kontekstuaalisen puheen. Tämä todistaa äidinkielen kieliopillisten muotojen hallitsemisen tärkeydestä. Tälle puhemuodolle on ominaista se, että sen sisältö paljastuu itse kontekstissa ja tulee siten kuulijalle ymmärrettäväksi riippumatta siitä, ottaako hän huomioon tämän vai toisen tilanteen. Lapsi hallitsee kontekstuaalisen puheen systemaattisen oppimisen vaikutuksesta. Alakoululuokissa lasten on esitettävä abstraktimpaa sisältöä kuin tilannepuheessa, he tarvitsevat uusia puhekeinoja ja -muotoja, joita lapset omaksuvat aikuisen puheesta. Ajan myötä lapsi alkaa käyttää yhä täydellisemmin ja tarkoituksenmukaisemmin joko tilanne- tai kontekstuaalista puhetta, riippuen kommunikaation olosuhteista ja luonteesta.

OLEN. Leushina uskoo, että koherentin puheen kehittäminen on johtavassa roolissa nuorempien opiskelijoiden puheenkehitysprosessissa. Lapsen kehityksen aikana johdonmukaisen puheen muodot rakennetaan uudelleen. Siirtyminen kontekstuaaliseen puheeseen liittyy kiinteästi kielen sanaston ja kieliopin rakenteen hallintaan.

Ensimmäisellä luokalla johdonmukainen puhe saavuttaa melko korkean tason. Lapsi vastaa kysymyksiin melko tarkoilla, lyhyillä tai yksityiskohtaisilla (tarvittaessa) vastauksilla. Kyky arvioida vertaisten väitteitä ja vastauksia kehittyy, täydentää tai korjata niitä. Lapset tarvitsevat kuitenkin todennäköisemmin aikaisempaa malliopettajaa. Kyky välittää tarinassa emotionaalista suhtautumistaan ​​kuvattuihin esineisiin tai ilmiöihin ei ole heille riittävän kehittynyt.

Ja silti, merkittävä sanavarasto kerääntyy, yksinkertaisten yleisten ja monimutkaisten lauseiden osuus kasvaa, lapset kehittävät kriittistä asennetta kieliopillisiin virheisiin, kykyä hallita puhettaan.

D.B:n mukaan Elkonin, sanakirjan kasvu, samoin kuin kielioppijärjestelmän assimilaatio, riippuvat elämän ja koulutuksen ehdoista. Yksilölliset vaihtelut ovat täällä suurempia kuin millään muulla henkisen kehityksen alueella:

V. Sternin tutkimuksissa viisivuotiaiden lasten sanavarasto on 2200 sanaa ja 6-7-vuotiailla 2500-3000 sanaa.

Smithin tutkimuksissa 5-vuotiailla lapsilla on sanamäärä 2072, sanalisäys 202, 5-6-vuotiailla 2289 sanan lisäyksellä 217, 6-vuotiailla 2589 sanalisäyksellä. 273.

Sanasto on vain rakennusmateriaalia, joka vain äidinkielen kieliopin lakien mukaan lauseeseen yhdistettynä voi palvella kommunikaatiota ja todellisuuden tuntemista.

Kolmen vuoden jälkeen hallitaan intensiivisesti liittojen yhdistämiä monimutkaisia ​​lauseita. Ennen seitsemää vuotta assimiloituneiden ammattiliittojen kokonaismäärästä 61 % on assimiloitunut kolmen vuoden jälkeen. Tänä aikana sulautetaan seuraavat liitot ja liittolaiset sanat: mitä, jos, missä, kuinka paljon, mikä, miten, mihin, vaikka loppujen lopuksi, tai koska, miksi, miksi, miksi. Näiden liittojen assimilaatio, joka ilmaisee monenlaisia ​​riippuvuuksia, osoittaa koherenttien puhemuotojen intensiivistä kehitystä.

Esikouluiässä tapahtuva intensiivinen äidinkielen assimilaatio, joka koostuu sen koko morfologisen järjestelmän hallitsemisesta, liittyy lapsen äärimmäiseen aktiivisuuteen kielen suhteen, mikä ilmenee erityisesti sananmuodostelmien ja taivutusmuotojen monipuolisuudessa. lapsi itse analogisesti jo opittujen muotojen kanssa.

K.I. Tšukovski korostaa, että kahdesta viiteen vuoteen lapsella on poikkeuksellinen kielitaju ja että juuri tämä ja siihen liittyvä lapsen henkinen työ kielen parissa muodostaa perustan näin intensiivisesti jatkuvalle prosessille. Äidinkielen hallintaprosessi on aktiivinen. "Ilman tällaista lisääntynyttä vaistoa sanan fonetiikkaa ja morfologiaa kohtaan, yksi paljas jäljittelevä vaisto olisi täysin voimaton eikä voisi johtaa tyhmiä vauvoja äidinkielensä täysimääräiseen hallintaan."

Kielen oppimisen perustana on suuntautuminen sanan äänimuotoon. A.N. Gvozdev panee merkille, että lapsen viidentenä elämänvuotena ilmestyivät ensimmäiset yritykset ymmärtää sanojen merkityksiä ja antaa niille etymologinen selitys. Hän huomauttaa, että lapsi tekee nämä yritykset vertaamalla joitain sanoja muihin konsonanttisanoihin. Tämä johtaa virheellisiin likiarvoihin. Esimerkiksi sana "kaupunki" on lähellä sanaa "vuoret". Eli semanttinen tulkinta seuraa äänivertailua. Puheen riittävä mielekkyys ilmenee vain erityiskoulutuksen prosessissa.

A.V. Zakharova havaitsi, että esikouluiässä kunkin tapauksen ilmaisemien suhteiden määrä kasvaa merkittävästi. Edistys on siinä, että puheessa tapausmuotojen avulla kaikki uudentyyppiset objektiiviset suhteet ilmaistaan ​​monin eri tavoin. Vanhemmilla esikoululaisilla esimerkiksi ajalliset suhteet alkavat ilmaistua genitiivi- ja datiivimuodoissa.

Tässä iässä tapausmuodot muodostetaan kokonaan yhden deklinaatiotyypin mukaan. Heitä ohjaavat jo täysin nimimerkin päätteet, ja riippuen siitä, kuinka he lausuvat sen, he tuottavat muotoja - ensimmäisen tai toisen tyypin mukaan. Jos he näkivät ja lausuivat korostamattoman päätteen "a", he käyttivät kaikissa tapauksissa ensimmäisen deklinaation päätteitä. Jos he ottivat päätteet alennettuun "o"-muotoon, he toistivat kaikissa tapauksissa II-deklinaation päätteet.

Siten kouluiän alussa, 1. luokkaan mennessä, lapsen suuntautuminen substantiivien äänimuotoon on melko selkeästi ilmaistu, mikä edistää äidinkielen morfologisen järjestelmän assimilaatiota.

Lapsen kieliopin omaksuminen ilmenee myös puheen sävellyksen hallinnassa. Ensimmäisellä luokalla S.N:n mukaan. Karpova, suhteellisen pieni määrä lapsia selviää tehtävästä eristää yksittäisiä sanoja lauseesta. Tämä taito muodostuu hitaasti, mutta erityisten harjoitustekniikoiden käyttö auttaa merkittävästi edistämään tätä prosessia. Esimerkiksi ulkopuolisten tukien avulla lapset eristävät heille tarjotut sanat (paitsi prepositiot ja konjunktiot). Mikä tärkeintä, he siirtävät ulkopuolisten tukien avulla kehitetyt analyysitekniikat toimintaan ilman niitä. Näin muodostuu henkistä toimintaa.

Tämä taito on äärimmäisen tärkeä, koska se luo edellytykset lapselle omaksua yksittäisten sanojen muotojen lisäksi myös niiden välisiä yhteyksiä lauseessa. Kaikki tämä on uuden vaiheen alkua kielen assimilaatiossa, jonka D.B. Elkonin kutsui sitä varsinaiseksi kieliopiksi, toisin kuin esikielioppi, joka kattaa koko kielen oppimisajan ennen koulun alkua.

Näin ollen ekaluokkalaisten puheessa homogeenisten jäsenten yhteisten lauseiden määrä kasvaa, yksinkertaisten ja monimutkaisten lauseiden määrä kasvaa. Esikoulun loppuun mennessä lapsi on hallinnut lähes kaikki konjunktiot ja niiden käytön säännöt. Kuitenkin jopa ensimmäiselle luokalle tulevilla lapsilla suurin osa tekstistä (55 %) koostuu yksinkertaisista lauseista, mikä on vahvistettu L.A.:n tutkimuksissa. Kalmykova. Tärkeä kohta vanhempien esikouluikäisten lasten puheen kehityksessä on yleistävien sanojen määrän kasvu ja alalauseiden kasvu. Tämä osoittaa abstraktin ajattelun kehittymistä vanhemmilla esikouluikäisillä.

Lapsi on jo ensimmäisellä luokalla hallinnut monimutkaisen kieliopin järjestelmän siinä määrin, mukaan lukien kielessä toimivan syntaktisen ja morfologisen järjestyksen hienovaraisimmat säännönmukaisuudet, että opitusta kielestä tulee hänelle todella omaa.

Mitä tulee puheen äänipuolen kehittämiseen, ensimmäisellä luokalla lapsi kuulee oikein kielen jokaisen foneemin, ei sekoita sitä muihin foneemiin ja hallitsee niiden ääntämisen. Tämä ei kuitenkaan vielä riitä lukutaitoon siirtymiseen.

Melkein kaikki näitä asioita käsitelleet psykologit ja metodologit korostavat yksimielisesti, että tätä varten on erittäin tärkeää saada selkeä käsitys kielen (sanojen) äänikoostumuksesta ja pystyä analysoimaan sitä. Kyky kuulla sanan jokainen yksittäinen ääni, erottaa se selkeästi viereisestä, tietää, mistä äänistä sana koostuu, eli kyky analysoida sanan äänikoostumusta on tärkein edellytys oikealle. lukutaidon koulutus. Lukemisen ja kirjoittamisen oppiminen on tärkein vaihe kielen äänipuolen tietoisuuden kehittämisessä.

A.V. Dettsova uskoo, että tehtävä eristää sana sanasta sen vaikeuksista huolimatta on mahdollista ekaluokkalaiselle. Hän ehdotti, että kyvyttömyys erottaa sanan ääniä ei ole ikään liittyvä ominaisuus, vaan johtuu vain siitä, että kukaan ei aseta sellaista tehtävää lapselle, eikä hän itse koe tarvetta tälle käytännössä. verbaalisesta viestinnästä. Tutkimustiedot: A.V. Detsova osoittavat, että jo päiväkodin vanhemmassa ryhmässä lapset eivät vain tunnista sitä tai sitä ääntä sanasta, vaan myös eristävät äänet itsenäisesti. Ensimmäisellä luokalla, erityisesti organisoidulla koulutuksella, lapset hallitsevat suhteellisen helposti sanojen äänianalyysin.

Siten esikoulu- ja alakouluiässä lapsi saavuttaa sellaisen kielenosaamisen tason, jolloin kielestä tulee paitsi täysivaltainen viestintä- ja kognitioväline, myös tietoisen tutkimuksen aihe. Tämä uusi kielellisen todellisuuden tuntemisen aikakausi D.B. Elkonin kutsui kieliopin kehityksen ajanjaksoa.

Psykologit (D.B. Elkonin, A.N. Gvozdev, L.S. Vygotsky ja muut) ja metodologit (O.S. Ushakova, O.M. Djatšenko, T.V. Lavrentjeva, A. M. Boroditš, M. M. Aleksejeva, V. I. Jašina ja muut) erottavat vanhemman puheen kehityksen ja ensimmäisten piirteiden seuraamisen. luokkalaiset:

1.Puhekulttuuri.

Tämän ikäiset lapset pystyvät selvästi ääntämään vaikeita ääniä: sihisevää, viheltävää, sointuvaa. Erotessaan ne puheessa, he korjaavat ne ääntämisessä.

Selkeästä puheesta tulee heille normi.

Lapsilla kuuloaisti paranee ja foneeminen kuulo kehittyy. Lapset voivat erottaa tietyt ääniryhmät, valita sanat sanajoukosta, lauseita, jotka ovat antaneet ääniä.

Lapset käyttävät puheessaan vapaasti intonaatioilmaisun keinoja: he voivat lukea runoja surullisesti, iloisesti, juhlallisesti. Lisäksi tässä iässä lapset hallitsevat jo helposti narratiiviset, kysely- ja huutointonaatiot.

Vanhemmat esikoululaiset ja nuoremmat koululaiset pystyvät säätämään äänensä voimakkuutta erilaisissa elämäntilanteissa: vastaamaan äänekkäästi luokassa, puhumaan hiljaa julkisilla paikoilla, ystävällisissä keskusteluissa jne. Hän osaa jo käyttää puhetahtia: puhu hitaasti, nopeasti ja kohtuullisesti sopivissa olosuhteissa.

Lapsilla on hyvin kehittynyt puhehengitys: he voivat lausua vokaalien lisäksi myös joitain konsonantteja (ääninen, sihisevä, viheltävä).

Lapset voivat verrata ikätovereidensa ja omaa puhetta aikuisten puheeseen, havaita epäjohdonmukaisuuksia: äänten, sanojen virheellistä ääntämistä, epätarkaa stressin käyttöä sanoissa.

2.Puheen kieliopillinen rakenne.

Lasten puhe on täynnä sanoja, jotka kuvaavat kaikkia puheen osia. Tässä iässä he harjoittavat aktiivisesti sananluomista, taivutus- ja sanamuodostusta luoden monia neologismeja.

Vanhemmassa esikoulu- ja alakouluiässä lapset yrittävät ensimmäisen kerran mielivaltaisesti käyttää kieliopillisia keinoja ja analysoida kieliopillisia tosiasioita.

Ekaluokkalaiset alkavat hallita puheen syntaktista puolta. Totta, tämä on vaikea saavuttaa, ja siksi aikuinen ikään kuin johtaa lasta auttaen häntä luomaan syy- ja ajallisia suhteita esineitä tutkiessaan.

Tämän ikäiset lapset pystyvät muodostamaan itsenäisesti sanoja valitsemalla oikean jälkiliitteen.

Ekaluokkalaisilla on kriittinen asenne kielioppivirheisiin, kyky hallita puhettaan.

Tässä iässä yksinkertaisten yleisten lauseiden, yhdistelmä- ja monimutkaisten lauseiden osuus kasvaa.

3.Puheen leksikaalinen puoli.

Kuuden-seitsemän vuoden iässä samanlaisten ja erilaisten esineiden (muodoltaan, väriltään, kooltaan) vertaaminen ja rinnastaminen on vakiintunut lasten elämään ja auttaa heitä yleistämään merkkejä ja nostamaan niistä oleelliset. Lapset käyttävät vapaasti yleistäviä sanoja, ryhmittelevät esineitä luokkiin sukupuolensa mukaan.

Puheen semanttinen puoli kehittyy: yleistyvät sanat, synonyymit, antonyymit, sanojen merkityssävyt, valitaan täsmällisiä, sopivia ilmaisuja, käytetään sanoja eri merkityksissä, käytetään adjektiiveja, antonyymejä.

4.Yhtenäinen puhe (on indikaattori nuorempien opiskelijoiden puheen kehityksestä).

Lapset ymmärtävät lukemansa hyvin, vastaavat sisältöä koskeviin kysymyksiin ja osaavat kertoa uudelleen satuja, novelleja.

Lapset pystyvät rakentamaan kuvasarjan pohjalta tarinan, jossa hahmotellaan juonen, huipentuma ja loppu. Lisäksi he voivat kuvitella tapahtumia, jotka edelsivät kuvassa esitettyä tapahtumaa, samoin kuin seuraavat tapahtumat, eli ylittävät sen rajat. Toisin sanoen lapset oppivat säveltämään tarinan itse.

Lapset osaavat jo nyt paitsi nähdä kuvassa tärkeimmät ja olennaiset, myös havaita yksityiskohtia, yksityiskohtia, välittää sävyä, maisemaa, sääolosuhteita jne.

Lapset voivat myös antaa kuvauksen lelusta, keksiä juonen yhdestä tai useammasta lelusta, näyttää tarinan - lelusarjan dramatisoinnin.

Dialogisessa puheessa lapset käyttävät lausunnon kontekstista riippuen lyhyttä tai laajennettua muotoa.

Kuudennen vuoden lasten puheen silmiinpistävin ominaisuus on erityyppisten tekstien (kuvaus, selostus, päättely) aktiivinen kehittäminen.

Johdonmukaista puhetta kehitettäessä lapset alkavat käyttää aktiivisesti erilaisia ​​sanayhteyksiä lauseen sisällä, lauseiden välissä ja lauseen osien välillä kunnioittaen sen rakennetta.

Siten saimme selville puheen kehityksen piirteet vanhemmilla esikoulu- ja alakouluikäisillä lapsilla. Niille on ominaista melko korkea puheenkehitys. Lisäksi pidämme tarpeellisena selvittää, kuinka tarkoituksenmukaista kansanperinteen pienten muotojen käyttö on lasten puheen kehittämisessä ja ennen kaikkea, mitkä ovat vanhemman esikouluikäisten kansanperinteen pienten muotojen ymmärtämisen piirteet, mitä vaikeuksia voimme kohdata.

1.2 Kirjallinen luovuus keinona kehittää nuorempien opiskelijoiden puhetta

Runolliseen kuvaannolliseen sanaan on kertynyt ikään kuin kaikki objektiivisen maailman monivärisyys ja monimuotoisuus. Kirjoittaja luo uusia kuvia elämästä sanojen avulla, hän kiinnittää kuvaannolliseen puheeseen sen nopeasti etenevän liikkeen, sen siksakit, mutkit, siirtymät, yhteydet, suhteet.

Jos kirjoittaja "ketjuttaa" elämän vaikutelmia sanoiksi, niin lukija tekee jossain määrin päinvastaista: hän ikään kuin "irrottaa" nämä kirjoittajan vaikutelmat ja kokemukset palauttaen mieleensä niiden luonnollisen rakenteen. Mitä hienovaraisemmin hän ymmärtää kuvaannollista puhetta, mitä laajemmat hänen assosiaationsa, sitä elävämpiä hänen ajatuksensa, sitä syvemmälle hänen kuvaannollinen yleistys.

Lapsen, koululaisen, puheenkehitysprosessin tulisi pakollisena hetkenä sisältää taiteellisen puheen havaitseminen ja ymmärtäminen, koska sen kehityksen myötä avautuu yhä enemmän uusia näköaloja esteettiselle todellisuuden tuntemukselle.

Näin ollen taiteellinen (kuvannollinen) puhe on tekijä, joka muodostaa ja parantaa monia kasvavan ihmisen henkisiä toimintoja (esimerkiksi mielikuvituksen, havainnoinnin, emotionaalisen ja kuviollisen muistin ja tietysti tiettyjen ajattelun ominaisuuksien luominen uudelleen).

Lukeessaan ja havaitessaan kaunokirjallisuutta, rikastaen elämänkokemusta, tarvittavan tiedon varastoa, lapsi kehittää ja vahvistaa kykyä ajatella sanallisesti ja taiteellisesti. Pohjimmiltaan tämä kyky yhdistää ihmisen yleisen kehityksen erityiseen kehitykseen, yksityisten kirjallisten kykyjen muodostumiseen. Yleisen ja erityiskehityksen dialektinen yhteys on pidettävä mielessä koululaisen kasvatuksessa ja koulutuksessa. Lukio ei kouluta suurimmaksi osaksi kirjailijaa, ei kirjallisuuskriitikkoa, ei kirjallisuuskriitikkoa (koska tämä kaikki on mahdollista vain korkeamman ammatillisen koulutuksen tasolla), vaan pätevän ja koulutetun kaunokirjallisuuden lukijan. Kaikista, jotka ovat läpäisseet tämän opetuksen koulussa, ilman että heistä tulee ammattikirjailijoita ja runoilijoita, tulee päteviä lukijoita, riippumatta heidän valinnastaan ​​​​ammatistaan ​​ja ammatistaan. Tämän riippuvuuden ilmaisi onnistuneesti M.A. Rybnikov omituisessa kaavassa: "Pienestä kirjailijasta suureksi lukijaksi."

Verbaalisten ja taiteellisten kuvien ajattelun monimutkainen rakenne paljastuu omituisella tavalla lukijan havainnointiprosessissa. Termin "taiteellinen käsitys" laajassa merkityksessä Moldavskaya N.D. liittyy P.M. Jacobson, joka kirjoittaa: "Tosiasia on, että käytämme hyvin usein termiä "havainto" kahdessa merkityksessä. Puhumme havainnosta sanan suppeassa merkityksessä sekä sen laajassa merkityksessä, mikä tarkoittaa erilaisia ​​​​ajattelun tekoja, tulkintaa, yhteyksien löytämistä kohteen havaitsemisprosessissa.

V.F. Asmus artikkelissa ”Lukeminen työnä ja luovuus” paljastaa käsityksen kirjallisesta teoksesta monimutkaisena prosessina: ”Lukijan mieli on aktiivinen lukiessaan. Hän vastustaa sekä hypnoosia, joka kutsuu häntä hyväksymään kuvat taiteen suorana ilmentymänä itse elämästä, että skeptisyyden ääntä, joka kuiskaa hänelle, että kirjailijan kuvaama elämä ei ole ollenkaan elämää, vaan vain fiktiota taide. Tämän toiminnan seurauksena lukija oivaltaa lukuprosessissa eräänlaisen dialektiikan. Samalla hän näkee, että hänen näkökentässään liikkuvat kuvat ovat elämänkuvia, ja ymmärtää, että ne eivät ole itse elämää, vaan vain sen taiteellista heijastusta. Lukijan mielen toiminta on spesifistä toimintaa, jossa yhdistyvät ajattelun, muistin, mielikuvituksen, esteettisten ja moraalisten tunteiden ja monien muiden henkisten prosessien ponnistelut.

Käsitteen laajan ymmärryksen perusteella kirjallinen kehitys voidaan määritellä laadullisten muutosten prosessiksi kyvyssä ajatella verbaalisissa ja taiteellisissa kuvissa, mikä ilmenee sekä lukijan havainnoissa että itse kirjallisessa luovuudessa.

Kirjallisen lukuohjelman erinomainen piirre on sen sisältöosion esittely: "Luovan toiminnan kokemus ja suunnatun tunne-aistillisen asenteen kokemus todellisuuteen." Tällaisen osion lisääminen ohjelmaan johti siihen, että oppimisprosessissa otettiin mukaan ne lasten toiminnan tekniikat ja menetelmät, jotka auttavat heitä havaitsemaan taideteoksen, joka perustuu heidän omien luovien kykyjensä ilmenemiseen, sillä lukeminen on ensisijaisesti yhteisluomista. . Kirjallisuus kuuluu monimutkaisimpiin, älyllisiin taidemuotoihin, joiden teosten käsitys on epäsuora, lukiessaan ihminen saa enemmän nautintoa taiteellisista kuvista, mitä kirkkaampia ovat hänen lukuprosessissa syntyvät ideat. Kirjallisen teoksen havainnon luonne ja täydellisyys määräytyvät suurelta osin konkreettisen aistikokemuksen ja lapsen kyvyn luoda uudelleen sanallisia kuvia, jotka vastaavat kirjoittajan tekstiä.

Siten kirjallisen lukemisen kurssi pyrkii ratkaisemaan seuraavat tehtävät:

kehittää lapsissa kykyä havaita taideteos täysin, empatiaa hahmoja kohtaan ja emotionaalisesti reagoida lukemaansa;

opettaa lapsia tuntemaan ja ymmärtämään taideteoksen kuvakieltä, kehittämään kuviollinen ratkaisu;

muodostaa kyky luoda uudelleen kirjallisen teoksen taiteellisia kuvia, kehittää opiskelijoiden luovaa ja uudelleenluovaa mielikuvitusta;

varmistaa opiskelijoiden puheen kehittyminen ja kehittää aktiivisesti puhetaitoja, lukutaitoja, kuunteluaitoja jne.

Kuten näemme, kaikki yllä olevat tehtävät ratkaistaan ​​vain opiskelijoiden aktiivisen luovan toiminnan perusteella mielikuvituksen avulla.

Tiedetään, että taide syntyi sivilisaation historiassa kehittämään ja ylläpitämään ihmisen perustavanlaatuista peruskykyä - mielikuvitusta. Ihminen ilman mielikuvitusta ei voi ymmärtää toista ihmistä. Toimiaksesi erilaisissa tilanteissa, jotka syntyvät joka vaiheessa, tarvitset mielikuvitusta - sinun täytyy kuvitella, kuvitella itsesi eri tilanteessa.

Lasten kehityksen edistämiseksi on hylättävä lukutunneilla tunnetut stereotypiat työnteosta ja suunnattava se siten, että oppilaat näkevät ja arvostavat taiteellisia sanoja korvaamattomina, joiden syvällistä sisältöä on mietittävä. Jotta jokaisen uuden teoksen lukeminen tai aiemmin tunnetun uudelleenlukeminen olisi heille uusi löytö, aiheuttaisi sielun työtä - tunteita, mielikuvitusta, vaikuttaisi heidän elämänkokemukseensa, eli vangitsee heidän persoonallisuutensa.

Kirjallisuuden luovuus on ihmisen kirjallista toimintaa, joka koostuu uusien yhteiskunnallisesti merkittävien kirjallisten teosten, henkisten arvojen luomisesta suullisen ja kirjoitetun sanan avulla.

Lukemiseen tarkoitettujen antologioiden genrevalikoima on poikkeuksellisen laaja. Analysoinnin jälkeen tulimme siihen tulokseen, että lapset tutustuvat tunnilla lajityyppeihin: lastenlorut, vitsit, sadut, vaihtarit, laskentalorut, arvoitukset, sananlaskut, venäläiset kansanlaulut, tylsät tarinat, ditties, kehtolaulut, loitsut, lauseet, teaserit , kielenkääntäjät, kauhutarinat ; myytit, legendat, sadut, eeposet, balladit, legendat; tarinoita, arvoituksia, runoja.

Sananlaskut ja sanonnat sekä toinen suullisen kansantaiteen genre taiteellisissa kuvissa tallensivat kokemuksen elätystä elämästä kaikessa monimuotoisuudessa ja epäjohdonmukaisuudessa. V.P. Adrianov-Peretz huomauttaa, että tyypillisistä ilmiöistä yleistetyssä arvioinnissa he turvautuvat yhteisen kielen sanaston vakaimpaan osaan, heillä ei ole mitään kaunistamiskeinoja, ajatus välittyy vain välttämättömimmällä ja lisäksi tarkasti valitulla sanat. Lisäksi, kuten N.A. Dmitriev, sanan ilmaisema on jo enemmän tai vähemmän ymmärrettävää ja selitettävissä, taiteellisen puheen "tarkkuus, selkeys, plastisuus" - tämä on ilmaistun henkisen tilan varmuus: ajatukset, tunteet, vaikutelmat, tunnelmat, kokemukset.

Käyttämällä puheessaan, sananlaskuissa ja sanonnoissa lapset oppivat ilmaisemaan ajatuksensa ja tunteensa selkeästi, ytimekkäästi, ilmeikkäästi, värittämällä puheen intonaatiota, kehittävät kykyä käyttää sanaa luovasti, kykyä kuvaannollisesti kuvata esinettä, antaa sille elävä kuvaus.

Arvoitus on yksi suullisen kansantaiteen pienistä muodoista, jossa esineiden tai ilmiöiden silmiinpistävimmät, tunnusomaisimmat merkit esitetään erittäin tiivistetyssä, kuviollisessa muodossa. Arvoituksia ratkaiseminen kehittää kykyä analysoida, yleistää, muodostaa kykyä itsenäisesti tehdä johtopäätöksiä, kykyä tunnistaa selkeästi esineen tai ilmiön tunnusomaisimmat, ilmeikkäimmät piirteet, kykyä välittää elävästi ja ytimekkäästi esineiden kuvia, kehittää "runollinen näkemys todellisuudesta" nuoremmilla opiskelijoilla.

Jotta lapset oppisivat nopeasti kuvailevan puhemuodon, on tarpeen kiinnittää heidän huomionsa arvoituksen kielellisiin piirteisiin, opettaa heitä huomaamaan taiteellisen kuvan kauneus ja omaperäisyys, ymmärtämään, millä puhekeinoilla se oli luotu kehittääkseen makua tarkalle ja kuvaannolliselle sanalle. Arvoituksen materiaalin perusteella on tarpeen opettaa lapsia näkemään arvoituksen sävellyspiirteet, tuntemaan sen rytmien ja syntaktisten rakenteiden omaperäisyys.

Näitä tarkoituksia varten suoritetaan arvoituksen kielen analyysi, kiinnitetään huomiota sen rakentamiseen. Opettajalla on oltava useita arvoituksia yhdestä aiheesta, ilmiöstä, jotta hän voisi näyttää lapsille, että heidän löytämänsä kuvat ja ilmaisut eivät ole yksittäisiä, että on monia mahdollisuuksia sanoa samasta asiasta eri tavalla ja hyvin kapeasti ja värikkäästi. . Kuvailevan puheen taitojen hallinta onnistuu paremmin, jos arvoituksia ohella näytteiksi otetaan kirjallisia teoksia, kuvituksia ja maalauksia.

Joten arvoituksilla lapset kehittävät herkkyyttä kielelle, he oppivat käyttämään erilaisia ​​​​keinoja, valitsemaan oikeat sanat hallitsemalla vähitellen kielen kuvaavaa järjestelmää.

1.3 Ensimmäisen luokkalaisen kansanperinteen pienten muotojen ymmärtämisen piirteitä

Tiedetään, että esikoululaisilla on vaikeuksia ymmärtää ja tulkita sananlaskujen ja sanojen merkitystä. Tämä korostuu myös N. Gavrishin tutkimuksissa. Jotkut lapset voivat vain kertoa kenestä he puhuvat, esimerkiksi: "Tämä on Vanyasta" ("Vanya köyhällä on kiviä kaikkialla"), "Emelyasta hän ajaa hitaasti" ("Emelya tulee, mutta odota häntä viikko”), "Tietoja jänisestä ja sudesta "(" Pelkurille pupulle ja kannolle - susi "), eli luoda uudelleen visuaalinen yksittäinen kuva, joka vastaa tiettyä tilannetta. Sananlaskun abstrakti olemus pysyy lapselle suljettuna.

Lapsilla on assosiaatioita, eikä useinkaan koko sananlaskun sisältöön, vaan johonkin sen yksittäiseen sanaan, ja tämä vaikeuttaa tietystä tilanteesta irtautumista, yleistettyyn kuvaan siirtymistä. Esimerkiksi sananlaskusta "Emelya tulee ..." - "Tämä koskee Emelyaa, hän sai hauen"; "Emelya makaa liesillä, mutta ei halua mennä kuninkaan luo." Sananlaskusta "Purukkaiselle pupulle ..." - "Susi tarkoittaa kantoa, ja pupu istui sen päällä"; "Susi istuu kannon päällä." Sananlaskusta "köyhälle Vanyushkalle ..." - "Kun Vanyushka kävelee tietä pitkin, ja hänen jalkojensa alla on vain kivet"; "Kun ei ollut leluja, lapset leikkivät kivillä."

Silti G. Klimenko väittää, että sananlaskujen ja sanojen mukaan tehtävällä systemaattisella työllä lasten kanssa vanhemmat esikoululaiset, ekaluokkalaiset pystyvät jo paitsi ymmärtämään kansanviisauden ilmaisuja, myös tekemään niistä loogisia johtopäätöksiä.

Todettiin myös, että esikouluikäisten on paljon vaikeampaa arvata metaforisia arvoituksia kuin kuvailevia. Jotkut lapset eivät ymmärrä arvoitusten kielen kuvaavaa rakennetta eivätkä tulkitse metaforia riittävästi. Useimmissa tapauksissa lapsilla on assosiaatioita yhteen sanaan. Esimerkiksi arvoituksessa pilvestä, jossa on sana "valkoinen" - "Nämä ovat jääkarhuja", "Joutsen, koska valkoinen"; arvoituksessa ketusta - assosiaatio sanoille "ei ole savua, ei tulta" - "Paloauto", "Palomiehet, koska he sammuttivat tulen, eikä siellä ole savua eikä tulta".

On mielenkiintoista, että tarinassa, sadussa, runossa lapset näkevät metaforan paljon helpommin kuin arvoituksessa. Tämä selittyy sillä, että kirjallinen teksti kuvaa todellista tilannetta ja arvoitus on allegoria. Siten kielen kuviollisen rakenteen omaksuminen, sanojen ja lauseiden kuviollisen merkityksen ymmärtäminen on mahdollista vain tietyllä abstraktin ja kuviollisen ajattelun kehitystasolla.

Psykologit, opettajat, kielitieteilijät tutkivat erityispiirteitä lasten ymmärtämisessä sanojen ja lauseiden kuviollisesta merkityksestä (A.A. Potebnya, L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, V.K. Kharchenko, K.E. Khomenko, N.M. Yurieva, V. E., V. E., jne.) ja tässä tapauksessa ilmenevät vaikeudet selittyvät sillä, että toisin kuin aikuisilla, lasten puhekokemuksessa suurin osa sanoista on yhdessä suorassa nominatiivisessa merkityksessä, mikä heijastaa sen tärkeintä merkittävää subjekti-loogista sisältöä.

E. Kudryavtseva paljasti joitain syitä lasten arvaamaan arvoituksia virheisiin, vaikka ekaluokkalaisilla on jo tiettyjä tietoja ja älyllisiä taitoja:

kuuntele huomaamattomasti arvoituksen tekstiä;

älä muista täysin arvoituksen sisältöä;

eivät ymmärrä arvoituksen tekstiä kokonaan tai osittain;

arvaamisessa ja vertailussa ei käytetä kaikkia arvoituksessa olevia merkkejä;

sinulla ei ole riittävästi tietoa piilotetusta;

ei osaa oikein analysoida, vertailla ja yleistää arvoituksessa ilmoitettuja merkkejä.

Vaikka oikea vastaus olisi annettu, tulee erottaa satunnainen ja tarkoituksellinen arvaus. E. Kudrjavtseva tunnistaa seuraavat merkit tarkoituksenmukaisesta arvailusta:

lapset ovat kiinnostuneita paitsi tuloksesta myös arvaamisen loogisen ongelman ratkaisuprosessista;

etsiessään vastausta, kaikki arvoitukseen merkittyjen esineiden ja ilmiöiden merkit analysoidaan, verrataan ja yleistetään;

lapsi itse tarkistaa mielellään mahdollisten vastausten oikeellisuuden, vertaa niiden merkkejä ja yhteyksiä arvoitukseen merkittyihin;

opiskelija pyrkii perustelemaan vastauksensa, todistamaan sen oikeellisuuden kohtuudella;

virheen sattuessa lapsi jatkaa oikean vastauksen etsimistä;

Ensiluokkaisella ei ole vaikeuksia vertailla arvoituksia.

Näin ollen määrätietoisella työskentelyllä lasten kanssa ekaluokkalaiset osaavat arvata arvoituksia sekä tarkasti nimetyillä että salatuilla merkeillä.

Muiden kansanperinteen pienten muotojen osalta N. Novikova korostaa tutkimuksessaan, että jotkut lapset tietävät ja toistavat mielellään lastenloruja, vitsejä, lauluja, tarinoita. Mutta useimmilla lapsilla ei ole puhetoiminnan taitoja. Tunnistaessaan lastenlorun, sadun, he vain nimeävät sen hahmot. Syynä on opettajien epäjärjestelmällinen työ kansanperinteen pienten muotojen käytöstä lasten puhekehityksessä.

Joten jos kansanperinteen pienmuodot valitaan ottaen huomioon lasten ikärajat ja järjestelmällinen työ on opettajan järjestämää, ne ovat heidän ymmärryksensä ja tietoisuutensa ulottuvilla. Näin ollen kansanperinteen pienten muotojen käyttö peruskoulun oppilaiden puhekehityksessä on täysin perusteltua.

.1 Metodologia kirjallisen luovuuden käyttämiseksi opiskelijoiden puhekehityksessä

Edellisessä luvussa käsiteltiin puheen kehityksen teorioita, mukaan lukien kansanperinteen pienmuotojen käyttöä. Kehitetyn kompleksin tehokkuuden testaamiseksi suoritettiin pedagoginen kokeilu Lyseumin nro 8 pohjalta Makhachkalassa. Ennen kuin aloimme määrittämään tärkeimmät menetelmät ja niiden käytön muodot puhetaitojen kehittämisessä ekaluokkalaisilla, analysoimme tilanteen ryhmässä. Kiinnostuimme siitä, millä tasolla lasten puhetaidot ovat kehittyneet ja kuinka paljon he tuntevat kansanperinteen pieniä muotoja. Tätä tarkoitusta varten valitsimme O.S.:n tekniikan (semanttisen menetelmän). Ushakova ja E. Strunina.

Puheen rakenteen kehittämisen tärkeimpänä edellytyksenä he pitävät sanan parissa työskentelemistä, jota tarkastellaan muiden puheongelmien ratkaisun yhteydessä. Sanan sujuvuus, sen merkityksen ymmärtäminen, sanankäytön tarkkuus ovat välttämättömiä edellytyksiä kielen kieliopin rakenteen, puheen äänipuolen hallitsemiseksi sekä kyvyn rakentaa itsenäisesti johdonmukainen lausunto.

Verbaalisen kommunikoinnin käytäntö kohtaa lapset eri merkityksellisillä sanoilla: antonyymeillä, synonyymeillä. Ekaluokkalaisilla on erittäin kehittynyt suuntautuminen semanttiseen sisältöön: "Lapselle tarkoitettu sana toimii ennen kaikkea merkityksen, merkityksen kantajana."

Nuorempien opiskelijoiden sanan merkityksen (merkityksen) ymmärtämiseksi O. Ushakov ja E. Strunina tarjoavat erilaisia ​​tehtäviä, joiden perusteella laadimme diagnostiikkamme (Liite 1).

Diagnosoitiin seuraavat puhetaidot: sanojen tarkka käyttö (tehtävät 3, 4, 5) eri kieliopillisissa muodoissa ja merkityksissä; ymmärtää polysemanttisen sanan eri merkitykset; valita itsenäisesti synonyymit ja antonyymit (tehtävät 3, 7, 8); sanojen välisten semanttisten suhteiden tietoisuuden taso (tehtävä 9); esityksen sujuvuus ja sujuvuus, epäjatkuvuuden ja toiston puute, epäröinnit, tauot johdonmukaisessa puheessa (tehtävä 12); kyky eristää ääniä sanoissa (tehtävä 6); puhetaitojen kehittymisen taso - todisteet (tehtävä 1); suuntautumistaso sanan semanttiselle puolelle (tehtävä 2) ja ilmaisulle (tehtävä 2, 4, 5).

Lisäksi diagnostiikka osoittaa, kuinka lapset ymmärtävät kansanperinteen pienten muotojen genrejä ja hallitsevat niitä.

Puhetaitojen tasoa pienperinteen muotojen avulla arvioitiin seuraavien kriteerien mukaan:

Korkeatasoinen.Lapsi tekee kolmen (tai useamman) sanan lauseen. Valitsee synonyymit ja antonyymit oikein sananlaskuissa, puhetilanteessa (riimi - tehtävä 8) valitsee kaksi tai kolme sanaa eri puheenosista (adjektiivit ja verbit). Lapsi huomaa fiktiossa epätarkkuuksia ("He eivät sano niin", "Väärin"). Määrittää sanan merkityksen oikein kohteen funktion ("Metsä - sinne mennään sieniä, marjoja") tai yleiskäsitteen perusteella ("Metsä on paikka, jossa kasvaa monia puita, sieniä, marjoja, missä on monia eläimet, linnut"). Selittää oikein sananlaskun merkityksen ja voi keksiä tarinan. Hän osaa todistaa vastauksen. Lisäksi hän tietää paljon sananlaskuja, sanontoja, laskentariimejä jne.

Keskitaso. Lapsi tekee lauseen tai kaksisanaisen lauseen. Valitsee synonyymit ja antonyymit oikein merkityksen mukaan, mutta ei vaaditussa kielioppimuodossa. Puhetilanteessa hän soittaa yhden sanan kerrallaan. Antaa vaihtoehtonsa ja korjaa fiktioiden epätarkkuuksia. Sanan merkityksen määrittelemisen sijaan hän kuvailee aihetta, puhuu jostain erityisestä ("Olin metsässä", "Ja minä tiedän missä metsä on"). Osaa selittää sananlaskun merkityksen, mutta ei täysin tarkasti. Luo tarina käyttämällä yksittäisiä sanoja sananlaskusta. Arvaa arvoituksen oikein, mutta ei käytä kaikkia todisteessa olevia merkkejä. Nimeä yksi tai kaksi esimerkkiä jokaisesta ehdotetusta genrestä.

Matala taso. Lapsi ei tee lausetta, vaan toistaa esitetyn sanan. Hän ei voi poimia synonyymejä, mutta valitessaan antonyymejä hän käyttää partikkelia "ei" ("Ihminen sairastuu laiskuudesta, mutta ei sairastu työstä"). Puhetilanteessa hän valitsee merkitykseltään epätarkkoja sanoja tai käyttää myös partikkelia "ei". Hän ei huomaa fiktiossa epätarkkuuksia. Lapsi ei voi määrittää sanan ja sananlaskun merkitystä. Hän arvaa arvoituksen väärin eikä todista vastausta. Säveltää tarinan ottamatta huomioon tehtävää. Käytännössä ei tiedä sananlaskuja, arvoituksia, riimejä jne.

On huomattava, että kokeeseen osallistui kymmenen kontrolliryhmän lasta ja kymmenen koeryhmän lasta.

Diagnostiset tulokset on esitetty taulukossa 1, jossa korkea taso on 3 pistettä vastausta kohti, keskitaso on 2 pistettä ja matala taso on 1 piste.

Taulukon tiedot osoittavat ryhmien koostumuksen likimääräisen vastaavuuden. Kontrolli- ja koeryhmissä lasten välinen suhde lasten puheenkehityksen tasolla oli suunnilleen sama. Molempien ryhmien lapsille 2., 4., 5. ja 10. tehtävät osoittautuivat erittäin vaikeiksi, jotka suoritettiin matalalla tasolla.

Lapset osaavat paljon loruja, tarjoavat omia vaihtoehtojaan, mutta eivät tunne muita genrejä. He kysyvät: "Mitä ovat sananlaskut?" He sekoittavat keskenään: "En tiedä sananlaskuja, mutta tiedän sanontoja" ja nimettiin aluskarvat (Zaira D.). Hyvin harvat lapset voivat selittää sananlaskujen merkityksen ja todistaa vastauksen. Lapset eivät käytännössä tiedä kehtolauluja. Kysymykseen "mitä kehtolauluja tiedät", he laulavat mitä tahansa kappaleita kutsuen niitä "hellellisiksi" tai "Väsyneet lelut nukkuvat ...". Kaikki tämä osoittaa riittämättömästi organisoitua työtä kansanperinteen pienten muotojen kanssa.

Lapset tekivät virheitä erilaisten kielioppimuotojen muodostamisessa ("juoksen" äitini luo), heillä oli vaikeuksia muodostaa oikein lauseita, koska tässä iässä nämä taidot alkavat muodostua. Jotkut lapset käyttävät sanoja ja ilmaisuja ymmärtämättä niiden merkitystä tarkasti. Tämä viittaa siihen, että heillä on suhteellisen pieni aktiivinen sanavarasto, kun taas heillä on merkittävä passiivinen sanavarasto. Jotkut lapset lausuvat äänet oikein, mutta heidän on vaikea erottaa niitä korvalla, mikä voi johtaa vaikeuksiin lukutaidon hallitsemisessa tulevaisuudessa. Tämä johtuu myös ikään liittyvistä yksilöllisistä ominaisuuksista ja opettajan riittämättömästä työstä lasten äänikulttuurin kehittämiseksi.

Vertailu- ja koeryhmien lasten kehitystasot prosentteina on esitetty taulukossa 2. Taulukosta ilmenee, että ero molemmissa ryhmissä on merkityksetön ja jopa kontrolliryhmässä puheen kehitystaso on kymmenen prosenttia korkeampi, mikä ei kuitenkaan näytä erityistä roolia. Tämä esitetään selkeästi kaavion muodossa (kaavio 1), joten voimme olettaa, että muiden asioiden ollessa samat, kokeen muodostuksen alkuvaiheessa lasten kehitystaso kontrolli- ja koeryhmissä oli suunnilleen sama.

Taulukko 1. Lasten puhetaitojen diagnostiikan tulokset (selvitysosio)

RyhmätLapsen nimi Tehtävän numeroKe. aritmi. Taso 123456789101112 ohjaus1. Zaire D.2, 513112222131.51.8С2. Magomed K.22,531,51,52223231,52,2С3. Timur K.1,5232222231,521,51,9С4. Madina N.121111.51221211.4H5. Zaynab M.111111.512211.511.3H6. Dinara K.11,52111,51,5221211,46H7. Sabina T.21,52112221,5221,51.7С8. Shuana M.1,5221,51,52222221,51,8С9. Nabi A.221,52221,5211,521,51,8С10. Kamal B.1221.51.522221321.8 SSr. aritm.1,551,752,11,351,351,851,8221,42,251,4 Aishat A.111111,511,5111,511,25H2. Islam K.2,522222,52222322C3. Jamal S.3232223232322,42С4. Yusup G.21,51111,511,521211,46C5. Elmira B.1111,51,51,52211211,46С6. Camille V.322222.52221212.08С7. Muslimi K.11,511,51,51,51,51,51,511,511,3H8. Naida M.212222,5221,51,5221,9С9. Saida Sh.1,5111,51,51,511,5111,511,3H10. Azamat A.1111,51,51,51,51,5111,511,25NSr. arithm.1111,61,61111121LevelSNSSSSSSCHSN

Taulukko 2. Lasten puhetaitojen kehitystasot (selvitysosio)

Tasoryhmäohjaus kokeellinen korkea - keskitaso 70 % 60 % matala 30 % 40 %

Lisäksi teimme kyselylomakkeet opintoryhmän vanhemmille ja opettajille. Kiinnostuimme siitä, käytetäänkö kansanperinteen pieniä muotoja työssä lasten kanssa koulussa ja kotona, mihin tarkoitukseen ja mihin. Kaksikymmentä vanhempaa ja kaksi opettajaa haastateltiin. Tuloksena kävi ilmi, että vanhemmat eivät käytännössä käytä venäläisen kansanperinteen pieniä muotoja ekaluokkalaistensa kanssa, he eivät käytännössä tiedä yhtään kehtolaulua ("Me lauloimme ennen, mutta nyt olemme jo isoja"), paitsi "Bayu bayushki-bayu, älä makaa reunalla ..." ja sitten ei loppuun asti. Perheissä nämä suullisen kansantaiteen teokset tunnetaan yhä vähemmän, nyt he muistavat vain muutaman arvoituksen ja sanonnan, ja lasten loruista he kutsuvat yhtä "neljäkymmentävalkopuolista ...".

Mitä tulee opettajien vastauksiin, he yrittävät käyttää näitä genrejä hieman laajemmin. Ulko- ja muita pelejä järjestettäessä käytetään erilaisia ​​laskentariimejä; eri syklin oppitunneilla - arvoituksia tulevien toimintojen motivoimiseksi ja kiinnostuksen ylläpitämiseksi; lasten järjestämiseen - hauskoja pelejä. Mutta he uskovat myös, että kehtolauluja, lastenloruja, vitsejä käytetään vain nuoremmassa esikouluiässä, ja tämä on jo hyödytöntä ekaluokkalaisten kanssa työskennellessä. Kun puhutaan kansanperinteen pienten muotojen merkityksestä puheen kehittymiselle, kutsutaan vain kielenkääntäjiä.

Siten havaitsimme, että kansanperinteen pienten muotojen käyttötyö ekaluokkalaisten kanssa ei ole tarpeeksi organisoitua. Vanhemmat ja opettajat eivät käytä täysimääräisesti kehityspotentiaaliaan, myös puheen kehittämiseen. Olemme siis jälleen vakuuttuneita siitä, että kattava menetelmä opiskelijoiden puheen kehittämiseksi kansanperinteen pienten muotojen avulla on yksinkertaisesti välttämätöntä.

Analysoimme puheen kehittämisen metodologisia näkökohtia kansanperinteen pienten muotojen avulla, formatiivista kokeilua varten tunnistimme tavanomaisesti kaksi työvaihetta:

1.Valmisteluvaihe.

2.Päävaihe (suora koulutus):

venäjän kielen, lukemisen, koulun ulkopuolisen lukemisen ja jopa joidenkin muiden tunneilla;

jokapäiväisessä elämässä.

Ensimmäisessä vaiheessa tarkastelemme G. Klimenkon menetelmiä ja tekniikoita. Hän suosittelee albumin aloittamista ja lasten jo tuntemien kansanviisauksien ilmaisujen kirjoittamista muistiin. Tee sitten albumi - muutos, johon kirjoitat vain uusia sananlaskuja ja sanontoja. Lapset oppivat ne vanhemmiltaan, kirjoista. Seurauksena on, että melkein jokainen lapsi saa oikeuden ottaa albumin - muuttaessaan kotiin vanhempiensa avulla kirjoita uusi sananlasku, piirrä sille kuva (Liite 3). Heidän työssään tätä järjestelmää noudattaen ensimmäiseen albumiin ei tallennettu vain sananlaskuja ja sanontoja, vaan myös kaikki lasten tuntemat kansanperinteen pienet muodot.

Albumin liukusäädin tehtiin sananlaskujen ja sanojen mukaan. Lapset nauttivat kuvien piirtämisestä näihin kansanperinteen muotoihin ja selittivät, mitä ne tarkoittavat ja missä tapauksissa niitä käytetään. Myös vanhemmat kiinnostuivat tästä aiheesta, ja jos he itse oppivat uusia sananlaskuja ja sanontoja, he pyysivät albumin kotiin ja kirjoittivat ne muistiin yhdessä lastensa kanssa.

Formatiivisen kokeilun toisessa vaiheessa työ organisoitiin ensin luokkahuoneessa. On suositeltavaa käyttää luokkahuoneessa sananlaskuja ja sanontoja kaunokirjallisuuteen perehtymiseen tarjoamalla sellaisia ​​​​menetelmiä ja tekniikoita kuin:

sananlaskun tai sanonnan analyysi edeltää taideteosten lukemista, mikä saa alakoululaiset toteuttamaan ideansa;

lapset voivat osoittaa oikean ymmärryksen teoksen ideasta, sananlaskun merkityksestä keskustellessaan sen nimestä;

kun ekaluokkalaiset ovat jo keränneet tietyn määrän sananlaskuja ja sanontoja, heille voidaan tarjota sopiva sisältö ja idea tietystä sadusta.

Kokeellisessa työssämme noudatimme näitä menetelmiä ja tekniikoita. Esimerkiksi ennen kuin luki H.K.:n sadun. Andersenin "Flintissä" selvitimme, kuinka lapset ymmärtävät ilmaisun "todellinen ystävä". Sitten he tarjoutuivat selittämään sanojen "sadepäivä" merkityksen. Lapset kertoivat, kuinka he ymmärtävät sananlaskun "Pahat ystävät, jos sateiseen päivään asti". (Sananlasku huonoista ystävistä, koska he ovat vain ystäviä vaikeuksiin asti, ja sitten he jättävät ystävänsä). Vastausten yhteenvedon jälkeen he tarjoutuivat kuuntelemaan tarkasti tarinaa ja päättämään, oliko sotilaalla oikeita ystäviä. Tarinan sisällöstä keskusteltuaan he selvittivät: "Luuletko, että kaupungin asukkaista on tullut sotilaan todellisia ystäviä?" Ja he korostivat: "Ei ole turhaa, että ihmiset sanovat: "Huonoja ystäviä, jos vain sadepäivään asti." Sitten he keksivät tälle tarinalle toisen nimen - "Uskottava sotilas", "Paha toveri".

Lisäksi lapsille esiteltiin tarinoita B.V. Shergin, joista jokainen paljastaa sananlaskun merkityksen. "Sananlaskut tarinoissa" - näin niiden kirjoittaja määritteli ne. Lasten saatavilla olevassa muodossa hän kertoo kuinka vanhat sananlaskut elävät kielellämme nykyään, miten ne koristavat puhettamme, missä tapauksissa niitä käytetään. Lapset tutustuivat uusiin sananlaskuihin ja sanoihin ja oppivat tekemään niistä tarinoita. Tämä mahdollisti työskentelyn puheenkehitystunneilla, joissa lapset itse yrittivät säveltää tiettyjä tarinoita sananlaskun mukaan tai tarinan koottamisen jälkeen muistaa ja valita tähän tarinaan sopiva sananlasku. Nämä tekniikat edistävät sananlaskujen merkityksen syvempää ymmärtämistä ja muodostavat lapsille kyvyn korreloida tekstin otsikko sisällön kanssa, valita kielikeinot genren mukaan jne.

Sinun tulisi myös havainnollistaa lasten kanssa tämä tai toinen sananlasku (sanonta). Kyky välittää taiteellinen kuva piirustuksessa laajentaa sen ilmaisun mahdollisuutta sanalla. Sananlaskun mukaiset lasten tarinat olivat tässä tapauksessa ilmeikkäämpiä ja monipuolisempia.

Lisäksi tehtiin työtä lasten puheen rikastamiseksi fraseologisilla yksiköillä, joissa sananlaskut ja sanonnat toimivat välineinä. Tämä tehtiin auttaakseen lapsia ymmärtämään sanojen ja lauseiden kuvaannollisen merkityksen. Lasten perehdyttäminen venäjän fraseologian elementteihin viittaa sanastotyön sisältöön. Fraseologiset käännökset ovat pysyviä, hajoamattomia lauseita, omituisia ilmaisuja, joita ei voida kääntää kirjaimellisesti toiselle kielelle. Ne toimivat keinona luoda emotionaalista, ilmeistä puhetta, keinoja arvioida joitain ilmiöitä tai tapahtumia.

Ekaluokkalaisia ​​tulisi opettaa havaitsemaan, eli kuulemaan, ymmärtämään ja osittain muistamaan ja käyttämään, erottamaan, sisällöltään yksinkertaisia, heidän saatavillaan olevia ilmaisuja kansankielestä (sananlaskut ja sanonnat). Lasten on vaikea oppia lauseen yleistä merkitystä, joka ei riipu sen muodostavien sanojen erityisestä merkityksestä ("seitsemännessä taivaassa" jne.). Siksi opettajan tulee sisällyttää puheeseensa ilmaisuja, joiden merkitys on selvä lapsille tietyssä tilanteessa tai sopivalla selityksellä, esimerkiksi: "tässä yksi sinulle", "pisara meressä", "jack" kaikista kaupoista", "et voi kaataa sitä vedellä", "hallita itseään" jne.

Kokeellisessa työssään he opettivat lapsia pohtimaan lausuntojen suoraa ja kuvaannollista merkitystä, valitsivat kullekin sananlaskulle tilanteita lapsen elämästä (yksinkertaisia ​​ja saavutettavia) käyttämällä visualisointia fraseologisen vaihtuvuuden, fiktion ja menon suorasta ja kuviollisesta merkityksestä. käytännön toimintaan (sananlaskujen soittaminen). He selittivät lapsille, että kielessämme on monia sanoja, jotka tarkoittavat esineitä (pöytä, nenä), suoritettuja toimia (laita, pilkko, pilkko). Mutta jos yhdistät tällaiset sanat yhteen lauseeseen ("Leikkaa nenääsi"), niillä on täysin erilainen merkitys. "Hakkerointi nenään" tarkoittaa muistamista. Tai sellainen ilmaisu - "Roittaa päätäsi". Miten ymmärrät sen? Miten voit sanoa toisin?

Analysoimme lasten kanssa useita ilmaisuja, kuten "Johda nenästä", "Anna käsille vapaat kädet", "Riputa nenä". Sen jälkeen he tekivät yleistyksen: sananlaskun oikein ymmärtämiseksi ei ole tarpeen määrittää jokaisen sanan merkitystä. Tärkeintä on miettiä, mistä tässä on kyse. On olemassa sellainen sananlasku "Sanoa - sitoa solmu". Selitämme lapsille sen merkityksen: kun olet luvannut, sinun täytyy täyttää se, pitää sanasi lujasti. Ja he ovat sanoneet tämän muinaisista ajoista lähtien, kun monet ihmiset eivät voineet kirjoittaa ja lukea, ja jotta he eivät unohtaisi jotain, he sidoivat solmun huiviin muistoksi (näyttäen huivin solmulla). Nyt he eivät enää tee niin, mutta sananlasku pysyy.

Siten lapsilla muodostuu leksikaalisia taitoja. Hän oppii ymmärtämään sanojen, ilmaisujen etymologian, valitsemaan läheisiä ja merkitykseltään vastakkaisia ​​sananlaskuja ja sanontoja. Tärkeintä on, että lapset ymmärtävät, että fraseologiset yksiköt (sananlaskut ja sanonnat) ovat jakamaton yksikkö, joka antaa tietyn merkityksen. Jos jotain poistetaan tai vaihdetaan, se katoaa ja saadaan täysin erilainen lause.

G. Klimenko suosittelee kerran viikossa äidinkielen oppitunnin toisessa osassa suunnittelemaan työskentelyä sananlaskujen avulla ja työskentelymuotojen ja -menetelmien tulee olla hyvin erilaisia. Esimerkiksi kilpailupelit riveissä: kuka sanoo enemmän sananlaskuja. Didaktinen peli "Jatka sananlaskua": opettaja sanoo alun ja lapset jatkavat; sitten yksi lapsi sanoo sananlaskun alun ja toinen päättää sen.

Pikkuhiljaa tehtävien pitäisi vaikeutua. Lapsille annetaan kuvia ja he nimeävät sopivan sananlaskun (Liite 4). Pyydä sitten lapsia valitsemaan sananlaskuja merkityksensä mukaan: rehellisyydestä, rohkeudesta, äidistä jne. Näitä menetelmiä ja tekniikoita käyttäessämme työssämme huomasimme, että vähitellen lapset itse alkoivat käyttää kansanviisauden ilmaisuja oikeassa tilanteessa.

Parantaakseen sanktiota luokkahuoneessa puheen kehittämiseksi A.M. Borodich ja muut metodologit suosittelevat tietyn harjoituksen käyttöä - kielenkierteiden muistamista. Tongue twister on lause (tai useita lauseita), jota on vaikea lausua usein identtisillä äänillä. Didaktinen tehtävä kielenkääntäjiä käytettäessä on huomaamaton ja jännittävä.

Noudatimme työssämme A.M. Boroditš. Ensinnäkin valitsimme pitkän ajan oikean määrän kielenkierreitä jakaen ne vaikeusasteen mukaan. Kirjoittaja suosittelee, että opettelee ulkoa yksi tai kaksi kielenkierrettä kuukaudessa – se on kahdeksasta viiteentoista lukuvuotta kohden.

Uusi kielenkääntäjä lausuttiin ulkoa hidastettuna, selkeästi korostaen yleisiä ääniä. Luemme sen useita kertoja, hiljaa, rytmisesti, hieman vaimeine intonaatioin, ennen kuin asetamme lapsille oppimistehtävän: kuuntele ja katso tarkkaan, kuinka kielenkierre lausutaan, yritä muistaa, opi puhumaan se erittäin selkeästi. Sitten lapset sanovat sen ääneen itsekseen (jos teksti on erittäin kevyttä, tämä hetki jätetään pois).

Toistaaksemme kielenväärin, soitamme ensin lapsille, joilla on hyvä muisti ja sana. Ennen heidän vastaustaan ​​ohje toistetaan: puhu hitaasti, selkeästi. Sitten kielenkierre lausutaan kuorossa, kaikkien toimesta, samoin kuin riveissä tai pienryhmissä, jälleen yksittäisten lasten toimesta, opettajan itsensä toimesta. Toistuvilla kielenkääntämistunneilla, jos teksti on helppoa ja lapset oppivat sen heti, monipuolistimme tehtäviä: äännämme ulkoa opetettu kielenkääntäjä kovemmin tai hiljaisemmaksi muuttamatta tempoa, ja kun kaikki lapset ovat jo oppineet sen oikein, vaihda. tempo.

Tällaisten harjoitusten kokonaiskesto on kolmesta viiteen minuuttia. Vähitellen näitä luokkia monipuolistettiin seuraavilla menetelmillä. Toista kielenvääristyksiä lasten "pyynnöstä", usko johtajan rooli eri lapsille. Toista kielenkierre osissa riveissä: ensimmäinen rivi: "Metsän takia, vuorten takia ..."; toinen rivi: "Isoisä Egor tulee!". Jos kielenkääntäjä koostuu useista lauseista, on mielenkiintoista toistaa se rooleissa - ryhmissä. Ensimmäinen ryhmä: "Kerro minulle ostoksista." Toinen ryhmä: "Entä ostokset?". Kaikki yhdessä: "Ostoista, ostoksista, ostoksistani!" Kaikki nämä tekniikat aktivoivat lapsia, kehittävät heidän vapaaehtoista huomioaan.

Kielenkierrettä toistettaessa lapsia kutsuttiin ajoittain taululle, jotta muut näkivät artikulaationsa ja ilmeensä. Vastauksia arvioidessaan he osoittivat ääntämisen erottuvuuden astetta, joskus kiinnittivät huomiota lapsen huulten liikkeiden laatuun kiinnittääkseen tähän jälleen lasten huomion.

Kaikilla yllä luetelluilla harjoituksilla on pääasiallinen ja alkuperäinen tavoite varmistaa lapsen selkeän sanan kehittyminen. Nämä ovat puheharjoituksia. Mutta kun lapset omaksuvat itse tekstien sisällön, hallitsevat kyvyn lausua ne selkeästi, vauhtia ja äänenvoimakkuutta muuttamalla, heille tulisi tarjota yhä luovampi tehtävä. Välittää esimerkiksi suhtautumistasi toistetun tekstin sisältöön, ilmaista mielialaasi, toiveitasi tai aikomuksiasi. Esimerkiksi lapselle annetaan tehtäväksi ilmaista surua ("Varis puhalsi variksen"), yllätystä ("Suuret viinirypäleet kasvavat Ararat-vuorella"), pyyntöä, hellyyttä tai kiintymystä ("Mashamme on pieni, hänellä on tulipunainen turkki").

Tätä tarkoitusta varten käytimme työssämme kielenkääntäjien lisäksi myös sananlaskuja ja lastenloruja.

Samanaikaisesti järjestimme työtä lasten puhetaitojen kehittämiseksi - todisteet ja puhe - kuvaus arvoituksilla. Tämän tekniikan tarjoaa Yu.G. Illarionov. Puheen rakentamismenetelmät - todisteet, siihen liittyvä erityinen sanasto - lapset hallitsevat vähitellen. Yleensä ekaluokkalaiset eivät käytä puheessaan näitä rakenteita ("Ensinnäkin ..., toiseksi ...", "Jos ..., sitten ...", "Yksi ..., sitten ..." jne. .) eivät käytä, mutta heille on luotava edellytykset ymmärtämiselle ja oppimiselle.

Jotta lapsissa herättäisi todisteiden tarvetta, arvoituksia arvattaessa on asetettava lapselle erityinen tavoite: älä vain arvaa arvoitusta, vaan muista todistaa, että arvaus on oikea. Lapsia tulee kiinnostaa todisteluprosessi, perustelut, tosiasioiden ja argumenttien valinta. Tätä varten kirjoittaja suosittelee kilpailun järjestämistä: "Kuka todistaa paremmin?", "Kuka todistaa täydellisemmin ja tarkemmin?", "Kuka osoittautuu mielenkiintoisemmaksi?" On tarpeen opettaa lapsia havaitsemaan ympäröivän maailman esineitä ja ilmiöitä kaikessa yhteyksien ja suhteiden täyteydessään ja syvyydessä, tutustuttaa heidät etukäteen niihin esineisiin ja ilmiöihin, joista arvoituksia tarjotaan. Silloin todisteet ovat perusteltuja ja täydellisempiä.

Tätä järjestelmää noudattaen tehden arvoituksia lapsille, toistimme ne useita kertoja, jotta oppilaat muistavat ne paremmin ja korostavat merkkejä. Lapsille tarjottiin todistussuunnitelma esittämällä kysymys peräkkäin arvoituksen rakenteen mukaisesti. Esimerkiksi: "Kenellä on viiksinen kuono ja raidallinen turkki? Kuka pesee usein, mutta ilman vettä? Kuka saa hiiriä ja tykkää syödä kalaa? Kenestä tämä arvoitus liittyy?

Jos opiskelijalta puuttui jokin merkki tai yhteys todistuksessaan, he esittivät kiistanalaisia ​​kysymyksiä, jotka paljastivat hänen arvauksensa yksipuolisuuden. Esimerkiksi arvaamalla arvoituksen: "Kasvan maassa puutarhassa, olen punainen, pitkä, suloinen", lapsi todistaa luottaen yhteen merkkiin: "Tämä on porkkana, koska se kasvaa maassa puutarha." Osoitamme todisteen epäjohdonmukaisuuden: ”Kasvaako puutarhassa vain porkkanaa? Loppujen lopuksi sipulit, punajuuret ja retiisit kasvavat maassa. Sitten lapsi kiinnitti huomiota muihin merkkeihin (punainen, pitkä, makea), mikä teki vastauksesta ratkaisevamman.

Todistuksen sisällön ja menetelmien muuttamiseksi Yu.G. Illarionova suosittelee tarjoamaan erilaisia ​​arvoituksia samasta aiheesta, ilmiöstä. Tämä aktivoi lasten sanavaraston, näyttää kuinka he ymmärtävät sanojen kuvaannollisen merkityksen, kuvaannolliset ilmaisut, millä tavoin he todistavat, vahvistavat vastauksen. Opettaessamme lapsia vertaamaan arvoituksia samasta esineestä tai ilmiöstä, tukeuduimme E. Kudryavtsevan järjestelmään, joka tutki tätä näkökohtaa tarkemmin ja ehdotti didaktisten pelien käyttöä. Hän pitää myös tarpeellisena opettaa lapsia tietoisesti tunnistamaan ja muistamaan erilaisia ​​piilotettujen merkkejä. Jos arvoimien materiaalista ei ole täydellistä ja oikeaa analyysiä, on vaikea tai mahdotonta arvata ja vertailla niitä.

Arvataksesi arvoituksia negatiivisilla vertailuilla on suositeltavaa opettaa ekaluokkalaisia ​​käyttämään piirteiden uudelleenryhmittelymenetelmää. E. Kudrjavtseva uskoo, että lapsen tulee pystyä erottamaan joukko merkkejä, joita piilossa olevalla esineellä tai ilmiöllä on. Joten arvoituksella "Neste, ei vesi, valkoinen, ei lumi" (maito) merkkien uudelleenryhmittelyn jälkeen on seuraava muoto: nestemäinen, valkoinen; ei vettä, ei lunta.

Yhdistetyissä arvoituksissa, joissa on täsmälleen nimetyt ja salatut merkit, kirjoittaja suosittelee arvauksen aikana käyttämään merkkien selventämismenetelmää, jolle korostetaan jo olemassa olevat täsmälleen nimetyt merkit ja paljastetaan allegorioita. Joten arvoituksessa "Keskellä peltoa on peili, sininen lasi, vihreä kehys":

osuvasti nimetyt kyltit: keskellä peltoa, sininen, vihreä;

salatut merkit: piilossa on tasainen pinta, jossa kaikki heijastuu (peili); läpinäkyvästi piilotettu (lasi); ajatusta ympäröi joka puolelta vihreä (kehys on vihreä).

Oikean vastauksen saamiseksi, tarkasti nimettyjen ja tulkittujen merkkien perusteella, lasten on helpompi tehdä tarvittava johtopäätös, että vihreällä pellolla on sininen järvi tai lampi.

E. Kudryavtseva tunnistaa monenlaisia ​​lasten toimintaa didaktisissa arvoituksilla varustetuissa peleissä: arvoituksia; arvaamaan arvoituksia; todiste arvausten oikeellisuudesta; arvoitusten vertailu suunnilleen sama; arvoituksia eri asioista vertailla. Tätä järjestelmää noudattaen käytimme työssämme onnistuneesti kaikkia tyyppejä (Liite 5) seuraavien ehtojen mukaisesti, joille on tunnusomaista

ennen vertailua lapset arvaavat arvoituksia tarkoituksella;

oppilaat havaitsivat, mitä vertailtuihin arvoituksiin kätkeytyy;

lapset muistavat arvoitusten sisällön hyvin ja voivat toistaa ne ennen vertailua;

lapsilla on riittävästi tietoa siitä, mitä verrattuihin arvoituksiin piilotetaan;

enintään kahta arvoitusta verrataan samanaikaisesti;

opettaja selittää selvästi, mitä arvoituksissa on tarkalleen verrattava;

ekaluokkalaiset tietävät, mihin kysymyksiin vastata arvoituksia vertaillessaan.

Lasten tietoinen asenne arvoitusten arvaamiseen, todisteiden valintaan kehittää ajattelun itsenäisyyttä ja omaperäisyyttä. Näin tapahtuu erityisesti silloin, kun ratkaistaan ​​ja selitetään niitä arvoituksia, joiden sisältöä voidaan tulkita eri tavoin. Tällaisissa tapauksissa Yu.G. Illarionova suosittelee, ettei lapsilta pyritä saamaan perinteistä vastausta, vaan heidän päättelynsä oikean kulkunsa näkemällä korostetaan erilaisten vastausten mahdollisuutta ja rohkaistaan ​​heitä.

Näin ollen ylläolevia menetelmiä ja tekniikoita käyttäen vakuuttuimme, että arvoituksen nokkela ja viihdyttävä muoto mahdollistaa päättelyn ja todistelun opettamisen helposti ja luonnollisesti. Lapset osoittivat suurta kiinnostusta, he pystyivät analysoimaan itsenäisesti arvoituksen tekstiä, mikä osoittaa kykyä etsiä ja löytää tapoja ratkaista ongelma.

Lasten kuvailevien puhetaitojen kehittämiseksi Yu.G. Illarionova ehdottaa arvoituksen kielen analysointia. Kun lapset arvasivat arvoituksen, kysyimme: ”Pidätkö arvoituksesta? Mistä pidit ja jäit siinä erityisesti mieleen? Mitä käsittämätöntä ja vaikeaa siinä on? Mitkä sanat ja ilmaisut vaikuttavat käsittämättömiltä? Näyttääkö arvoituksen kohteen olevan hyvin kuvattu? Mitä sanoja on kuvattu? Mitkä sanat välittävät liikkeitä, ääniä, tuoksuja, väriä? He myös selvittivät, kuinka lapset ymmärtävät tämän tai toisen ilmaisun, käännöksen, mihin esinettä verrataan jne.

Arvoituksen rakenne vaatii erityisiä kielikeinoja, joten kiinnitimme huomiota arvoituksen rakentamiseen: ”Millä sanoilla arvoitus alkaa? Kuinka se loppuu? Mitä se kysyy?" Tällaiset kysymykset kehittävät lasten kielenherkkyyttä, auttavat havaitsemaan ilmaisukeinot arvoituksissa ja kehittävät lapsen puhetta. On tärkeää, että lapset eivät vain muista arvoituksen kuvallisia ilmaisuja, vaan myös luovat sanallisen kuvan esineistä itse, eli he yrittävät löytää omat versionsa kuvauksista. Näin ollen arvoituksen analyysi auttaa paitsi ymmärtämään ja arvaamaan sitä nopeammin, myös opettaa lapsia olemaan tarkkaavainen sanalle, herättää kiinnostusta kuvallisiin ominaisuuksiin, auttaa muistamaan ne, käyttämään niitä puheessaan ja luomaan tarkan, elävä kuva itse.

Hyödynnämme kansanperinteen pienten muotojen kehityspotentiaalia täysimääräisesti, käytimme niitä järjestelmän hetkissä suotuisan puheympäristön luomiseksi, koska tämä on yksi lasten puheen kehityksen edellytyksistä. Ensinnäkin, kun olemme valinneet lasten saatavilla olevan sisällön ja kielen, käytimme tähän tarkoitukseen sananlaskuja ja sanontoja.

E.A. Flerina, A.P. Usova, G. Klimenko, N. Orlova totesivat, että tärkein edellytys sananlaskujen ja sanojen käytölle on tarkoituksenmukaisuus, kun niitä kuvaavat tosiasiat ja olosuhteet näkyvät kasvoilla, piilotettu merkitys tulee lapselle selväksi. Lapsen tulee tuntea, että nämä ovat juuri niitä sanoja, joilla voit parhaiten ilmaista ajatuksesi: hyvin kohdistetulla sanalla lopettaa kerskailija, pilkkaaja; antaa selkeä kuvaus henkilöstä tai hänen toiminnastaan. Sananlaskut paljastavat lapsille joitain käyttäytymissääntöjä, moraalinormeja, niitä voidaan käyttää emotionaalisesti rohkaisemiseen, hienovaraiseen nuhteeseen, väärän tai töykeän toiminnan tuomitsemiseen. Siten he ovat uskollisia avustajiamme lasten moraalisten ominaisuuksien ja ennen kaikkea ahkeruuden ja ystävällisten suhteiden muodostumisessa.

Monista venäläisistä sananlaskuista ja sanonnoista olemme valinneet ne, jotka voivat seurata lasten työtä ja tietysti rikastuttaa heidän puhettaan. Työtoiminnan yhteydessä lapset oppivat asianmukaisissa olosuhteissa ymmärtämään sananlaskujen merkityksen, muotoilemaan ajatuksensa selkeästi. Otetaan esimerkki tällaisesta tilanteesta. Lapset leikkivät, katsovat kirjoja, ja kaksi poikaa, jotka eivät löydä mitään tekemistä, istuvat matolla. Sanomme: ”Ota asiat omiin käsiisi tylsyydestä” ja annamme jonkinlaisen tehtävän. Lapset ovat innokkaita aloittamaan. Ja työn valmistuttua kehutaan ja kysytään, miksi niin sanotaan. Näin autamme ymmärtämään sananlaskua ja työmme tulosta.

On erittäin tärkeää, että sananlaskut tai sanonnat lausutaan ilmeikkäästi, erilaisilla intonaatioilla (yllätys, tuomitseminen, katuminen, ilo, tyytyväisyys, pohdiskelu, vahvistus jne.), ja niihin liittyy myös eleitä, ilmeitä. Tämä auttaa ymmärtämään sananlaskun olemuksen ja rohkaisee haluttuun toimintaan. Siten sananlaskujen ja sanojen käyttö luokkahuoneessa koulussa ja jokapäiväisessä elämässä aktivoi lapsen puhetta, edistää kykyä muotoilla ajatuksensa selkeästi ja auttaa ymmärtämään paremmin maallisen viisauden sääntöjä.

Arvoituksia käytettiin laajalti myös jokapäiväisessä elämässä. Tämän ovat osoittaneet M. Khmelyuk, Yu.G. Illarionova, M.M. Alekseeva, A.M. Borodich ym.. Arvoituksen objektiivisuus, spesifisyys, keskittyminen yksityiskohtiin tekevät siitä erinomaisen menetelmän didaktiseen vaikuttamiseen lapsiin. Työssämme esitimme lapsille arvoituksia oppituntien, havaintojen ja keskustelujen alussa. Tällaisissa töissä arvoitus herättää kiinnostusta ja saa aikaan yksityiskohtaisempaa keskustelua meitä kiinnostavasta esineestä tai ilmiöstä. Nämä kansanperinteen muodot tuovat tunneille tietyn "elävän elämän", ne saavat sinut katsomaan uudella tavalla tiettyjä esineitä, näkemään epätavallista, mielenkiintoista pitkään tutuissa asioissa.

OLEN. Borodich, A.Ya. Matskevich, V.I. Yashina ja muut suosittelevat pienten kansanperinteen muotojen käyttöä teatteritoiminnassa (dramatisointipelit, konsertit, lomat), joissa lasten kertomiskyky kiinnittyy, sanasto aktivoituu ja puheen ilmaisukykyä ja selkeyttä kehitetään.

Lapset voivat järjestää omia konserttejaan. He laativat kieltenopettajan johdolla ohjelman, jakavat roolit, tekevät harjoituksia ja valmistelevat huoneen. Sen ohjelma on monipuolinen: lasten tuttujen lorujen lukeminen visuaalisen materiaalin (lelut, esineet, kuvat) avulla; kuuluisan sadun uudelleen kertominen; näytelmä-dramatisointi tai nukketeatteri; kansanpelit; arvaamaan arvoituksia.

Juuri tämä koulutus auttaa ratkaisemaan monia henkisen, moraalisen ja esteettisen koulutuksen ongelmia. Järjestämällä viihdettä ekaluokkalaisille aktivoimme siis kansanperinteen pieniä muotoja lasten puheessa. Tämä edistää heidän puheensa figuratiivisuuden ja ilmaisukyvyn kehittymistä.

Joten kansanperinteen pienten muotojen käyttö ekaluokkalaisten puheen kehittämisessä tapahtuu yhdistämällä erilaisia ​​​​keinoja ja vaikuttamismuotoja heihin.

koulupoikien kansanperinteen puheen lukeminen

2.2 Kokeellisen työn analyysi lasten puheen kehittämisestä kirjallisen luovuuden avulla

Suuri osa Venäjän kansan suullisesta luovuudesta on kansankalenteri. Työssämme yritimme noudattaa sitä ja jopa järjestimme kalenteri-rituaaliloman "Syksy" (Liite 6). Lisäksi suoritimme sarjan kognitiivisia syklitunteja, joissa ratkaistiin puhetehtäviä sanaston rikastamiseksi ja ekaluokkalaisten huomion kiinnittämiseksi genre- ja kielenpiirteisiin:

. "Asun maalatussa tornissa, kutsun kaikki vieraat mökkiini ..." (tutkuu sananlaskuista, sanonnoista, vitseistä venäläisestä elämästä ja vieraanvaraisuudesta);

. "Vierailemassa emäntänä" (tutustu arvoitukseen);

. "Hei, hei, hei, hei! Mene pian nukkumaan." (Liite 7).

Puheenkehitystunneilla käytettiin laajasti kielenkierrettä ja loruja foneemisen kuulon kehittämiseksi ja kielen kieliopillisen rakenteen muodostamiseksi. Näillä tunneilla voit käyttää eri tyylilajeja edustavia kansanperinneteoksia (yksi niistä on johtava, toiset ovat apuvälineitä), erilaisten toimintojen yhdistelmää (sanallinen, musiikillinen, visuaalinen, teatteri ja peli). Siten luokat on integroitu. Järjestävänä hetkenä jokaisella oppitunnilla käytettiin sananlaskua: "Syy - aika, hauskaa - tunti", lasten asettaminen myöhempään työhön.

Kansanperinteen pieniä muotoja kasvatus- ja opetustyössä lasten kanssa käytettiin integroidussa muodossa sekä luokkahuoneessa että itsenäisen toiminnan prosessissa (leikki, vapaa-aika). Olemme rakentaneet työmme seuraaville perusperiaatteille:

Käyttämämme metodologian tehokkuuden varmistamiseksi suoritimme jälleen puhetaitojen diagnoosin samassa muodossa, parametrien ja indikaattoreiden mukaisesti. Tulokset on esitetty taulukossa 3.

Molempien ryhmien vertaileva analyysi osoitti, että koeryhmän lapset paransivat kokeen aikana merkittävästi puhetaitojen tasoa ja ohittivat vertailuryhmän indikaattoreilla. Joten koeryhmässä tutkimuksen lopussa yksi lapsi sai korkeimman pistemäärän (ei ollut), keskimääräinen pistemäärä - seitsemän lasta (oli kuusi), lapset, joilla oli alhainen pistemäärä - kolme (niitä oli neljä). Vertailuryhmässä on myös havaittavissa jonkin verran edistystä, mutta se ei ole niin huomattavaa. Saadut tulokset on lueteltu analyyttisessä taulukossa 5, jossa verrataan tietoja kokeen alussa ja sen jälkeen.

Vastatessaan diagnostisiin kysymyksiin koeryhmän lapset pystyivät analysoimaan sananlaskun merkitystä. Joten sananlaskusta "Työ ruokkii, mutta laiskuus pilaa" kaverit sanovat: "Joka työskentelee, hän työskentelee, häntä kunnioitetaan"; "Se, joka ei halua tehdä työtä, alkaa usein elää epärehellisesti"; "Hänelle maksetaan rahaa työstään"; "Laiskuus pilaa ihmisen." Sananlaskun "Toukokuu on kylmä, vuosi viljakasvaa" merkitystä lapset vastaavat: "Tulee suuri sato."

He nimesivät myös monia muita kansanperinteen pieniä muotoja, pystyivät säveltämään novelleja sananlaskujen mukaan. Esimerkiksi Vanya K. keksi seuraavan tarinan sananlaskuun "Kun se tulee, niin se vastaa": "Löysimme jonkun toisen pennun ja otimme sen itsellemme, ja pennun omistaja etsii häntä ja itkee. Mutta meillä on pentu, ja joku voi ottaa sen, ja sitten me itkemme." Näemme, että lapsi teki tarinan monimutkaisista lauseista ja rakensi ne kieliopillisesti oikeaan muotoon.

Koeryhmän tulosten analyysi ennen formatiivista koetta ja sen jälkeen osoittaa selvästi kehittämämme menetelmä- ja tekniikkakompleksin tehokkuuden (kaavio 2). Koeryhmä paransi tuloksiaan. Heikkokehittyneiden lasten osuus on laskenut kymmenellä prosentilla. Vastaavasti keskimääräisen ja korkean kehitystason lasten määrä kasvoi kahdellakymmenellä prosentilla.

Taulukko 3. Lasten puhetaitojen diagnosoinnin tulokset (kontrolliosio)

Ryhmät Lapsen nimi Tehtävän numero Taso 123456789101112 ohjaus1. Zaire D.2.51.53112222131.5C2. Magomed K.22,531,51,52223231,5С3. Timur K.1,5232222231,521,5С4. Madina N.1211,521,51,522121С5. Zainab M.111,5121,51,52211,51H6. Dinara K.11,52111,51,522121H7. Sabina T.21,52212221,5221,5С8. Shuana M.1,5221,51,52222221,5С9. Nabi A.221,52221,521,51,521,5С10. Kamal B.1221,51,52222132SSr. aritmi 1,551,82,11,51,551,851,822,11,42,251,4 Aishat A.111,5111,51,51,51,511,51,5H2. Islam K.2,522222,5222,5232C3. Jamal C.3232,522,53232,532B4. Yusup G.21,511,511,51,51,52121,5С5. Elmira B.111,51,521,5221,5121,5С6. Camille V.322222,52,5221,521,5С7. Muslimi K.11,511,51,51,51,51,51,511,51,5H8. Naida M.21,52222,5221,51,522C9. Saida Sh.211,521,521,51,51,51,51,51С10. Azamat A.11,51,51,521,51,521,51,51,51,5SSr. aritm.1,851,451,71,751,71,951,91,81,851,4521,6

Taulukko 4. Lasten puhetaitojen kehitystasot (kontrolliosio)

Taso Ryhmäkontrolli kokeellinen korkea-10 % keskitaso 80 % 70 % matala 20 % 20 %

Taulukko 5. Lasten puhetaitojen kehitystasot kokeen alku- ja loppuvaiheessa

LevelGroupControlExperimentalStating ExperimentControl ExperimentTing ExperimentControl ExperimentKorkea---10%Keskitaso70%80%60%70%Matala30%20%40%20%

opettajat ovat kiinnostuneita puheenkehitysprosessin johtajista;

äidinkielen erityisopetusta järjestetään käyttämällä kansanperinteen pieniä muotoja, ei pelkästään puheen kehittämisen erityistunneilla;

Johtopäätös

Asetetun tavoitteen yhteydessä tutkimuksemme ensimmäisessä luvussa tarkastellaan tutkittavan ongelman tilaa psykologisessa ja pedagogisessa tieteessä, alakoululaisten puheen kehityksen piirteitä ja kirjallisten tekstien vaikutusta muodostumiseen. kirjallisesta luovuudesta analysoidaan. Toisessa luvussa käsitellään tunnettuja työmenetelmiä eri genrejen, tekniikoiden ja työmuotojen käytössä, joita Yu.G. Illarionova, E.I. Tiheeva, A.M. Borodich, O.S. Ushakova, A.P. Usovoi, V.V. Shevchenko ja muut.

Teoreettisten määräysten ja metodologisten päätelmien analyysi mahdollisti Makhachkalan MOU Lyceumin nro 8 koulun pohjalta tehdyn kokeellisen työn tulosten esittämisen kansanperinteen pienten muotojen käytöstä lasten puheen kehittämisprosessissa. Jäljitimme puheen kehitystason muutosten dynamiikkaa kokeellisen työn prosessissa. Muiden asioiden ollessa samat, kokeen muodostuksen alkuvaiheessa lasten kehitystaso kontrolli- ja koeryhmissä oli suunnilleen sama. Koeryhmän tulosten analyysi ennen ja jälkeen formatiivisen kokeen osoittaa kehittämiemme menetelmien ja tekniikoiden kokonaisuuden tehokkuuden. Koeryhmä paransi tuloksiaan. Heikkokehittyneiden lasten osuus on laskenut kymmenellä prosentilla. Vastaavasti keskimääräisen ja korkean kehitystason lasten määrä kasvoi kahdellakymmenellä prosentilla.

Työn aikana havaittiin seuraavat muutokset:

lapset ovat lisänneet kiinnostusta suulliseen kansantaiteeseen, he käyttävät puheessaan sananlaskuja, sanontoja, lasten loruja roolipeleissä, järjestävät itsenäisesti kansan hauskoja pelejä lorujen laskemisen avulla.

vanhemmat huomasivat myös lisääntyneen kiinnostuksen kansanperinteen pienmuotojen käyttöön lasten puhekehityksessä kotona. He oppivat mielellään lasten kanssa ja valitsevat sananlaskuja ja sanontoja, selittävät lapsille niiden merkityksen.

Tutkimuksemme ei tietenkään väitä olevansa riittävän täydellinen, koska asia on edelleen ajankohtainen. Kansanperinteen pienmuotojen kanssa työskentelyn metodologian kehittämisessä on kuitenkin tarkistettu ja mukautettu ekaluokkalaisia ​​varten tunnetut metodologiset näkökohdat koulun nro 8 erityisolosuhteisiin.

Kansanperinteen pieniä muotoja lasten kanssa tehtävässä kasvatustyössä käytettiin integroidussa muodossa sekä luokkahuoneessa että itsenäisen toiminnan prosessissa (leikki, vapaa-aika). Olemme rakentaneet työmme seuraaville perusperiaatteille:

ensinnäkin materiaalin huolellinen valinta, joka määräytyy lasten iän mukaan;

toiseksi työn integrointi erilaisten opetustyön ja lasten toimintojen kanssa (puheenkehitys, luontoon tutustuminen, erilaiset pelit);

kolmanneksi lasten aktiivinen osallistaminen;

neljänneksi kansanperinteen pienmuotojen kehityspotentiaalin hyödyntäminen puheympäristön luomisessa maksimaalisesti.

Kokeellisen työn analyysin perusteella voimme päätellä, että hypoteesimme on, että ekaluokkalaisten puheenkehitystaso nousee, jos:

opettajat ovat kiinnostuneita puheenkehitysprosessin johtajista;

äidinkielen erityisopetusta järjestetään kansanperinteen pienten muotojen avulla paitsi puheen kehittämiseen tarkoitetuilla erityistunneilla myös muilla tunneilla;

kansanperinteen pienet muodot valitaan lasten ikään sopivasti oppimiseen ja puheen kehittämiseen, vahvisti.

Jos järjestelmällistä työtä järjestetään ekaluokkalaisten kanssa, kansanperinteen pienet muodot ovat heidän ymmärryksensä ja tietoisuutensa ulottuvilla. Kansanperinteen pienten muotojen käyttö lasten puheen kehittämisessä tapahtuu yhdistämällä erilaisia ​​​​keinoja ja niihin vaikuttamisen muotoja. Näin ollen kansanperinteen pienten muotojen käyttö lasten puhekehityksessä on täysin perusteltua.

Tämä ongelma herättää opettajien, tutkijoiden, kuten: L.S. Vygotsky, D.M. Komsky, M.R. Lvov, L.V. Zankov, T.V. Zelenkova, Z.N. Novljanskaja. He pitävät erittäin tärkeänä luovan persoonallisuuden kehittymistä.

Lasten kehityksen edistämiseksi on hylättävä lukutunneilla tunnetut stereotypiat työstä ja ohjattava se siten, että oppilaat näkevät ja arvostavat taiteellista sanaa, jonka syvällistä sisältöä varten on ajateltava. . Jotta jokaisen uuden teoksen lukeminen tai heille aiemmin tunnetun uudelleenlukeminen olisi uusi löytö, aiheuttaisi sielun työn - tunteet, mielikuvitus, vaikuttavat heidän elämänkokemukseensa, eli vangitsevat heidän persoonallisuutensa.

Meidän aikanamme yhteiskunnan vaatimukset jokaisen maamme kansalaisen sekä yksilön ja yhteiskunnan jäsenen henkilökohtaisia ​​ominaisuuksia kohtaan ovat kasvaneet merkittävästi. Koulutuksemme on noussut uudelle tasolle. Koulutuksesta on tullut kehittävää. Opettajat pyrkivät rakentamaan oppitunnin siten, että se täyttää kaikki kehittävän oppimisen kriteerit. Koulutuksen kehittäminen ei ole mahdollista ilman luovuutta. Monet koulut ovat kuitenkin psykologisen ja pedagogisen kirjallisuuden perusteella vähän suuntautuneet koululaisten mielikuvituksellisen ajattelun ja heidän mielikuvituksensa kehittämiseen.

Analysoimalla nykyaikaisen oppitunnin, erityisesti lukutunnin, vaatimuksia, voimme päätellä, että kirjallisen luovuuden kehittäminen on välttämätön edellytys opiskelijoiden luovan toiminnan ja mielikuvituksen kehittymiselle. Lukutunnin tulisi sisältää lasten ja opettajan molemminpuolinen luovuus, luova työskentely tekstin kanssa, emotionaalisuuden kehittäminen tekstin parhaan käsityksen saavuttamiseksi.

Tutkittuamme metodologista ja psykologista kirjallisuutta "nuorempien koululaisten kirjallisen luovuuden" ongelmasta tulimme siihen tulokseen, että koululaisten kirjallisen luovuuden ja luovan toiminnan kehittäminen on edelleen huonosti koulutettu. On vain muutamia hetkiä, jotka on suunnattu lasten kirjallisen luovuuden ja luovien kykyjen kehittämiseen. Suurin osa ongelman kattamista kysymyksistä löytyy psykologien töistä, kuten L.S. Vygotsky, M.V. Matyukhina ja muut.

Tutkimuksen aikana tunnistimme joitakin työtyyppejä, jotka edistävät nuorempien opiskelijoiden luovan potentiaalin kehittymistä. Näitä ovat: sanallinen piirustus, kuvitustyö, musiikillinen kuvitus, kirjallinen luovuus, lavastus, erilaiset luovat tehtävät jne.

Teimme kokeellisen tutkimuksen kirjallisen luovuuden kehityksestä, tunnistimme tehtäväjärjestelmän, jonka tarkoituksena on kehittää ja parantaa ihmisen kykyä syvästi havaita, ymmärtää teoksen, tottua päähenkilön kuvaan, arvostaa ihmisten kauneutta, maailma ympärillämme.

Tutkimuksemme tarkoituksena oli tunnistaa ja toteuttaa käytännössä menetelmät ja tekniikat, jotka tähtäävät nuorempien opiskelijoiden kirjallisen luovuuden ja puheen kehittämiseen lukutunneilla. Tämän perusteella teimme diagnoosin opiskelijoiden luovuuden kehitystasosta.

Saamamme tiedot osoittivat, että lasten luovuuskyky kehittyy keskimääräisellä tasolla. Kokeellisessa työssä yritimme soveltaa kaikkia löytämiämme mielenkiintoisia tehtäviä, yritimme esitellä uusia tekniikoita ja menetelmiä.

Esittämämme hypoteesi: "Jos käytät kaikkia saatavilla olevia menetelmiä ja tekniikoita, joiden tarkoituksena on kehittää opiskelijoiden kirjallista luovuutta lukutunneilla, ja teet tämän järjestelmässä, voit saavuttaa syvemmän käsityksen lasten teoksesta. Edistää lasten esteettistä ja yleistä kehitystä. Esittelemme lapset sanan taiteeseen "- osoitti tutkimuksemme.

Bibliografia

1.Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metodologia esikoululaisten puheen kehittämiseen ja äidinkielen opettamiseen. - M., 2000.

2.Alekseeva M.M., Yashina V.I. Esikoululaisten puheenkehitys. - M., 1999.

.Anikin V.P. Venäjän kansan sananlaskuja, sanontoja, arvoituksia, lasten kansanperinnettä. - M., 1957.

.Borodich A.M. Menetelmiä lasten puheen kehittämiseen. - M., 1981.

.Venger L.A., Mukhina V.S. Psykologia. - M., 1988.

.Verzhbitskaya M.A. Opetuksen kasvatuksellinen suuntautuminen lukutunneilla. Peruskoulu nro 1, 2007 - 19 s.

7.Veselovsky A.N. Historiallista poetiikkaa. - L., 1940.

.Vygotsky L.S. Mielikuvitus ja luovuus lapsuudessa. - M., 1991.

9.Vygotsky L.S. Korkeampien psykologisten toimintojen kehittäminen - M., 1980.

.Goretsky V.G. Kirjallisen lukemisen oppitunnit oppikirjojen "Äidinkieli" mukaan: Kirja 1,2,3, Kirja opettajalle. - M., 1995.

11.Davydova O.I., Fedorenko V.I. Kehtolaulut etnoksen erityisenä puolustusmekanismina // Modernin koulutuksen psykologiset ja pedagogiset ongelmat // Tieteellisten artikkelien kokoelma. - Barnaul, 2001.

12.Dal V.I. Sananlaskut ja sanonnat. Naputnoe // Venäjän kansanrunollinen luovuus. Lukija kansanperinteestä / Säveltäjä: Yu.G. Kruglov. - M., 1986.

.Lasten psykologia / Toim. Ya.L. Kolominsky, E.A. Panko. - Mn., 1988.

.Illarionova Yu.G. Opeta lapsia ratkaisemaan arvoituksia. - M., 1976.

.Karpinskaya N.S. Taiteellinen sana lasten kasvatuksessa (varhais- ja esikouluikäiset). - M., 1972.

.Klimenko G. Sananlaskujen ja sanojen käyttö työssä lasten kanssa // Esiopetus. - 1983. - Nro 5. - S. 34-35.

.Kudryavtseva E. Arvoimien käyttö didaktisessa pelissä (vanhempi esikouluikä) // Esiopetus. - 1986. - Nro 9. - S. 23-26.

.Melnikov M.N. Venäjän lasten kansanperinne. - M., 1987.

.Mukhina V.S. Lasten psykologia. - M., 1999.

.Kansanpedagogiikka ja -kasvatus / Toim.: Shirokova E.F., Filippova Zh.T., Leiko M.M., Shuvalova M.N. - Barnaul, 1996.

.Kansantaide lasten kasvatuksessa / Toim. T.S. Komarova. - M., 2000.

.Orlova N. Sananlaskujen ja sanojen käyttö lasten kanssa työskentelyssä // Doshko

.Ohjelma "Kehitys" (Perussäännökset). Tieteellinen hand-l L.A. Wenger. - M., 1994.

24.Propp V.Ya. Folklore ja todellisuus: valikoituja artikkeleita. - M., 1976.

.Matka mysteerien maan halki / Sävellys: Shaydurova N.V. - Barnaul, 2000.

26.Romanenko L. Suullinen kansantaide lasten puhetoiminnan kehittämisessä // Esiopetus. - 1990. - Nro 7. - S. 15-18.

27.venäläinen mytologia. - M., Pietari, 2007.

.Venäläinen kansanrunous / Toim. OLEN. Novikova. - M., 1986.

Tutorointi

Tarvitsetko apua aiheen oppimisessa?

Asiantuntijamme neuvovat tai tarjoavat tutorointipalveluita sinua kiinnostavista aiheista.
Lähetä hakemus ilmoittamalla aiheen juuri nyt saadaksesi selville mahdollisuudesta saada konsultaatio.

koulutusosasto

Shakhunin piirin hallinto

luovaa työtä

(opetuskokemuksen kuvaus)

Aihe "Nuorten koululaisten suullisen puheen kehittäminen kirjallisen lukemisen tunneilla."

Esitetty

Peruskoulun opettaja

MOU Shakhunin lukio №14

Lebedeva Natalia Nikolaevna

Työkokemus

peruskoulun opettaja

20 vuotta

Shakhunya

2010

1. Esittely

1.1 Aiheen merkitys ja relevanssi…………………………………….sivu 3

1.2.Ristiriidat, jotka loivat tämän kokemuksen………s.3

1.3. Opettajan tavoite………………………………………………………… s.4

1.4.Tehtävät tavoitteen saavuttamiseksi……………………………………… sivu 4

1.5 Tutkimusmenetelmät……………………………………………… s. neljä

1.6 Tutkimusperusta……………………………………………………………… neljä

2. Teoreettinen osa

2.1 Tutkitun kirjallisuuden analyysin tulokset………………………………… 5

2.2 Johtavat psykopedagogiset ja metodologiset ideat………s. 6

2.3 Normatiivinen malli opiskelijoiden persoonallisuuden uudesta muodostumisesta odotettuna tuloksena……………………………………………………… s.7

3. Käytännön osa.

3.1 Ongelman käsittelyn vaiheet…………………………………………………………………………………………… 7

3.2 Oppitunnin osien kuvaus………………………………………………… 7

3.3 Käytännön työn kuvaus……………………………………………… 12

3.4 Muistutuksia opiskelijoille puheen kehityksestä………………………….s. 13

3.5.Diagnostiset tulokset………………………………………………… 16

4. Johtopäätös……………………………………………………………………… 17

4.1 Meneillään olevan työn tehokkuus…………………………………………………………………………… kahdeksantoista

4.2.Vaikeudet……………………………………………………………… s. kahdeksantoista

4.3 Levitysmekanismi…………………………………………………… kahdeksantoista

5. Kirjallisuus………………………………………………………………… s. kahdeksantoista

6. Hakemukset…………………………………………………………………….

6.1 Sovellusten kuvaus.

Kirjallisen lukemisen oppitunnin kehittäminen luokalla 2 A.S. Pushkin "Tarina kalastajasta ja kalasta".

Kortit - tehtävät suullisen puheen kehittämiseen.

Puhe on kanava älyn kehitykselle ...

Mitä nopeammin kieli opitaan

sitä helpommin ja täydellisemmin tieto omaksutaan.

N.I. Zhinkin

1. ESITTELY

1. 1.1 Aiheen merkitys ja relevanssi.

Tämä artikkeli kuvaa kokemusta aiheesta "Nuorempien opiskelijoiden suullisen puheen kehittäminen kirjallisuuden lukemisen tunneilla".

Otin tämän aiheen kehittämiseen, koska lapsen puhe on keskeinen hetki hänen kehityksessään. Opiskelijoiden puheen kehittäminen on aina oleellista, ensiarvoisen tärkeää, tärkeää.

"Puhu niin, että näen sinut", sanoi Sokrates.

Koulun päätehtävänä on kouluttaa henkilöä, joka myöhemmin sopeutuu helposti yhteiskuntaan. Puheen kehitys on ihmisen älyllisen kehityksen moottori - tämä on ensinnäkin, toiseksi, puheen kehitys on ajattelun kehitystä, kolmanneksi, kuinka paljon ihminen puhuu, riippuu hänen urastaan, kyvystään ilmaista itseään, menestyksestä. henkilökohtaisessa elämässään; neljänneksi, tällä hetkellä, kehittyneen teknologian aika, puhekulttuuri on alhainen. Siksi nykyaikaisen koulun tehtävä - ajatusten yhtenäisen esittämisen suullisessa muodossa taitojen muodostaminen on aina ajankohtainen.

Minulle tämä ongelma on erityisen tärkeä, koska työskentelen korvaavan koulutuksen luokassa. Luokka muodostettiin kehitysvammaisista lapsista. Ensimmäiset oppitunnit osoittivat, että melkein kaikilla lapsilla on viive monologipuheen hallitsemisessa. Lapset ilmaisivat ajatuksensa erittäin vaikeasti. Heidän puheensa erottui epäjohdonmukaisuudesta, logiikan puutteesta, ilmaisukyvystä, vertailun elementeistä. Se sisälsi monia tautologisia virheitä. Yksikään lapsi ei voinut keksiä 2-3 lausetta tietystä aiheesta. Tunnistattuani lasten puheominaisuudet puheterapeutin avulla tulin siihen tulokseen, että opiskelijoiden merkittävät vaikeudet liittyvät alhaiseen puheaktiivisuuteen, kognitiivisen toiminnan alikehittymiseen, henkisten toimintojen kypsymättömyyteen, matalaan itsetuntoon. - säätely ja henkinen toiminta.

Syyskuussa koulupsykologin ja puheterapeutin suorittama lasten tutkimus vahvisti oletukseni: jotta opiskelijani menestyisivät kaikissa aineissa, minun on aloitettava heidän puheensa kehittämisestä.

Suotuisimpia tälle teokselle ovat kirjallisuuden lukemisen oppitunnit. Niiden pääsisältö on työtä oikean ääntämisen, suullisen puheen ymmärrettävyyden ja ilmaisukyvyn, sanakirjan rikastamisen, lauseen, lauseen ja johdonmukaisen puheen parissa.

Tästä alkoi kokemukseni muodostuminen opiskelijoiden puheen kehitysongelmasta.

1. 1.2 Ristiriidat, jotka loivat tämän kokemuksen.

Kokemus syntyi KO-luokan alakoululaisten todellisen puhekehitystason ja ohjelmavaatimusten välisistä ristiriidoista, joihin sisältyy:

Suullisten lausuntojen laatiminen 100 % opiskelijoista ei

Tietystä aiheesta (3-5 lausetta) pystyivät korjaamaan tehtävän.

2. Emotionaalisen värityksen välittäminen suullisessa puheessa 22 % ei selvinnyt

lauseet ja tehtävää vastaava intonaatio, 56% lähetys

puhetilanne. vääristymä.

3. Sanojen merkityksen tulkinta synonyymien valinnan kautta 56 % alhainen taso,

ja antonyymejä. Puheen sanaston rikastaminen

toimintaa. 33% tyydyttävä.

4. Erilaisten tekstien sanaston ominaisuudet. 100 % - todettiin

agrammatismit, toistot,

sopimatonta sanojen käyttöä.

1.3. Opettajan tavoitteet.

Tavoite asetettiin:

Opettaa jokaista lasta vapaasti, itsevarmasti, leksisesti, kieliopillisesti ja intonaatioon pätevästi rakentamaan monologisia lausuntoja tietyissä puhetilanteissa harjoitusjärjestelmän avulla.

1.4 Tehtävät tavoitteen saavuttamiseksi.

tutkia psykologisia ja pedagogisia ideoita ja metodologisia suosituksia nuorempien opiskelijoiden puheen kehittämiseksi.

luoda tehtäväjärjestelmä opiskelijoiden puheen kehittämiseksi

erityiskorjaustyön olosuhteissa tuoda CSC:n opiskelijoiden suullisen puhetaidon tasoa lähemmäksi normaalisti kehittyville ikätovereilleen tyypillistä tasoa.

kokemuksen lähetyskelpoisuuden (levityksen) varmistamiseksi.

1.5 Tutkimusmenetelmät.

yksi. . Nuorempien koululaisten puheen kehitystason diagnoosi.

2. Opiskelijoiden puheen tarkkailu oppituntien aikana.

3. Lukemisen opiskelijoiden ZUN-seurannan tulosten analysointi.

4. Tulosten vertailu ohjelman vaatimuksiin.

5. Tilannepelitekniikat nuorempien opiskelijoiden sanavaraston määrittämiseksi, lauseiden syntaktinen rakentaminen, puheviestintätaidot.

1.6 Tutkimuspohja.

Tutkimuksen perustana on Venäjän koulun perinteinen ohjelma. Kirjoittajat M.V. Golovanova, V.G. Goretsky, L.F. Klimanov.

Teoreettinen osa:

2.1 Tutkitun kirjallisuuden analyysin tulokset.

suullinen puhe - tämä on verbaalista (verbaalista) viestintää kielellisten keinojen avulla, joka havaitaan korvalla.

Suullinen puhe on jaettu:

- dialoginen puhe monologipuhe

(tämä on tuettua puhetta, (jatkuva, jatkuva,

jolla on keskustelukumppani, hän esittää johdonmukaisemmin ajatuksia,

yksinkertainen, se voi sisältää yhden henkilön tietoa. Hän tre-

intonaatiot, eleet, tauot, painotukset). paljon tietoa).

puhetuote - lapsen yksin tai yhdessä luoma puhelause.

Puheen kehityksen tulos - tämä on kommunikatiivisten ja puhetaitojen muodostumista.

Puheenkehitysmenetelmät:

1. Jäljitelmä (luottaa näytteisiin on)

Työtyypit - ulkoa lukeminen, dramatisointi, uudelleen kertominen, esittely).

2. Kommunikaatio (puhetoiminnan teorian perusteella).

Työtyypit - ristikeskustelu (aihe otetaan: "Talvi", yksi rivi osoittaa, että hän pitää talvesta, toinen rivi - hän ei pidä talvesta, luo juonteita mielikuvituksesta).

3. Rakentava (mahdollistaa puheen intuitiivisen hallinnan siirtämisen tietoiselle tasolle).

Työtyypit:

Puheen mallinnus

Puheen ilmaisun ohjelmointi.

Malli on olennaisten piirteiden ja suhteiden heijastus.

Ohjelmointi – perustuu ennusteprosessiin. Valmiista tekstistä - lasten puheeseen, ennusteesta - tekstiin.

Tällä hetkellä monet artikkelit käsittelevät puheenkehityksen ongelmaa: työtä ääntämisen, sanan, lauseen, yhdistetyn (kontekstuaalisen) puheen ja lopuksi suullisen puheen parissa. Puheen kehittyminen liittyy läheisesti loogisen ajattelun kehittymiseen. Suullinen puhe on oppilaiden uuden tiedon omaksumisprosessin alku- ja loppupiste. Mitä kehittyneempi lapsen suullinen puhe on, sitä korkeampi on hänen kirjallisen puheensa taso.

Nimillä Lvov M.R., Ladyzhenskaya T.A., Ramzaeva T.G., Kupalova Yu.A. liittyy kommunikatiivisen suunnan muodostumiseen venäjän kielen ja kirjallisen lukemisen opetuksessa viestintävälineenä, puhetoiminnan opettamisessa. Zimnyaya I.A. määrittelee puhetoiminnan aktiiviseksi, tarkoituksenmukaiseksi prosessiksi lausumien luomiseksi ja havaitsemiseksi ihmisten vuorovaikutuksessa eri kommunikaatiotilanteissa (ehdollisissa ja todellisissa).

Puheen kommunikatiivinen suuntaus tarjoaa:

Kielen päätehtävän toteuttaminen - olla viestintäväline;

Taitojen muodostuminen kommunikaatiotilanteessa navigointiin, puheen riittävän havaitsemiseen, lausunnon oikein rakentamiseen, hallintaan ja korjaamiseen viestintätilanteesta riippuen;

Tutustuminen erilaisiin viestintäjärjestelmiin, joiden joukossa kieli on tärkein, mutta ei ainoa viestintäväline.

Jotta puhe voisi toimia viestintävälineenä, on välttämätöntä:

Ilmaisumateriaalin saatavuus;

Erityisten puhetilanteiden luominen, jotka synnyttävät opiskelijoiden halun ryhtyä puheviestintään;

Henkisen toiminnan organisointi.

Puhetoiminnan muodostuminen opiskelijoissa edellyttää taitojen kehittämistä:

Kuuntele ja ymmärrä puhuttua kieltä;

Keskustele opettajan kanssa (vuoropuhelun ylläpitämiseksi);

Vastaa kysymyksiin ja kysy ne itse;

Navigoi kommunikaatiotilanteissa (tietää miksi? Mistä? Kenelle? Miten puhua?);

Rakenna lausuntosi oikein viestintätilanteen mukaan.

Suullisen viestinnän välineet

Sanallinen ei-sanallinen

ilmeet, eleet, asento).

On erittäin tärkeää opettaa lapsesi kommunikoimaan ilmeillä ja eleillä. Ei-verbaalisen viestinnän välineet muodostavat merkkijärjestelmän, joka täydentää ja tehostaa ja joskus korvaa verbaalisen viestinnän keinoja.

Puhevaatimukset:

kieliopin oikeellisuus;

Selkeys - puheen saatavuus muiden ihmisten ymmärtämiseksi;

Tarkkuus on kykyä välittää ajatuksiaan, puhua mistä tahansa tapauksesta, kuvata esinettä tai ilmiötä todellisuuden mukaisesti.

Ilmaisukyky - kyky selkeästi, vakuuttavasti ja samalla mahdollisimman tiiviisti ilmaista ajatuksiaan ja tunteitaan, kyky toimia kuuntelijaan intonaatiolla, sanojen valinnalla, lauseiden rakentamisella;

Runsaasti kieliresursseja.

Metodologisessa kirjallisuudessa kuvataan monia puheen kehittämistekniikoita. Mutta silti löydän uusia, nimenomaan luokkaani soveltuvia muotoja, menetelmiä ja opetusvälineitä. Tuntien aikana koulutustilanne ja puheen motiivit muuttuvat monta kertaa. Opiskelijat joko puhuvat vapaasti tai suorittavat ajattelua ohjaavan tehtävän, joka ohjaa puhetoiminnan tiukkaan kanavaan.

Pyrin opettamaan lapsille vakavaa hauskaa. Valitsen huolellisesti viihdyttävää tekstimateriaalia, mukaan lukien laajalti lasten sanojen käyttö. Kiinnitän erityistä huomiota ongelmaluonteisten kysymysten ja tehtävien muotoiluun, käytän pelimuotoja harjoituksia, hauskoja tarinoita, piirroksia, joiden avulla opiskelijat johdatetaan tiettyyn puhetilanteeseen. Opetan lapsia käyttämään viite- ja tieteellistä kirjallisuutta, hankkimaan itsenäisesti tietoa, analysoimaan, vertailemaan, vastakkain, tekemään johtopäätöksiä, puolustamaan näkemyksiään.

Kirjallisen lukemisen tunneilla käytän erilaisia ​​tekniikoita, menetelmiä ja opetusmenetelmiä, jotka edistävät opiskelijoiden puheen kehitystä:

1. Lukeminen pysähdyksillä (tämä strategia auttaa oppilaita kehittämään tarkkaavaista asennetta toisen ihmisen näkökulmaan ja hylkäämään rauhallisesti omansa, jos sitä ei ole perusteltu riittävästi).

2. TRIZin elementit - pedagogiikka (TRIZ on kekseliäisen ongelmanratkaisun teoria). Tämä pedagogiikka ei vain kehitä mielikuvitusta, vaan opettaa ajattelemaan poikkeuksellisella, systemaattisella tavalla, ymmärtäen ajankohtaiset tapahtumat.

3. Sinkwines (viisi riviä).

4. Klusterit (graafiset systematisaattorit, jotka näyttävät monenlaisia ​​suhteita objektien tai ilmiöiden välillä.

5. Looginen ketju (tämä strategia auttaa tekstien uudelleen kertomisessa).

6. "Aivoriihi" (auttaa aktivoimaan nuorempien opiskelijoiden puhetta, muodostaa epätyypillistä ajattelua).

Näiden strategioiden käyttö osoittautui voimakkaaksi tekijäksi KSC:n opiskelijoiden huomion, muistin, mielikuvituksen ja ajattelun uusien muotojen kehittämisessä ja luomisessa.

2.2. Johtavat psykopedagogiset ja metodologiset ideat.

Tutkitun kirjallisuuden analyysi osoittaa, että opiskelijoiden puheen kehittämismenetelmät perustuvat sellaisiin psykologisiin ja pedagogisiin ideoihin kuin:

1. Ajatus tiedon vaiheittaisesta assimilaatiosta, vaiheittaisesta toimien kokoonpanosta;

2. Ajatus koulutuksen kehittämisestä;

3. Ajatus opiskelijoiden luovan ajattelun muodostamisesta;

4. Ajatus henkilökohtaisesta lähestymistavasta oppimiseen.

Nämä ideat rohkaisevat opiskelijoita luovuuteen ja vaikuttavat erityisten kommunikatiivisten ja puhetaitojen muodostumiseen yhtenäisten suullisten lausuntojen luomisessa.

2.3 Persoonallisuuden kasvaimen normatiivinen malli odotettuna tuloksena opiskelijoiden suullisen puheen kehittämistyössä.

Ikäkausi

Johtava toiminta

Puhe

kasvaimet

Alakouluikä (6-11 vuotta)

Puhetoiminta:

Jäljitelmä;

Kommunikaatio;

rakentava;

Puhetoiminnan tyypit:

Kuulo;

puhuminen;

Kokoelma suullisia tarinoita.

Puhetaitojen muodostuminen:

Rakenna lauseet oikein.

Ymmärrä riittävästi hänelle osoitettu puhe;

Keskity lausunnon sisältöön;

Valitse kieli tarkoittaa, että se vastaa lausunnon sisältöä, muodostaa sen intonaatio-kieliopillisesti;

Kyky loogisesti rakentaa lausuma annetusta puhetyypistä ja -tyylistä riippuen.

3. Käytännön osa.

3.1. Ongelman työvaiheet.

Työstä aiheesta "Nuorempien opiskelijoiden suullisen puheen kehittäminen kirjallisen lukemisen tunneilla".

1. Kuuntelin kurssia tästä aiheesta GOU DPO NIROssa.

2. Osallistunut käytännön seminaareihin.

3. Kehitetty tuntimuistiinpanot oppilaiden puheen kehittämisestä.

4. Seurasi sovellettavien muotojen ja menetelmien kasvun ja tuottavuuden dynamiikkaa koulutuksen eri vaiheissa.

5. Tutkittu kirjallisuus, Internet-resurssit.

3.2. Oppitunnin fragmenttien kuvaus.

Suullisen puheen kehitys tapahtuu kaikilla kirjallisuuden lukemisen tunneilla.

Suullisen puheen kehittämistyössä erotan neljä riviä:

1) työ puheen äänikulttuurin parissa

2) rikastuttaa sanakirjaa

3) työskentele lauseen ja lauseen parissa

4) työstää yhdistettyä puhetta

Työskentele puheen äänikulttuurin parissa

Puheen tekninen puoli SVUR (ilmaisuväline

(sane, artikulaatio, hengitys) suullisen puheen

(looginen tauko, looginen osuma).

Jokainen oppitunti, josta aloitan runollinen viisi minuuttia. Oppiminen "mallin" mukaan (jäljittelevä menetelmä), runojen, fraseologisten yksiköiden, sanojen ja sananlaskujen muistaminen - kaikki tämä rikastuttaa puhetta, edistää sen kehitystä, vahvistaa muistia ja tarjoaa perustan puheen ilmaisukyvyn kehittämiseen. Temaattiset viiden minuutin runolliset istunnot juurruttavat rakkautta runoon, avaavat lapsille uusia nimiä. Kauniita runoja A.S. Pushkin, F.I. Tyutchev, A. Fet. On myös hyödyllistä työskennellä kuvion parissa. Lievittääkseni jännitystä oppitunnin aikana vietän minuutin kielenvääristyksiä lasten kanssa. Kielensolmijat - tämä on yleensä pieni määrä puhemateriaalia, joka on erityisesti rakennettu vaikeasti lausuttavien äänten yhdistelmälle. Ne auttavat kehittämään selkeää ja ymmärrettävää puhetta, harjoittelevat ja parantavat äänilaitteiston toimintaa, kehittävät kykyä käyttää puheen eri nopeuksia (nopea, kohtalainen, hidas). Esimerkiksi kielenkääntäjä: "Valkoinen lammas hakkaa rumpuja." On tarpeen lausua se ilon, yllätyksen, surun tunteella, kysyvällä intonaatiolla. Joskus lausumme taputuksen mukana, käsien heiluttamisen. Pidän luokassa kielenkierrekilpailua, tähän pojat valitsevat kielenkierret etukäteen. Kirjallisuuden lukuvihkossa on paljon kielenvääristyksiä, mikä helpottaa alkutyötä kanssamme. kipittää edistää nuorempien opiskelijoiden viestintätaitojen kehittymistä.

Käytän aktiivisesti pitkiä lauseita. (Kuin kukkulalla, kukkulalla asui kaksikymmentäkaksi Jegorkaa, kerran Jegorka, kaksi Jegorkaa jne. 22:een asti). Pitkät lauseet lausutaan uloshengityksessä, mikä myös parantaa puhelaitteistoa, kehittää sanaa ja lukunopeutta.

Lukutunneilla kiinnitetään paljon huomiota myös rikastuttamiseen, sanaston aktivointiin. Käytän oppitunneilla aktiivisesti sanakirjoja (selittäviä, synonyymejä, fraseologisia yksiköitä, etymologisia). Sanastotyötä tehdään myös kirjallisuuden lukemiseen tarkoitetuissa muistikirjoissa.

Sanatyö vaikeutuu luokasta toiseen.

Työskentely kontekstuaalisten synonyymien parissa:

Luokka 1 N. Artyukhova "pelkuri"

Miksi koiraa kutsutaan valtavaksi viholliseksi? (Korostaakseen, että hän on iso ja paha, ja Andryusha on pieni ja puolustuskyvytön).

Mitä Andryusha teki jäädessään yksin hiekkaan? (Hän karjui pelosta)

Mitä Valya teki ajoitettuaan Lokhmachin pois? (hän itki ääneen)
Opettajan selvennys: ”Karjua tarkoittaa itkemistä äänekkäästi; Itkeä ääneen tarkoittaa itkeä äänekkäästi nyyhkyttäen. Valya nyyhkytti, koska hän oli hyvin peloissaan pikkuveljensä puolesta, hän oli hermostunut. Miksi kirjoittaja käytti niin erilaisia ​​sanoja? (Hyvin valitut sanat auttavat välttämään samojen sanojen toistamista, kuvaavat tarkasti tarinan sankareita, heidän mielentilaa).

Luokka 2 K. Paustovsky "Mäyrä nenä".

Selektiivisen lukemisen avulla lapset löytävät kontekstuaalisia synonyymejä: peto, musta nenä, terävä kuono, raidallinen iho, pikkumäyrä.

Sanakirjan rikastustyöt:

a) synonyymien käyttö (tulinen - kuuma)

b) sanan selittäminen antonyymien avulla

c) sanan sisällyttäminen asiayhteyteen (et voi sanoa: "Henkisin lapaseni").

d) etymologinen analyysi (jääreikä on jotain, joka on leikattu jään läpi).

2 luokalla koululaiset oppivat aktivoimaan sanastoaan verbien, adjektiivien avulla (aurinko lämmittää, paistaa, laskee, valaisee jne.)

Luokka 3 - luokka 4 lasten huomio ei kohdistu vain sanan merkitykseen, vaan myös sen alkuperään.

Luokka 4 N.A. Nekrasov "Talven hämärässä".

Sana "hämärä" löytyi runosta. Opettaja kysyy opiskelijoilta kysymyksen: "Iltahämärässä - milloin se on?" Lasten vastaus osoittaa, ovatko heidän käsityksensä sanan merkityksestä oikeita: "Hämärässä - illalla tai pimeän tullessa." Tällaiset vastaukset osoittavat, että lapset ymmärtävät sanan merkityksen, eikä sen merkitystä tarvitse miettiä. Sanakirjatyössä kiinnitetään huomiota myös tekniikoihin: metafora, epiteetti, personifikaatio, vertailu.

4. luokka A.V. Koltsov "Sadonkorjuu"

Tehtävä: lue runo ja kirjoita vihkoon epiteetit, personifikaatiot, vertailut.

Ottaen huomioon CSC-luokan lasten ominaisuudet (visuaalinen lyhytmuisti, huomion epävakaus) käytän tunneilla visuaalisia tukia ja algoritmeja. Lapset kokevat suuria vaikeuksia, kun he kohtaavat erityyppisiä viestejä (kuvaukset, narratiivit, perustelut). Mutta käytän visuaalista tukea päättelyn apuna. Esimerkiksi kun tutustun D. Maminin - Sibiryakin satuun "The Grey Neck" (jakso), kysyn: "Missä tapahtumat tapahtuvat?" Samaan aikaan piirrän joen. Kun kysyn: "Missä joki virtaa?", piirrän myös, mutta jo metsää.

Mitä minun pitäisi piirtää joen rannoille? kysyn lapsilta.

Puut, pensaat, he vastaavat.

Miltä joki näytti?

Joki oli jään peitossa. Joen keskiosa ei jäätynyt, vaan muodostui polynya.

Sitten käytän visuaalista apuvälinettä, jossa on kuva polynyasta, jossa on ankka, kettu.

Miltä kettu näyttää? Mitä hän tekee?

Punatukkainen, pörröinen, ovelat silmät, hän livahtaa varovasti ohuella jäällä, hieman kyykistyä.

Luokka 2 Aihe: "Lapsista ja lapsille." V. Suteev "Hengenpelastaja".

Kun laaditaan lapsen suullista kuvausta, on tarpeen esitellä kiehtovan tarinankertojan rooli, niin hänen puheensa on vilkas, tunteellinen.

Suullista kuvausta laatiessani toimin kuitenkin selkeästi kuvausalgoritmin mukaan (katso liite).

Kuvasarja auttaa paljon eläinkuvausta laadittaessa. Ensin hän selventää ajatusta eläinten merkeistä: kumpi on suurempi, jänis vai susi? Kumpi on pienempi, siili vai orava?

Tämän työn päätavoite: visuaalinen havainto. Sitten harjoittelen sanastoa. Millaisia ​​eläimiä he puhuvat pienestä eläimestä? (Niin he sanovat oravasta ja siilistä), sitten lapset nimeävät siilin tunnusmerkit ja muodostavat yhdessä sen kuvauksen. Kuvaus on jaettu kolmeen osaan:

johdannossa (yleiset vaikutelmat);

pää (merkit);

Johtopäätös

Tein tämän työn kompensoivalla harjoittelutunnilla tietyn algoritmin mukaan:

1. Siilin ulkonäkö (muoto, silmät, tassut, kuinka vartalo on peitetty, onko siellä häntää jne.)

2. Minkä muotoinen siilin vartalo muistuttaa? (Ovaalin muotoinen)

3. Millaiset silmät? (silmät kiiltävät, pienet, kuten napit)

4. Mitkä tassut? (tassut ovat pienet, nopeat)

5. Millä siilin vartalo on peitetty (siilin vartalo on peitetty pienillä neuloilla, kuono on hauska)

6. Johtopäätös (eläin on pieni, nopea söpö).

Vaikeampi tehtävä on mielestäni oppia kertomaan uudelleen.

Uudelleenkertojen tyypit:

Yksityiskohtainen (täysi, lähellä tekstiä)

Alamme oppia kertomaan uudelleen saduista. Mottomme on: "Opi ajattelemaan, oppii kertomaan uudelleen ajattelun aikana."

Uudelleen kerrottaessa käytämme suunnitelmaa.

Suunnitelmatyypit:

1. Suunnittele kysymysten muodossa (niin, että kysymyksessä on 2-3 lausetta)

2.Suunnittele nimilauseiden muodossa

3. Tarjoussuunnitelma

4. Suunnittele avainsanojen muodossa

5. Kuvasuunnitelma

6. Symbolinen suunnitelma

II. Valikoiva uudelleen kertominen (yhden osan tai yhden mikroteeman uudelleen kertominen)

III Lyhyt kerronta (olettaa kunkin osan pääajatusten säilymisen).

Opettajan tehtävä: opettaa korostamaan tekstin pääideaa

Luokka 4 Aihe: "Koivujen kirkas reuna, Venäjäni!". E. Baratynsky "Kevät, kevät!"

Opiskelijoiden esittely puhetilanteeseen - sulje silmäsi, sano hiljaa sana "kevät". Muista jotain, mikä ilahdutti tai järkytti sinua talvella.

Ristikeskustelu (sisältää kaikkien opiskelijoiden aktiivisen osallistumisen kuunteluun ja puhumiseen). Luokka on jaettu 2 ryhmään. Toinen esittää kaikki argumentit "puoleen", toinen "vastaan". Käytetään erottelua avun asteen mukaan. Opiskelijoille jaetaan lisäkortteja, jotka osoittavat kevään positiiviset tai negatiiviset puolet. Päätelmä, joka voi yhdistää erilaisia ​​mielipiteitä keväästä: "Mutta keväällä on monimutkainen luonne. Kaikki tuo meille sekä iloa että surua.

Synkviinin kollektiivinen koostumus

Lumikello kevät

ensinnäkin puhdas kaunis, selkeä

heräsi, kylmeni, tuli perille, nauroi,

heräsin lämpimän lehtipeiton läpi

ylös! kaikki elävät asiat maailmassa

Luokka 4 K.F Ryleev "Ivan Susanin"

Klusteri.

Näiden tekniikoiden käyttö antaa jokaiselle opiskelijalle mahdollisuuden ymmärtää luovuuden iloa, tuntea itsensä kirjailijaksi, tuntea onnistumisen iloa.

3.3. Käytännön työn kuvaus.

Kommunikaatio- ja puhetaitojen vankka ja täysipainoinen muodostuminen ala-asteen oppilaiden yhtenäisen suullisen puheen kehittämisen alalla on tarpeen harmoninen harjoitusjärjestelmä.

Harjoituksia, joiden tavoitteena on kehittää kykyä navigoida kommunikaatiotilanteessa.

Tehtävä numero 1

Tee lausunto - selitys liikennesäännöistä pikkuveljellesi.

Tehtävä numero 2

Vertaa lausunnon tavoitteita ja sen sisältöä.

Tarkoitus: toivottaa ystävälle hyvää syntymäpäivää.

Tehtävä numero 3

Valitse sopiva ilmaisun tyyppi ja tyyli.

Tarkoitus: selittää syyn myöhästymiseen oppitunnilta.

Harjoitus, jonka tavoitteena on kehittää kykyä paljastaa aihe ja lausunnon pääidea.

Tehtävä numero 1

Laadi valmiin alun perusteella lausunto, joka kuvastaa pääideaa. Otsikko.

Heräsin aikaisin aamulla ja katsoin ulos ikkunasta. Mikä kaunokainen!..

Tehtävä numero 2

Vertaa useita otsikoita ja valitse paras. (Teksti ja useita otsikkovaihtoehtoja on annettu).

Tehtävä numero 3

Määritä lausuntojen aihe ja pääidea.

Tehtävä numero 4

Lue teksti, valitse pääideaan sopiva sananlasku:

Saappaat narisevat, kantapäät kolisevat.

Tulee olemaan kääpiöitä, jotka pitävät hauskaa aamuun asti.

Sananlaskut:

Tiukat saappaat kulkevat mukana ja kapeat kutistuvat.

Valitse saappaat jalkojesi koon mukaan.

Tanssissa saappaita ei säästetä.

3. Harjoitukset, joiden tavoitteena on kehittää kykyä valita ja systematisoida suullisen lausunnon materiaalia.

Tehtävä numero 1

Tee tarinalle graafinen suunnitelma (tarina annetaan)

Tehtävä numero 2

Tee suunnitelma tulevaa lausuntoa varten jostakin aiheesta (esimerkki: uudenvuodenaatto).

4. Harjoitukset, joiden tavoitteena on kehittää kykyä ilmaista ajatuksia oikein kirjallisen kielen normien näkökulmasta.

Tehtävä numero 1

Tee 3 lausetta keväästä: kerronta, kysely ja kannustin.

Tehtävä numero 2

Jaa ehdotuksia kysymyksiisi.

No (missä?) Metsässä! Puut seisovat (missä?) kuurassa. (Mitä?) virrat (miten?) kulkevat (missä?).

Tehtävä numero 3

Korvaa korostetut sanat synonyymeillä:

Orava asui metsässä. klo oravia pörröinen turkki. klo oravia kaunis häntä. Orava rakastaa pähkinöitä.

Tehtävä numero 4

Järjestä lauseet oikeaan järjestykseen:

Jänikset ja linnut nauttivat lahjoista.

Petya ripusti pihlajahelmiä oksille.

Vanya toi porkkanan.

Lapset pukeutuivat joulukuusen metsään.

1. Sanastoa täydentävät harjoitukset:

Etsi (kolmas ylimääräinen):

Upeaa, ihanaa, hauskaa.

Polku, polku, askel.

Lumi, jää, kuusi kuukautta.

1. Monologipuheen kehittämiseen tähtäävät harjoitukset.

a) kertomus elottoman esineen puolesta "Vanhan kengän elämänhistoria";

b) "Jos olisin taikuri";

c) "Miksi" (Miksi sataa?)

d) "Satuja annetussa avaimessa" (uuden esineen lisääminen satujen nimeen, esimerkiksi: "Piparkakkumies ja ilmapallo".)

3.4 Ohjeet opiskelijoille.

№ 1. Kuvaus elottomasta esineestä

Suunnitelma

Mikä esine kuvassa näkyy?

Minkä värinen tämä esine tai sen osat on?

Missä tämä kohde sijaitsee? Mitä näet taustalla?

Tämän esineen ominaisuudet (koko, kunto: uusi, vanha, puhdas…; ominaisuudet: punainen, hyödyllinen).

Mihin tätä tuotetta käytetään? Kenelle se voisi kuulua (hyödyllistä, kiitos)?

Mitä värejä taiteilija käytti (kirkas, himmeä, vaalea, tumma…)?

Asenteesi tähän aiheeseen (pidän siitä, haluaisin sellaisen).

Asenteesi tähän kuvaan (pidän siitä, sitä on mukava katsella).

№2. Kasvin kuvaus

Suunnitelma

Mikä kasvi kuvassa näkyy?

Minkä värinen tämä kasvi tai sen osat on?

Missä se kasvaa? Mitä näet taustalla?

Mitä vuodenaikaa taiteilija kuvaa kuvassa?

Tämän kasvin ominaisuudet (koko, kasvuvaihe, ominaisuudet: kaunis, hyödyllinen.)

Mitä värejä taiteilija käytti? (kirkas, himmeä, vaalea, tumma…)?

Asenteesi tähän kasviin (pidän siitä, haluaisin saada sen, tuoksua (kukista), koskettaa sitä).

Asenteesi tähän kuvaan (pidän siitä, sitä on mukava katsella).

№ 3. Henkilön muotokuva

tai satuhahmo

Suunnitelma

Kuka (mikä satuhahmo) on kuvattu kuvassa?

Mistä sadusta?

Mitä hän tekee? Hänen asentonsa.

Hänen ikänsä.

Mitkä ovat hänen kasvonsa (kuonon)?

Mikä on hänen mielialansa, mikä hahmo?

Mitä hänellä on yllään, minkä väriset hänen vaatteensa?

Missä tämä hahmo on, mitä näet taustalla?

№ 4. Satun juonenkuvituksen kuvaus, juonipiirros (kuvattu yksi hahmo)

Suunnitelma

1. Kuka näkyy kuvassa (mistä sadusta hän on)?

2. Mitä hän tekee, mistä hän ajattelee, puhuu, laulaa?

3. Hänen ikänsä

4. Mihin asentoon hän on piirretty (mikä hetki sadusta näkyy kuvassa)?

5. Mitkä ovat sankarin kasvot (kuono)?

6. Mikä on hänen mielialansa, mikä hahmo?

7. Mitä hänellä on yllään, minkä väriset hänen vaatteensa (iho, suomu, höyhenet) on?

8.Missä tämä hahmo on?

9. Mikä vuodenaika kuvassa näkyy?

10. Mikä on lähimpänä sinua?

11. Mitä on kuvan keskellä?

12. Mitä näet taustalla?

13. Mitä maaleja taiteilija käytti?

14. Asenteesi tätä hahmoa kohtaan (Pidän siitä, haluaisin tavata hänet, pelata, saada ystäviä).

15. Mitä ajattelet katsoessasi tätä kuvaa?

№5. Satun juonenkuvituksen kuvaus, juonipiirros (kuvassa useita hahmoja)

Suunnitelma

1. Ketä kuvassa näkyy (mitä satuhahmoja, mistä sadusta)?

2. Mitä he tekevät, mitä he ajattelevat, mistä he puhuvat, heidän asentonsa? (Mikä hetki sadusta näkyy kuvassa?)

3. Mitä ensimmäinen hahmo tekee?

4. Hänen ikänsä.

5. Mikä on hänen mielialansa, mikä hahmo?

6. Mitä hänellä on yllään, minkä väriset hänen vaatteensa (iho, suomu, höyhenet) on?

7. Mitä toinen hahmo tekee?

8. Hänen ikänsä.

9. Mikä on hänen mielialansa, mikä hahmo?

10. Mitä hänellä on yllään, minkä väriset hänen vaatteensa (iho, suomu, höyhenet)?

11.Missä nämä hahmot ovat?

12. Mikä vuodenaika kuvassa näkyy?

13. Mikä on lähimpänä sinua?

14. Mitä on kuvan keskellä?

15. Mitä näet taustalla?

16. Asenteesi näihin hahmoihin (pidätkö siitä, haluaisitko tavata hänet, pelata, ystävystyä).

17. Mitä värejä taiteilija käytti (kirkas, himmeä, vaalea, tumma)?

18. Mitä ajattelet katsoessasi tätä kuvaa?

№ 6. Tarina useista kuvista

1) Katso kuvat huolellisesti.

3) Kuvittele, mitä voisi tapahtua viimeisen kuvan hetken jälkeen.

Suunnitelma

1. Esittely.

Mitä olisi voinut tapahtua ennen kuin ensimmäisessä kuvassa on piirretty.

a) Toimenpiteen alku:

-aika.

Eräänä päivänä keväällä; yksi iltapäivä, yksi aamu, yksi hieno päivä...

-paikka.

Puutarhassa, metsässä, joella, kaupungissa, puistossa, luistinradalla, kotona, koulussa…

b) Toiminnan kehittäminen:

Viesti näyttelijästä (näyttelijöistä).
Auta:

Pieni siili, vanha kilpikonna, iloinen tyttö...

Ominaisuudet ja menettelytavat.

Näin perhonen, menin kalaan, päätin mennä sienille ...

2. Pääosa.

Auta:
Kuvaile sankarin (sankarien) toimintaa kussakin kuvassa kuvatuina hetkinä.

c) Tapahtumien kehittäminen:

Ensimmäinen piirustus.

Aika ja paikka (jos muuttuvat);

Toimien suorittaminen.

Toinen piirustus.

- aika ja paikka (jos muuttuvat);

Toimet käynnissä.

Sankarin (sankarien) toimet, hänen (heidän) ajatuksensa, mieliala.

Climax (tapahtumien kehitys).

Kolmas piirustus.

Aika ja paikka (jos ei ole muuttunut);

Toimet käynnissä.

Sankarin (sankarien) toimet, hänen (heidän) ajatuksensa, mieliala.

Climax (tapahtumien kehitys).

3. Johtopäätös.

Mitä voisi tapahtua kuvassa näkyvän hetken jälkeen.

3.5 Diagnostiset tulokset.

Diagnostiset tulokset

Opettaja-psykologin psykologiset havainnot.

Diagnostiikan tulokset menetelmällä "Sanojen poissulkeminen".

Tarkoitus: verbaal-loogisen ajattelun arviointi

2008-2009 2009-2010

Tyydyttävä

Diagnostiikan tulokset aktiivisen sanaston määritysmenetelmän mukaisesti.

2008 – 2009 2009 – 2010

Tyydyttävä

Diagnostiikan tulokset koherentin puheen tutkimusmenetelmän mukaisesti. (Tarina on annettu.

Opettaja lukee. Lapset kuuntelevat, muistavat, valmistautuvat kertomaan uudelleen).

a) semanttisen eheyden kriteerit:

5b - kaikki tärkeimmät semanttiset linkit toistetaan.

2.5 b - semanttiset linkit toistetaan pienin supistuksin, yhdistäviä linkkejä ei ole

1 b - uudelleen kertominen on epätäydellinen, merkityksessä on merkittäviä vähennyksiä ja vääristymiä

0 b - vika.

b) kriteerit leksikaaliselle ja kieliopilliselle suunnittelulle.

5 b - uudelleenkerrotus koottiin loukkaamatta leksikaalisia ja kieliopillisia normeja.

2.5 b - uudelleen kertominen ei sisällä agrammatismeja, mutta lausunnossa on stereotyyppinen muotoilu.

1 b - agrammatismeja, toistoja, riittämättömiä verbaalisia korvauksia, riittämätöntä sanankäyttöä havaitaan.

Huomion ominaisuuksien tutkimuksen tulokset (Munstbergin menetelmä).

Näitä tuloksia analysoimalla voidaan jäljittää kaikkien luovien kykyjen kasvun positiivinen dynamiikka: huomio, ajattelu, sanaston laajeneminen, johdonmukainen puhe, puheaktiivisuuden lisääntyminen.

Regressiota ei ole, vain edistystä.

4. Yhteenveto.

4.1 Tehtävän työn tehokkuus.

Opiskelijoiden puheen kehityksen kannalta KKO-luokassa opiskelujen kolmen vuoden aikana lapset ovat nähneet tehokkaita muutoksia positiiviseen suuntaan. Annan vain muutaman indikaattorin suullisen puheen kehityksestä: Puheen kytkeytymistaso II luokassa oli 29 %, III luokassa 49 %, IV luokassa jo 68 %. Kyky säveltää tekstin tietyn genren mukaisesti II luokalla on 18 %, III luokalla 39 %, luokalla IV 64 %. Oppilaani osallistuvat koulun älyllisiin peleihin (Kasyanov M. - 2008 - 2009 lukuvuosi - 3. sija henkisessä pelissä rinnakkaisten opiskelijoiden keskuudessa) Rusova Anna ja Pitilimova Nadezhda osallistuivat koulun "Lukijoiden kilpailuun" tänä lukuvuonna. Tulos: Rusova A. - I sija, Pitilimova N. - II sija.

Ja kaikki tämä on opettajan ja opiskelijoiden useiden vuosien aikana tekemän kovan työn ansiota.

4.2. Vaikeuksia.

Kuten tätä aihetta koskevan työni tulokset osoittavat, on kuitenkin joitain diagnostisia, teknologisia ja metodologisia ongelmia. Psykologisten ominaisuuksiensa vuoksi opiskelijat eivät pysty täysin omaksumaan saamaansa tietoa. Opettajan on käytettävä paljon lisäponnisteluja, tukia, järjestelmiä, algoritmeja helpottaakseen lasten näkemistä uusista käsitteistä, uusista tiedoista.

Mutta vaikeuksista huolimatta tehdyn työn tehokkuus on ilmeistä. Oppilaistani on tullut rennompia, seurallisempia, itsenäisempiä.

Johtopäätös: Opettaja voi yksilöidä viestintämenetelmät ja -tekniikat erittäin tehokkaasti korjata opiskelijoiden suullisen puheen.

4.3 Levitysmekanismi.

Hän osallistui aktiivisesti Kasvatuskorkeakoulun työhön, jossa hän esitteli kollegoilleen joitakin puheenkehityksen elementtejä ja menetelmiä korvaavan opetuksen luokassa.

5. Kirjallisuus.

I.V. Fomina, I.V., Shcherbakova "Suullisen puheen kehitys"

Kustantaja "Teacher" 2009.

Barkhin K.B. "Puheenkehitys peruskoulussa". -M.Uchpedgiz, 1984

Efimenkova L.N. "Alusasteen oppilaiden suullisen puheen korjaus" - M. Vlados 2001

Rozhdestvensky N.S. "Puheenkehityksen ongelmasta" - M. Enlightenment 1987

Fotekova T.A. "Nuorempien koululaisten suullisen puheen diagnostiikka" - M. Arkti 2003.

Shuvaeva A.V. "Nuorempien opiskelijoiden johdonmukaisen puheen kehittäminen tekstin käsittelyssä" - M. Arkti 2002.

Tolmacheva G.A. "KKO-luokan nuorten opiskelijoiden suullisen puheen kehitys" - M. Knigolyub 2005

Peruskouluiässä sanavarasto lisääntyy, puheen kielioppirakenne paranee ja kielen morfologinen järjestelmä assimiloituu. Puheen kehittäminen rakentaa uudelleen muita kognitiivisia prosesseja (havainto, huomio, muisti, ajattelu, mielikuvitus). Puheen kaikkien näkökohtien kehittyminen on suoraan riippuvainen lapsen elinoloista ja kasvatuksesta.

Kun lapsi tulee kouluun, lapsen sanavarasto on lisääntynyt niin paljon, että hän voi vapaasti kommunikoida toisen henkilön kanssa erilaisista asioista. Kouluun valmiilla lapsella on kehittynyt foneeminen kuulo, hän osaa erottaa äänet sanoista, osaa korreloida äänen merkkiin ja kuvata tätä ääntä, ymmärtää sanan merkityksen. Nuoremman opiskelijan puhe ei ole vain viestintäväline, vaan myös tiedon kohde, suorittaa viestintä-, sääntely- ja suunnittelutoimintoja. Alakoululaisilla on voimakas kommunikoinnin tarve, mikä määrää puheen kehittymisen. Tätä helpottaa kuuntelu, keskustelut, kiistat, pohdiskelut jne.

itsekeskeistä puhetta ts. lapsen itselleen osoitettu puhe, joka säätelee ja ohjaa käytännön toimintaa, siirtyy sisäiseen tasoon sisäistyen ja muuttuen sisäiseksi puheeksi. Tämä ei tarkoita, etteikö itsekeskeistä puhetta enää käytetä. Nuoremmat opiskelijat sanovat usein ääneen, mitä he tekevät. Alakouluiässä puhetta voidaan käyttää sisäisenä puheena toiminnaltaan ja ulkoisena rakenteeltaan. Lapsen kehittyessä itsekeskeinen puhe korvautuu yhä enemmän hiljaisella sisäisellä puheella, joka on katkeraa, fragmentaarista, tilannekohtaista, rajoittunutta, toteutetaan reflektoinnilla, toimintasuunnittelulla, dialogilla itsensä kanssa, keskustelulla kuvitteellisen kumppanin kanssa, toimii suunnitteluvaiheena käytännössä. ja teoreettinen toiminta. Sisäpuheen avulla toteutetaan aistitietojen looginen uudelleenjärjestely, lapsen tietoisuus niistä. Sisäpuheessa ajatus ja kieli muodostavat erottamattoman kompleksin, joka toimii ajattelun puhemekanismina. Sisäpuheen avulla nuorempi opiskelija ilmaisee verbaalisesti ympäröivän todellisuuden havaintoprosesseja, tekojaan ja kokemuksiaan. Sisäisen puheen ansiosta lapset muodostavat tiettyjä asenteita ja asenteita ympäröivään maailmaan, kehittävät kykyä itsesäätää käyttäytymistä.

Alakouluiässä kehittyy vähitellen kolme päätyyppiä sisäisen puheen:

• sisäinen ääntäminen - "puhe itselleen", rakenteeltaan samanlainen kuin ulkoinen puhe, mutta ilman fonaatiota (äänien ääntäminen); tyypillinen monimutkaisten henkisten ongelmien ratkaisemiseen;
• oikea sisäinen puhe, joka on ajatteluväline, joka käyttää tiettyjä yksiköitä (kuvien, esineiden ja skeemojen koodeja, objektiivisia merkityksiä) ja jolla on erityinen rakenne, joka eroaa ulkoisen puheen rakenteesta;
• sisäinen ohjelmointi - puhelauseen idean (tyypin, ohjelman), koko tekstin ja sen sisältöelementtien muodostaminen ja lujittaminen tietyissä yksiköissä.

Ulkoisen puheen muuntamiseen sisäiseksi (internalisaatio) liittyy ulkoisen puheen rakenteen väheneminen. Siirtyminen sisäisestä puheesta ulkopuheeseen (exteriorization) sisältää sisäisen puheen rakenteen käyttöönoton ja sen rakentamisen loogisten ja kieliopillisten sääntöjen mukaisesti.

Ulkoinen puhe- kirjallinen ja suullinen - myös intensiivisesti kehitetty nuoremmilla opiskelijoilla. Peruskouluiässä tilanne- ja kontekstuaalisen puheen läsnäolo säilyy, mikä on kehityksen normi. Puheen koherenssia parannetaan tärkeänä ulkoisen puheen osana, lisää puhuvan tai kirjoittavan opiskelijan puhesuunnittelun riittävyyttä. Ulkopuolisen puheen aktiivinen kehittäminen tapahtuu oikeiden puhemallien, monipuolisen ja kielellisen materiaalin sekä omien puhelauseiden havaitsemisen ansiosta, joissa opiskelija voisi käyttää erilaisia ​​kielen välineitä. Spontaanisti hankittu puhe on usein alkeellista ja virheellistä. Siksi oppimisprosessi ja sen määrätietoinen oppimistoiminta ovat ensisijaisen tärkeitä nuoremman opiskelijan puheen kehittymiselle.

Oppimisprosessissa tapahtuu kirjallisen kielen normin assimilaatio. Lapset oppivat erottamaan kirjallisen kielen kansankielestä, murteista ja ammattikielestä, omaksumaan kirjallisen kielen taiteellisissa, tieteellisissä ja puhekielisissä versioissa. Nuoremmat opiskelijat oppivat paljon uusia sanoja, uusia merkityksiä jo tutuille sanoille ja ilmauksille, paljon uusia kieliopillisia muotoja ja rakenteita, oppivat tiettyjen kielen välineiden käytön soveltuvuuden tietyissä tilanteissa; oppia sanojen käytön perusnormit, puheen käänteet, kieliopilliset keinot sekä ortoeettiset ja oikeinkirjoitusnormit.

Nuoremmat oppilaat kehittävät systemaattisessa opetustyössä luku- ja kirjoitustaitoja, ajatuksia kirjoitetun puheen piirteistä ja puhekulttuuria.

Puheen kehityksessä erotetaan seuraavat asiat pääsuunnat:

• työskennellä sanan parissa (leksikaalisella tasolla);
• työstää lausetta ja lausetta (syntaktinen taso);
• työskennellä johdonmukaisen puheen parissa (tekstitasolla);
• ääntämistyö - sanasto, ortoepia, ilmaisukyky, prosodia, ääntämisvirheiden korjaus.

Nämä suunnat kehittyvät rinnakkain, vaikka ovatkin alisteisessa suhteessa: sanastotyö tarjoaa materiaalia lauseiden ja lauseiden kokoamiseen; ensimmäinen ja toinen valmistavat nuoremman opiskelijan johdonmukaisen puheen. Yhdistetyt tarinat ja esseet puolestaan ​​​​toimivat keinona rikastaa sanakirjaa jne.

Puheen kehittäminen tapahtuu erityisen metodologisten työkalujen arsenaalin, erityyppisten harjoitusten avulla, joista tärkeimmät ovat johdonmukaisen puheen harjoitukset (tarinat, uudelleenkertomukset, sävellykset jne.), koska ne kehittävät kaikenlaisia ​​puhetaitoja. leksikaalisella, syntaktisella tasolla, loogisella, sävellystaidolla jne.

Käytännön esimerkki: Erilaiset uudelleenkerrontatyypit tuovat elävyyttä tunneille, herättävät nuorempien opiskelijoiden kiinnostusta ja emotionaalista osallistumista koulutusprosessiin: uudelleenkerronta, joka on lähellä näytteen tekstiä; tiivistetty uudelleen kertominen; uudelleenkertominen kertojan kasvojen muutoksella; uudelleenkertominen yhden hahmon puolesta; dramatisoitu uudelleen kertominen; uudelleen kertominen luovilla lisäyksillä ja muutoksilla; uudelleen kertominen tukisanoilla, kuvilla-kuvituksilla jne.

Ala-asteella oppilaiden puheen kehittäminen on äidinkielen opettamisen päätehtävä. Puheenkehityksen elementit sisältyvät jokaisen oppitunnin sisältöön (venäjän kielellä, luonnonhistorialla, matematiikalla, kuvataiteilla jne.) ja oppitunnin ulkopuoliseen toimintaan. Nuorempien opiskelijoiden puheen kehittämisessä oppimisprosessin tavoitteena on tiettyjen puheen ominaisuuksien muodostuminen, jotka ovat kriteereitä lasten suullisten ja kirjallisten lausuntojen arvioinnissa:

• puheen sisältö, jonka määrää siinä ilmaistujen ajatusten, kokemusten ja pyrkimysten määrä, niiden merkitys ja vastaavuus todellisuutta;
• puhelogiikka, jonka määräävät järjestys, esityksen pätevyys, puutteiden ja toistojen puuttuminen, aiheeseen liittymättömät tarpeettomat tiedot, järkevien, mielekkäiden johtopäätösten olemassaolo;
• puheen tarkkuus, jolle on ominaista puhuvan tai kirjoittavan lapsen kyky paitsi välittää tiettyjä tosiasioita, myös valita tähän tarkoitukseen sopivimmat kielivälineet - sanat, lauseet, fraseologiset yksiköt, lauseet;
• erilaisia ​​kielikeinoja, erilaisia ​​synonyymejä, erilaisia ​​lauserakenteita;
• puheen selkeys - sen saavutettavuus kuuntelijan ja lukijan ulottuville, sen keskittyminen vastaanottajan havaintoon, mikä edellyttää puheen vastaanottajan kykyjen, kiinnostuksen kohteiden ja muiden ominaisuuksien huomioon ottamista;
• puheen ilmaisukyky - eloisuus, kirkkaus, mielikuvitus, ajatuksen heijastuksen vakuuttavuus, jonka ansiosta on mahdollista vaikuttaa ilmaisukeinoilla (intonaatio, tosiasioiden valinta, sanat, niiden emotionaalinen väritys, lauseen rakentaminen jne.) ei vain looginen, vaan myös emotionaalinen, esteettinen tietoisuuden alue;
• puheen oikeellisuus on sen noudattaminen kirjallisen normin kanssa, joka sisältää kieliopillisen oikeellisuuden (morfologisten muotojen muodostamisen, lauseiden muodostamisen), kirjoitetun puheen oikeinkirjoituksen ja välimerkkien oikeellisuuden, ääntämisen, suullisen puheen ortoeepisen oikeellisuuden.

Ominaisuudet nuoremman opiskelijan puheet:

• puheen sisältö;
• puheen logiikka;
• puhe;
• kieli tarkoittaa;
• puheen selkeys;
• puheen ilmaisukyky;
• oikea puhe.

Luetellut ominaisuudet liittyvät läheisesti toisiinsa ja toimivat kompleksina alakoulun työjärjestelmässä. Halu noudattaa niitä kehittää nuoremmissa opiskelijoissa kykyä parantaa puhekulttuuria, tunnistaa ja korjata virheitä suullisissa ja kirjallisissa lausunnoissaan.

Yu. V. Abashkina, Yu.V. Ganshina huomauttaa, että puhekulttuurin muodostamiseksi seuraavat ovat tehokkaita:

1. teoreettiset menetelmät (keskustelu, opettajan tarina, oppikirjan materiaalin itsenäinen tutkiminen);
2. teoreettiset ja käytännölliset menetelmät (foneettinen, morfologinen, etymologinen analyysi, kielioppirakenne, leksikaalinen analyysi);
3. käytännön menetelmiä (käsittämättömien sanojen selittäminen, hakukirjallisuuden kanssa työskentelyn oppiminen, sanakirjojen ylläpito, lauseiden ja lauseiden kokoaminen, virheiden korjaaminen).

Nuorempien opiskelijoiden puhekulttuurin parantamista helpottavat harjoitukset, joilla pyritään parantamaan aksentologisia ja ääntämisnormeja sekä puheen leksiaalista ja kieliopillista rakennetta. Näissä harjoituksissa käytettävän didaktisen materiaalin tulee olla:

1. kirjallisuuden;
2. esteetön ja sopiva peruskouluikäisille;
3. monipuolinen (kansoista venäläisten ja ulkomaisten kirjailijoiden teoksiin);
4. kognitiivinen;
5. täynnä tutkittavia ilmiöitä.

Erilaisten harjoitusten ansiosta nuoremmat oppilaat kehittävät erityisiä taitoja, jotka todistavat puhekulttuurista: lausua sanoja ortoeettisten ja aksentologisten normien mukaisesti; määrittää sanan leksikaalinen merkitys, erottaa yksiarvoiset ja polysemanttiset sanat, valita synonyymit ja antonyymit näille sanoille; käytä sanoja oikeassa kielioppimuodossa, älä käytä ei-kirjallisia sanoja puheessa; osaa arvioida muiden puhetta puheen ominaisuuksien perusteella; osaa välittää ajatuksia ja tunteita intonaatioilmaisuvälineiden avulla.

Nuorempien koululaisten puheenkehityksen tekijöitä eivät ole vain koulutustoiminta, vaan lasta ympäröivä puheympäristö kokonaisuudessaan. Joukkomedialla on tässä tärkeä rooli. JOO. Seregina uskoo, että nykyvaiheen mediaa voidaan arvioida kahdelta puolelta. Toisaalta media on yleisen näkemyksen laajentaminen, tutustuminen näyttösovituksiin liittyviin kirjallisiin teoksiin ja epäilemättä yksi lähteistä ratkaista lapsen puhekulttuurin parantamisongelma. Toisaalta monien nykyaikaisten radio- ja televisio-ohjelmien muoto ja sisältö osoittavat hyvin usein antikulttuurisen komponentin esiintymistä isäntien ja ohjelmasankarien puheessa. Tutkimuksen tulosten perusteella kirjoittaja päätteli, että nuoremmat opiskelijat ovat erittäin kiinnostuneita mediasta, lapset omistavat merkittävän osan vapaa-ajastaan ​​tv-ohjelmien, videoiden katseluun, tietokoneella opiskeluun, mikä johtuu helppoudesta ja saavutettavuudesta. kommunikointi heidän kanssaan, kyky pysyä passiivisena kuluttajana. Lapsen audiovisuaalinen kokemus on rikkaampi kuin "puhe", vaikka se on usein satunnaista, spontaanisti muodostunutta. Lapsen "puhe" ja katselukokemus liittyvät toisiinsa: lapset kiinnittävät huomiota ohjelmista löytyviin uusiin sanoihin, ovat kiinnostuneita niiden merkityksestä. Siitä huolimatta joukkoviestimillä on hyvät mahdollisuudet käyttää niitä venäjän kielen ja kirjallisen lukemisen tunneilla opetusmateriaalina. JOO. Seregina osoitti järjestelmällisen työn mahdollisuuden ja tarkoituksenmukaisuuden puhekulttuurin muodostumisen avainalueilla median vaikutuksen alaisena. Tällaisen työn pääsuunnat ovat seuraavat: työskentely yhdellä sanalla käyttämällä erilaisia ​​kielellisiä sanakirjoja ("One Word Encyclopedia" -tietosanakirjan luominen); kyky navigoida televisio-ohjelmassa ja valita itsenäisesti hyödyllisiä televisio-ohjelmia katseltavaksi; navigointikyvyn muodostuminen lastenlehdissä. Voidaan päätellä, että medialla voi olla myönteinen vaikutus nuorempien opiskelijoiden puhekulttuurin muodostumiseen edellyttäen, että lasten tietokulttuurin tasoa nostetaan ja heissä muodostuu aktiivisen, pätevän katsojan ominaisuuksia.

Käytännön esimerkki: Nuorempien opiskelijoiden puhekulttuurin muokkaamiseen tähtäävä "One Word Encyclopedia" -projekti koostuu siitä, että jokainen lapsi työskentelee valitsemansa sanan kanssa, käyttää sanakirjoja, "etsii" tätä sanaa otsikoista. taideteoksia, venäläistä kansanperinnettä, aforismeja, lastenlehtiä, radio- ja TV-ohjelmia.

Nuorempien opiskelijoiden puheen kehittämisen pääsuunnat

I. Kirjallisen kielen normien hallinta

1. sanaston laajentaminen;
2. aktiivista kielioppirakennelmaa rikastuu;
3. kieliyksiköiden käsittelyssä kehitetään joustavuutta;
4. kehittää kielitajua

II. Kielen toiminnallisten tyylien hallinta ja hyvän puheen laadun muodostuminen

1. tieto ja kyky erottaa puhekielen ja kirjatyylien tyylilliset piirteet, muodostuu kielen ja puheen tyylilajikkeiden tuntemus;
2. kielitaju kehittyy;
3. kyky korostaa puhekielen ja kirjatyylien tyylipiirteitä;
4. muodostuu kyky navigoida viestintätilanteessa: analysoida puhetoiminnan motiiveja, viestinnän olosuhteita ja tehtäviä

III. Koherentin puhetaidon kehittäminen

Taidot muodostuvat:

1. määrittää (ymmärtää) esseen aiheen laajuus ja rajat;
2. alista esityksesi ja esseesi pääidealle;
3. kerätä materiaalia kirjoittamista varten;
4. systematisoida lausuntoa varten kerätty materiaali, eli valita tarvittava ja määrittää sen sijaintijärjestys esseessä;
5. rakentaa erityyppisiä sävellyksiä (kertomuksia, kuvauksia, perusteluja);
6. ilmaise ajatuksesi tarkasti, oikein kirjallisuuden normien näkökulmasta ja mahdollisimman elävästi

Näin ollen alakouluikäisenä lasten kaikenlainen puhe paranee (taulukko 2.6). Lapset hallitsevat kirjallisen kielen normit, kielen toiminnalliset tyylit, he muodostavat hyvän puheen ominaisuuksia, kehittävät yhtenäistä puhetaitoa, parantavat puheen säätely- ja suunnittelutoimintoja.