سطوح توسعه فعالیت های بازی کودکان با توجه به الکونین. ساختار و سطوح توسعه بازی شرایط ظاهر بازی

موقعیت علمی در مورد بازی به عنوان فعالیت پیشرو یک کودک پیش دبستانی، که منطقه رشد نزدیکی را تعریف می کند، به طور کلی در آموزش و روانشناسی روسی پذیرفته شده و سنتی است. D.B. الکونین استدلال کرد که بازی یک نوع فعالیت نمادین-مدل سازی است که در آن جنبه عملیاتی و فنی حداقل است، عملیات کاهش می یابد، اشیا مشروط هستند.

در بازی، تمام فرآیندهای داخلی در اکشن خارجی داده می شود. بازی برای شکل گیری حوزه انگیزشی و خودسری کودک از اهمیت ویژه ای برخوردار است. سن پیش دبستانی دوره فشرده ترین شکل گیری حوزه انگیزشی است، زمانی که مکانیسم های شخصی رفتار ایجاد می شود، پیش نیازهای خودکنترلی و خود تنظیمی شکل می گیرد. همه اینها به شدت و به طور موثر در یک بازی نقش آفرینی اتفاق می افتد (L.S. Vygotsky، A.N. Leontiev، D.B. Elkonin).

بنابراین، E.E. کراوتسوا استدلال می کند که "بازی رابطه معینی از جهان با کودک و کودک با جهان است، کودک با بزرگسال و بزرگسال با کودک، کودک با همسال و همسال با او".

فعالیت بازی، بر خلاف بازی - "مفهوم باریک تر است، شامل اقدامات ویژه کودکان برای الگوبرداری از جهان است". به گفته D.B. Elkonin، فعالیت بازی شامل "مراحل استقرار آن: نیاز، انگیزه، هدف، ساختار، "لحظه های بیان" است. دومی به نوبه خود شامل یک موقعیت خیالی، یک نقش بازی و قواعد بازی است.

به عنوان یک قاعده، مفهوم "فعالیت بازی" به عنوان نوعی فعالیت در موقعیت هایی با هدف بازآفرینی و جذب تجربه اجتماعی تفسیر می شود که در آن خود مدیریتی رفتار شکل می گیرد و بهبود می یابد.

هدف بازی همیشه دارای دو جنبه است: شناختی - آنچه ما باید به کودک بیاموزیم، روش های عمل با اشیاء را که می خواهیم به او منتقل کنیم، و آموزشی - آن راه های همکاری، اشکال ارتباط و نگرش نسبت به افراد دیگر که باید به کودکان تزریق شود.

در هر دو مورد، هدف بازی باید نه به عنوان انتقال دانش، مهارت ها و توانایی های خاص، بلکه به عنوان توسعه فرآیندهای ذهنی یا توانایی های خاص کودک تدوین شود.

بازی نوعی فعالیت است که با هدف بازآفرینی و تسلط بر حوزه های مختلف واقعیت انجام می شود. این بازی دنیایی کودکانه است که با بسیاری از ایده های جالب، افسانه ها، افکار غیر معمول، سوالات پر شده است. در این محیط، کودک احساس راحتی می کند، در این "قلمرو" کودک رشد می کند، توانایی های خود را توسعه می دهد، فکر می کند، با همسالان ارتباط برقرار می کند، آنها و خود را در جامعه انسانی می شناسد.

لحظه خارق‌العاده دیگری در ارتباط با نقش بازی وجود دارد: در آن، کودک از خود خود آگاه می‌شود. به گفته L. S. Vygotsky، "کودک خود خود را در بازی می‌آموزد." با ایجاد نقاط شناسایی ساختگی و همبستگی خود با آنها، خود را مجزا می کند و بر نفس خود مسلط می شود، طبیعتاً در سن 3 سالگی، کودک قبلاً خود، تجربیات و سایر فرآیندهای درونی خود را دارد، اما آنها را درک نمی کند. جایگاه او در میان مردم در بازی به دلیل واگرایی حوزه های معنایی و مرئی، می توان «از یک فکر، نه از یک چیز»، از برنامه خود و نه از یک موقعیت عمل کرد. بالاخره یک کودک هر چقدر هم که از نظر احساسی وارد نقش یک بزرگسال شود، باز هم احساس کودکی دارد. او از طریق نقشی که بر عهده گرفته است به خود نگاه می کند، یعنی. از طریق یک بزرگسال، و متوجه می شود که او اصلا بالغ نیست. آگاهی از خود در کودکی، یعنی جایگاه فرد در نظام روابط اجتماعی، از طریق نقش و از طریق بازی رخ می دهد. این بازی برای شکل گیری اشکال مختلف خودسری کودکان - از ابتدایی تا پیچیده ترین - از اهمیت ویژه ای برخوردار است. معمولاً کودک با اطاعت از قانون، آنچه را که می خواهد رد می کند. با این حال، در بازی، اطاعت از قانون و امتناع از اقدام بر اساس یک انگیزه فوری، حداکثر لذت را به همراه دارد. بازی دائماً موقعیت‌هایی را ایجاد می‌کند که نیاز به اقدام نه بر اساس انگیزه فوری، بلکه در امتداد خط بیشترین مقاومت دارد. لذت خاص بازی دقیقاً با غلبه بر انگیزه های فوری و اطاعت از قانون مندرج در نقش همراه است. در بازی، او شروع به پیوند خواسته های خود با "ایده"، با تصویر بزرگسال ایده آل می کند. این بازی عملا تنها منطقه ای است که یک کودک پیش دبستانی می تواند ابتکار عمل و فعالیت خلاقانه خود را نشان دهد. در این بازی است که کودکان یاد می گیرند خود را کنترل و ارزیابی کنند، بفهمند چه کاری انجام می دهند، و (احتمالا، این اصلی ترین چیز است) نیاز به عمل صحیح را ایجاد کنند. این تنظیم مستقل اعمال آنها است که کودک را به موضوع آگاه زندگی خود تبدیل می کند، رفتار او را آگاهانه و خودسرانه می کند.

D.B. الکونین پیشنهاد کرد که بین داستان و محتوای بازی تمایز قائل شود. اگر طرح منعکس کننده حوزه واقعیت اجتماعی است که کودکان در بازی خود بازتولید می کنند، پس محتوا همان چیزی است که به عنوان نقطه مرکزی در روابط انسانی بازتولید می شود، عمق نفوذ در آنها. این محتوای بازی است که سطح توسعه فعالیت بازی را بیان می کند.

E.O. اسمیرنوا و O.V. گودارف، بر اساس تحقیقات L.S. ویگوتسکی، ویژگی های اصلی هر سطح از بازی را برجسته کنید.

سطح اول

اعمال کودکان یکنواخت است و شامل تعدادی عملیات تکراری است. آنها را می توان در یک توالی خاص انجام داد، اگرچه رعایت دقیق آن مهم نیست.

نقش ها بر اساس موضوعات یا ماهیت کنش ها تعریف می شوند. کودکان خود را با نام افرادی که بازی می کنند صدا نمی کنند.

بچه ها کنار هم یا به تنهایی بازی می کنند. بازی مستقل معمولاً کوتاه مدت است. محرک وقوع آن گاهی اوقات به اسباب بازی یا شی جایگزینی تبدیل می شود که قبلاً توسط کودک در بازی استفاده می شد.

مرحله دوم

منطق اعمال با توالی آنها در واقعیت مطابقت دارد. تنوع اقدامات افزایش می یابد و از محدودیت های هر نوع فراتر می رود (به عنوان مثال، نه تنها غذا دادن، بلکه همچنین آماده کردن شام، خوابیدن، لباس پوشیدن و غیره). نقض ترتیب اعمال عملاً پذیرفته نمی شود، اما اعتراضی نیز به آن وارد نمی شود.

نقش با کلمه مشخص می شود. در طول بازی، کودکان گاهی اوقات خود یا شریک زندگی خود را با نام بازی صدا می کنند ("من مادر هستم"، "شما یک راننده هستید"). اما هیچ ارتباط کلامی از موقعیت های نقش وجود ندارد، اگرچه عبارات جداگانه ای ظاهر می شود که با نقش مرتبط است.

این قانون هنوز به صراحت تعریف نشده است.

اولین تعامل بین شرکت کنندگان در مورد استفاده از یک اسباب بازی مشترک یا ماهیت عمل وجود دارد. انجمن های کودکان کوتاه مدت و تعداد کمی هستند (2-3 کودک).

اسباب بازی ها از قبل انتخاب نشده اند، اما کودکان اغلب از همان اسباب بازی ها استفاده می کنند.

سطح سوم

نقش ها قبل از شروع بازی به وضوح مشخص و نامگذاری می شوند. آنها رفتار کودک را تعیین و هدایت می کنند. یک سخنرانی نقش آفرینی خطاب به یک شریک در بازی ظاهر می شود، اما گاهی اوقات روابط معمولی نیز ظاهر می شود.

منطق، ماهیت و جهت اعمال توسط نقش تعیین می شود. نقض منطق اقدامات باعث اعتراض بازیکنان با اشاره به این واقعیت است که "اینطور نمی شود" (مادرها فرار نمی کنند ، پلیس ها فریاد نمی زنند و غیره).

یک قاعده رفتاری مشخص شده است که کودکان اعمال خود را تابع آن می کنند. اگرچه هنوز رفتار را به طور کامل تعیین نکرده است، اما می تواند بر میل فوری ایجاد شده غلبه کند. زیر پا گذاشتن قوانین از بیرون بهتر دیده می شود.

اسباب بازی ها و اشیا با توجه به نقش انتخاب می شوند. بازی اغلب به عنوان یک فعالیت مشترک پیش می رود، اگرچه تعامل با اقدامات شریک که به یکدیگر مرتبط نیستند، اما مربوط به نقش هستند، متناوب می شود. مدت زمان بازی افزایش یافته است. توطئه ها متنوع تر می شوند: کودکان زندگی، کار، روابط بزرگسالان را منعکس می کنند.

سطح چهارم

این بالاترین سطح توسعه فعالیت بازی برای کودکان پیش دبستانی میانی و ارشد (4.5-6 سال) معمول است. محتوای اصلی بازی انجام اقدامات مربوط به نگرش نسبت به افراد دیگر است که نقش های آن را شرکای بازی ایفا می کنند.

نقش ها قبل از شروع بازی به وضوح مشخص و نامگذاری شده اند. کودک متناسب با نقش، رفتار خود را تا پایان بازی می سازد. کارکردهای نقشی کودکان به هم مرتبط هستند. گفتار نقش آفرینی است.

اقدامات در بازی متنوع است، آنها دنباله ای از روابط واقعی را بازسازی می کنند. بازی رنگی احساسی دارد. کودکان پرشور و درگیر بازی هستند. در گفتار و کردار عناصر خلاقیت خود کودکان وجود دارد.

نقض منطق اعمال مردود است. در طول بازی، کودک از قوانین سختگیرانه ای پیروی می کند که رفتار او را تعیین می کند.

انجمن ها پایدار هستند و بر اساس علاقه کودکان به همان بازی ها یا بر اساس دلسوزی ها و محبت های شخصی ساخته می شوند.

در بازی، یک مرحله مقدماتی اغلب متمایز می شود: توزیع نقش ها، انتخاب مواد بازی و گاهی اوقات تولید آن. تعداد کودکان درگیر در بازی به 5-6 نفر افزایش می یابد.

همانطور که مشاهده می شود، هر سطح از رشد بازی، با وجود شاخص های مختلف، دارای مرکز معنایی خاص خود است که محتوای اصلی بازی را جذب می کند و علایق کودک را منعکس می کند. در سطوح اول و دوم، این یک اقدام با یک شی است، در سوم - انجام یک نقش بازی، در چهارم - انتقال روابط نقش و تعامل با شرکای بازی.

بنابراین، با کمک بازی، کودک هم از نظر ذهنی و هم از نظر جسمی رشد می کند. با توجه به بازی، می توان به این نکته اشاره کرد که یک وسیله مؤثر برای آموزش کودکان، عامل مهمی در فرآیند شکل گیری ویژگی های شخصی آنها و انجام کارکردهای مهم اجتماعی شدن یک فرد در حال رشد است. فعالیت بازی به عنوان یک نوع مستقل از فعالیت رشدی کودک، اصل و روش زندگی او، روشی برای شناخت کودکان و روشی برای سازماندهی زندگی و فعالیت آنها عمل می کند. بازی برای کودک یک جزء ضروری برای رشد همه جانبه به عنوان یک فرد است. بازی برای معلم یکی از ابزارهای اصلی تربیت و تربیت کودک، وسیله ای برای ایجاد فضای روانی مناسب برای شکل گیری شخصیت است.

مبحث 7. دوران پیش دبستانی (از 3 تا 6-7 سالگی)

7.1. وضعیت اجتماعی توسعه

دوران کودکی پیش دبستانیدوره از 3 تا 6-7 سال را پوشش می دهد. در این زمان ارتباط کودک با بزرگسالان قطع می شود که منجر به تغییر وضعیت اجتماعی می شود. کودک برای اولین بار از دنیای خانواده خارج می شود و با قوانین و قوانین خاصی وارد دنیای بزرگسالان می شود. دایره ارتباطات در حال گسترش است: یک کودک پیش دبستانی از مغازه ها، یک کلینیک بازدید می کند، شروع به برقراری ارتباط با همسالان می کند، که برای رشد او نیز مهم است.

شکل ایده آلی که کودک با آن شروع به تعامل می کند، روابط اجتماعی است که در دنیای بزرگسالان وجود دارد. فرم ایده آل، با توجه به L.S. ویگوتسکی بخشی از واقعیت عینی است (بالاتر از سطحی که کودک در آن قرار دارد) که با آن وارد تعامل مستقیم می شود. این حوزه ای است که کودک سعی می کند وارد آن شود. در سنین پیش دبستانی، دنیای بزرگسالان به چنین شکلی تبدیل می شود.

به گفته D.B. الکونین، کل دوران پیش دبستانی می چرخد، انگار حول مرکز آن، حول یک بزرگسال، کارکردها، وظایف او. یک بزرگسال در اینجا به عنوان حامل کارکردهای اجتماعی در سیستم روابط اجتماعی عمل می کند (یک بزرگسال پدر، پزشک، راننده و غیره است). الکونین تناقض این وضعیت اجتماعی رشد را در این می دید که کودک عضوی از جامعه است، او نمی تواند خارج از جامعه زندگی کند، نیاز اصلی او زندگی مشترک با اطرافیانش است، اما او نمی تواند این کار را انجام دهد، زیرا زندگی کودک در شرایط ارتباط غیر مستقیم و نه مستقیم با دنیا می گذرد.

کودک هنوز نمی تواند به طور کامل در زندگی بزرگسالان شرکت کند، اما می تواند نیازهای خود را از طریق بازی بیان کند، زیرا تنها این امکان را فراهم می کند تا از دنیای بزرگسالان الگوبرداری کند، وارد آن شود و تمام نقش ها و رفتارهای مورد علاقه خود را ایفا کند.

7.2. فعالیت پیشرو

فعالیت پیشرو در سنین پیش دبستانی استبازی بازی شکلی از فعالیت است که در آن کودک معانی اساسی فعالیت های انسانی را بازتولید می کند و آن گونه از روابط را می آموزد که بعداً تحقق یافته و انجام خواهد شد. او این کار را با جایگزین کردن برخی از اشیاء به جای برخی دیگر، و اعمال واقعی - به اختصار انجام می دهد.

یک بازی نقش آفرینی به ویژه در این سن توسعه یافته است (به 7.3 مراجعه کنید). اساس چنین بازی، نقش انتخاب شده توسط کودک، و اقدامات برای اجرای این نقش است.

D.B. الکونین استدلال کرد که بازی یک نوع فعالیت نمادین-مدل سازی است که در آن جنبه عملیاتی و فنی حداقل است، عملیات کاهش می یابد، اشیا مشروط هستند. مشخص است که همه انواع فعالیت های یک پیش دبستانی ماهیت مدل سازی دارند و ماهیت مدل سازی بازسازی یک شی در یک ماده غیر طبیعی دیگر است.

موضوع بازی یک بزرگسال به عنوان حامل برخی از کارکردهای اجتماعی است که وارد روابط خاصی با افراد دیگر می شود و در فعالیت های خود قوانین خاصی را رعایت می کند.

در بازی یک برنامه عمل داخلی شکل می گیرد. به روش زیر اتفاق می افتد. کودک، در حال بازی، بر روابط انسانی تمرکز می کند. برای انعکاس آنها، او نیاز دارد که نه تنها کل سیستم اقدامات خود، بلکه کل سیستم پیامدهای این اقدامات را نیز به صورت درونی بازی کند و این فقط در هنگام ایجاد یک برنامه عمل داخلی امکان پذیر است.

همانطور که توسط D.B. الکونین، بازی یک آموزش تاریخی است و زمانی اتفاق می افتد که کودک نمی تواند در سیستم کار اجتماعی شرکت کند، زیرا او هنوز برای این کار کوچک است. اما او می خواهد وارد بزرگسالی شود، بنابراین این کار را از طریق بازی انجام می دهد و کمی با این زندگی لمس می کند.

7.3. بازی و اسباب بازی

بازی کردن، کودک نه تنها سرگرم می شود، بلکه رشد می کند. در این زمان، رشد فرآیندهای شناختی، شخصی و رفتاری است.

بچه ها بیشتر اوقات بازی می کنند. در طول دوره کودکی پیش دبستانی، بازی مسیر رشد قابل توجهی را طی می کند (جدول 6).

جدول 6

مراحل اصلی فعالیت بازی در سنین پیش دبستانی

خردسالان پیش دبستانیبازی به تنهایی. بازی موضوعی و سازنده است. در طول بازی، ادراک، حافظه، تخیل، تفکر و عملکردهای حرکتی بهبود می یابد. در بازی نقش آفرینی، اعمال بزرگسالان بازتولید می شود که کودک در حال تماشای آن است. والدین و دوستان نزدیک به عنوان الگو عمل می کنند.

V دوره میانی کودکی پیش دبستانیکودک برای بازی کردن به یک همسال نیاز دارد. در حال حاضر جهت اصلی بازی تقلید از روابط بین افراد است. بازی های نقش آفرینی مضامین مختلفی دارند. قوانین خاصی معرفی شده است که کودک به شدت از آنها پیروی می کند. جهت گیری بازی ها متنوع است: خانواده، که در آن قهرمانان مادر، پدر، مادربزرگ، پدربزرگ و سایر اقوام هستند. آموزشی (پرستار، مربی مهد کودک)؛ حرفه ای (پزشک، فرمانده، خلبان)؛ افسانه ای (بز، گرگ، خرگوش)، و غیره. هم بزرگسالان و هم کودکان می توانند در بازی شرکت کنند، یا می توان آنها را با اسباب بازی جایگزین کرد.

V سن ارشد پیش دبستانیبازی های نقش آفرینی با انواع موضوعات، نقش ها، اقدامات بازی، قوانین متمایز می شوند. اشیاء می توانند مشروط باشند و بازی به یک بازی نمادین تبدیل می شود، یعنی یک مکعب می تواند اشیاء مختلفی را نشان دهد: یک ماشین، مردم، حیوانات - همه اینها به نقشی بستگی دارد که به آن اختصاص داده شده است. در این سن، در طول بازی، برخی از کودکان شروع به نشان دادن مهارت های سازمانی می کنند، در بازی رهبر می شوند.

در طول بازی توسعهفرایندهای ذهنی،به ویژه توجه و حافظه داوطلبانه. اگر کودک به بازی علاقه مند باشد، به طور غیرارادی بر روی اشیاء موجود در موقعیت بازی، بر محتوای اقدامات انجام شده و روی طرح تمرکز می کند. اگر حواسش پرت شود و نقشی که به او محول شده است را به درستی انجام ندهد، می توان او را از بازی اخراج کرد. اما از آنجایی که تشویق عاطفی و ارتباط با همسالان برای کودک بسیار مهم است، باید حواسش جمع باشد و لحظات خاصی از بازی را به خاطر بسپارد.

در این دوره از فعالیت های بازی توسعهظرفیت ذهنی.کودک یاد می گیرد که با یک شی جایگزین عمل کند، یعنی نام جدیدی به آن می دهد و مطابق با این نام عمل می کند. ظاهر یک شی جایگزین به پشتوانه ای برای توسعه تبدیل می شودفكر كردن. اگر در ابتدا با کمک اشیاء جایگزین، کودک یاد بگیرد که در مورد یک شی واقعی فکر کند، سپس با گذشت زمان، اعمال با اشیاء جایگزین کاهش می یابد و کودک یاد می گیرد که با اشیاء واقعی عمل کند. یک انتقال آرام به تفکر از نظر بازنمایی وجود دارد.

در طول بازی نقش آفرینی توسعه می یابدخیال پردازی. از جایگزینی برخی از اشیاء به جای برخی دیگر و توانایی در ایفای نقش های مختلف، کودک به شناسایی اشیاء و اعمال با آنها در تخیل خود می پردازد. به عنوان مثال، ماشا شش ساله، با نگاه کردن به عکسی که دختری را نشان می دهد که گونه خود را با انگشت خود نگه داشته و متفکرانه به عروسکی که نزدیک چرخ خیاطی اسباب بازی نشسته است نگاه می کند، می گوید: "دختر فکر می کند که عروسک او در حال خیاطی است." با توجه به این بیانیه، می توان در مورد نحوه بازی خاص دختر قضاوت کرد.

بازی تاثیر می گذارد توسعه شخصیکودک. او در بازی رفتار و روابط بزرگ‌سالان مهمی را که در این لحظه الگوی رفتار او هستند، منعکس می‌کند و امتحان می‌کند. مهارت های اساسی ارتباط با همسالان در حال شکل گیری است، احساسات و تنظیم ارادی رفتار در حال توسعه است.

شروع به توسعه می کندتفکر بازتابیانعکاس توانایی فرد در تجزیه و تحلیل اعمال، اعمال، انگیزه های خود و ارتباط آنها با ارزش های جهانی انسانی، و همچنین با اعمال، کردار و انگیزه های افراد دیگر است. بازی به توسعه بازتاب کمک می کند، زیرا کنترل نحوه انجام عملی که بخشی از فرآیند ارتباط است را ممکن می سازد. مثلاً با بازی در بیمارستان، کودک در نقش یک بیمار گریه می کند و عذاب می کشد. او از این موضوع رضایت می گیرد، زیرا معتقد است که نقش را به خوبی بازی کرده است.

علاقه وجود داردطراحی و طراحیدر ابتدا، این علاقه خود را به شکلی بازیگوش نشان می دهد: کودک در حالی که نقاشی می کشد، نقشه خاصی را بازی می کند، به عنوان مثال، حیواناتی که توسط او ترسیم شده است با یکدیگر دعوا می کنند، به همدیگر می رسند، مردم به خانه می روند، باد آن را دور می کند. سیب های آویزان شده روی درختان و ... به تدریج نقاشی به نتیجه عمل منتقل می شود و نقاشی متولد می شود.

فعالیت بازی درونی شروع به شکل گیری می کندفعالیت آموزشیعناصر فعالیت یادگیری در بازی ظاهر نمی شوند، آنها توسط یک بزرگسال معرفی می شوند. کودک با بازی شروع به یادگیری می کند و به همین دلیل با فعالیت های یادگیری به عنوان یک بازی نقش آفرینی برخورد می کند و به زودی بر برخی از فعالیت های یادگیری تسلط پیدا می کند.

از آنجایی که کودک به بازی نقش آفرینی توجه ویژه ای دارد، آن را با جزئیات بیشتری بررسی می کنیم.

بازی نقش آفرینیبازی ای است که در آن کودک نقشی را که انتخاب کرده انجام می دهد و اعمال خاصی را انجام می دهد. توطئه برای بازی کودکان معمولا از زندگی انتخاب می کنند. به تدریج با تغییر در واقعیت، کسب دانش جدید و تجربه زندگی، محتوا و طرح های بازی های نقش آفرینی در حال تغییر است.

ساختار فرم گسترش یافته بازی نقش آفرینی به شرح زیر است.

1. واحد، مرکز بازی.این نقشی است که کودک انتخاب می کند. در بازی کودکان بسیاری از حرفه ها، موقعیت های خانوادگی، لحظات زندگی وجود دارد که تأثیر زیادی بر کودک گذاشت.

2. اقدامات بازیاینها اعمالی با معانی هستند، ماهیت آنها تصویری است. در جریان بازی، مقادیر از یک شی به شی دیگر (یک موقعیت خیالی) منتقل می شود. با این حال، این انتقال با امکان نشان دادن عمل محدود می شود، زیرا از یک قانون خاص پیروی می کند: فقط چنین شیئی می تواند جایگزین شیئی شود که حداقل تصویری از عمل را می توان با آن بازتولید کرد.

اهمیت زیادی می یابدنماد بازی D.B. الکونین گفت که انتزاع از جنبه عملیاتی و فنی اقدامات عینی امکان مدل سازی یک سیستم روابط بین افراد را فراهم می کند.

از آنجایی که سیستم روابط انسانی در بازی شروع به الگوبرداری می کند، داشتن یک رفیق ضروری می شود. نمی توان به این هدف دست یافت، در غیر این صورت بازی معنای خود را از دست خواهد داد.

معانی اعمال انسان در بازی متولد می شود، خط توسعه اقدامات به شرح زیر است: از طرح عملیاتی عمل تا عمل انسانی که در شخص دیگری معنا دارد. از یک عمل واحد به معنای آن.

3. قوانین. در طول بازی، شکل جدیدی از لذت برای کودک به وجود می آید - شادی از این واقعیت که او مطابق قوانین عمل می کند. با بازی در بیمارستان، کودک به عنوان یک بیمار رنج می برد و به عنوان یک بازیکن خوشحال می شود و از اجرای نقش خود راضی است.

D.B. الکونین توجه زیادی به بازی داشت. او با مطالعه بازی های کودکان 3-7 ساله، چهار سطح از رشد آن را مشخص و مشخص کرد.

سطح اول:

1) اقدامات با اشیاء خاص با هدف همدستی در بازی. این شامل اقدامات "مادر" یا "پزشک" است که به سمت "کودک" انجام می شود.

2) نقش ها با عمل تعریف می شوند. نقش ها نامگذاری نشده اند و کودکان در بازی از روابط واقعی بین بزرگسالان یا بزرگسالان و کودکان در رابطه با یکدیگر استفاده نمی کنند.

3) اقدامات شامل عملیات تکراری است، به عنوان مثال، تغذیه با انتقال از یک ظرف به ظرف دیگر. جدا از این عمل، هیچ اتفاقی نمی افتد: کودک فرآیند پخت و پز، شستن دست ها یا ظروف را از دست نمی دهد.

مرحله دوم:

1) محتوای اصلی بازی یک اکشن با یک شی است. اما در اینجا مطابقت اکشن بازی با واقعی به چشم می خورد.

2) نقش ها را کودکان می نامند و تقسیم بندی کارکردها مشخص شده است. اجرای یک نقش با اجرای اقدامات مرتبط با این نقش تعیین می شود.

3) منطق اعمال با توالی آنها در واقعیت تعیین می شود. تعداد اقدامات در حال گسترش است.

سطح سوم:

1) محتوای اصلی بازی انجام اقدامات ناشی از نقش است. اقدامات ویژه شروع به برجسته شدن می کند که ماهیت روابط را با سایر شرکت کنندگان در بازی منتقل می کند، به عنوان مثال، درخواستی برای فروشنده: "نان به من بده" و غیره.

2) نقش ها به وضوح مشخص و برجسته شده اند. آنها قبل از بازی فراخوانی می شوند، رفتار کودک را تعیین و هدایت می کنند.

3) منطق و ماهیت اقدامات با نقشی که بر عهده گرفته می شود تعیین می شود. اعمال متنوع‌تر می‌شوند: آشپزی، شستن دست‌ها، غذا دادن، خواندن کتاب، خواباندن و غیره. گفتار خاصی وجود دارد: کودک به نقش عادت می‌کند و طبق نیاز نقش صحبت می‌کند. گاهی اوقات، در طول بازی، روابط واقعی بین کودکان می تواند خود را نشان دهد: آنها شروع به نامگذاری، فحش دادن، مسخره کردن و غیره می کنند.

4) نقض منطق مورد اعتراض است. این در این است که یکی به دیگری می گوید: این اتفاق نمی افتد. قوانین رفتاری که کودکان باید رعایت کنند تعریف شده است. انجام نادرست اعمال از پهلو متوجه می شود، این باعث غم و اندوه در کودک می شود، سعی می کند اشتباه را اصلاح کند و برای آن بهانه بیابد.

سطح چهارم:

1) محتوای اصلی انجام اقدامات مربوط به نگرش نسبت به افراد دیگر است که نقش های آن توسط سایر کودکان انجام می شود.

2) نقش ها به وضوح مشخص و برجسته شده اند. در طول بازی، کودک به یک خط رفتاری خاص پایبند است. کارکردهای نقش کودکان به هم مرتبط هستند. گفتار به وضوح نقش آفرینی است.

3) اعمال در یک توالی رخ می دهند که به وضوح منطق واقعی را بازسازی می کند. آنها متنوع هستند و غنای اعمال شخصی که توسط کودک به تصویر کشیده شده است را منعکس می کنند.

4) نقض منطق اعمال و قوانین مردود است. کودک نمی خواهد قوانین را زیر پا بگذارد و این را با این واقعیت توضیح می دهد که واقعاً چنین است و همچنین با عقلانیت قوانین.

در طول بازی، کودکان به طور فعال استفاده می کننداسباب بازی ها نقش اسباب بازی چند منظوره است. اولاً به‌عنوان وسیله‌ای برای رشد ذهنی کودک، ثانیاً به‌عنوان وسیله‌ای برای آماده‌سازی او برای زندگی در سیستم مدرن روابط اجتماعی، و ثالثاً به‌عنوان شیئی که در خدمت سرگرمی و سرگرمی است عمل می‌کند.

در دوران شیرخوارگی کودک اسباب بازی را دستکاری می کند، او را به تظاهرات رفتاری فعال تحریک می کند. به لطف اسباب بازی، ادراک توسعه می یابد، یعنی اشکال و رنگ ها نقش می بندد، جهت گیری ها به جدید ظاهر می شود، ترجیحات شکل می گیرد.

در اوایل کودکی اسباب بازی نقش خودآموزی را ایفا می کند. این دسته از اسباب‌بازی‌ها شامل عروسک‌های تودرتو، اهرام و غیره می‌شوند که امکان توسعه اقدامات دستی و بصری را دارند. در حین بازی، کودک یاد می گیرد که اندازه ها، شکل ها، رنگ ها را تشخیص دهد.

کودک اسباب بازی های زیادی را دریافت می کند - جایگزینی برای اشیاء واقعی فرهنگ انسانی: ماشین ها، وسایل خانه، ابزار و غیره. بسیاری از اسباب بازی ها ریشه تاریخی دارند مانند تیر و کمان، بومرنگ و غیره.

اسباب بازی ها که کپی از اشیایی هستند که در زندگی روزمره بزرگسالان وجود دارد، کودک را با این اشیا آشنا می کند. از طریق آنها، آگاهی از هدف عملکردی اشیا وجود دارد که به کودک کمک می کند تا از نظر روانی وارد دنیای چیزهای دائمی شود.

وسایل مختلف خانه اغلب به عنوان اسباب بازی استفاده می شود: قرقره های خالی، جعبه کبریت، مداد، تکه ها، رشته ها، و همچنین مواد طبیعی: مخروط، شاخه ها، برش ها، پوست درختان، ریشه های خشک و غیره. همه چیز به طرح و وظایف موقعیتی آن بستگی دارد، بنابراین در بازی آنها به عنوان چند منظوره عمل می کنند.

اسباب بازی ها ابزاری برای تأثیرگذاری بر جنبه اخلاقی شخصیت کودک هستند. جایگاه ویژه ای در میان آنها توسط عروسک ها و اسباب بازی های نرم اشغال شده است: خرس، سنجاب، خرگوش، سگ و غیره. ابتدا کودک اقدامات تقلیدی را با عروسک انجام می دهد، یعنی آنچه را که بزرگسال نشان می دهد انجام می دهد: تکان می دهد، در کالسکه می چرخد ​​و غیره. سپس عروسک یا اسباب بازی نرم به عنوان یک موضوع ارتباط عاطفی عمل می کند. کودک یاد می گیرد که با او همدردی کند، از او حمایت کند، از او مراقبت کند، که منجر به رشد بازتاب و شناسایی عاطفی می شود.

عروسک ها کپی هایی از یک فرد هستند، آنها برای کودک از اهمیت ویژه ای برخوردار هستند، زیرا در تمام جلوه های آن به عنوان شریک ارتباط عمل می کنند. کودک به عروسک خود وابسته می شود و به لطف او احساسات مختلفی را تجربه می کند.

7.4. رشد ذهنی کودک پیش دبستانی

تمام فرآیندهای ذهنی شکل خاصی از اعمال عینی هستند. به گفته L.F. اوبوخوا، در روانشناسی روسی، به دلیل تفکیک دو بخش در عمل، تغییراتی در ایده های رشد ذهنی ایجاد شده است: شاخص و اجرایی. تحقیق توسط A.V. Zaporozhets، D.B. الکونینا، پی.یا. گالپرین این امکان را به وجود آورد که رشد ذهنی را به عنوان فرآیندی برای جداسازی بخش جهت‌دهنده کنش از خود عمل و غنی‌سازی بخش جهت‌دهنده کنش به دلیل شکل‌گیری راه‌ها و وسایل جهت‌گیری ارائه کند. جهت گیری خود در این سن در سطوح مختلف انجام می شود: مادی (یا عملی-فعال)، ادراکی (بر اساس اشیاء بصری) و ذهنی (بدون تکیه بر اشیاء بصری، از نظر بازنمایی). بنابراین، هنگامی که در مورد توسعه صحبت می شودادراک، توسعه راه ها و روش های جهت گیری را در نظر داشته باشید.

در سنین پیش دبستانی، فعالیت جهت گیری بسیار شدید توسعه می یابد. جهت گیری را می توان در سطوح مختلف انجام داد: مادی (عملاً مؤثر)، حسی-بصری و ذهنی.

در این سن، طبق مطالعات L.A. ونگر، توسعه شدید استانداردهای حسی، یعنی رنگ‌ها، شکل‌ها، اندازه‌ها و همبستگی (مقایسه) اشیا با این استانداردها وجود دارد. علاوه بر این، یکسان سازی استانداردهای واج های زبان مادری وجود دارد. درباره واج D.B. الکونین چنین گفت: "کودکان شروع به شنیدن آنها به صورت دسته بندی می کنند" (الکونین D.B.، 1989).

استانداردها در معنای عام کلمه، دستاوردهای فرهنگ بشری هستند، «شبکه ای» که از طریق آن به جهان می نگریم. هنگامی که کودک شروع به تسلط بر استانداردها می کند، فرآیند ادراک شخصیتی غیر مستقیم پیدا می کند. استفاده از استانداردها امکان گذار از ارزیابی ذهنی جهان درک شده به ویژگی های عینی آن را فراهم می کند.

فكر كردن. تسلط بر استانداردها، تغییر انواع و محتوای فعالیت کودک منجر به تغییر ماهیت تفکر کودک می شود. در پایان سن پیش دبستانی، گذار از خود محوری (تمرکز) به تمرکززدایی رخ می دهد که همچنین منجر به درک دنیای اطراف از نقطه نظر عینیت می شود.

تفکر کودک در جریان فرآیند تربیتی شکل می گیرد. ویژگی رشد کودک در تسلط فعال بر روش ها و ابزارهای فعالیت عملی و شناختی است که منشأ اجتماعی دارند. به گفته A.V. Zaporozhets، تسلط بر چنین روشهایی نقش بسزایی در شکل گیری نه تنها انواع پیچیده تفکر انتزاعی، کلامی-منطقی، بلکه تفکر بصری-تصویری، مشخصه کودکان پیش دبستانی ایفا می کند.

بنابراین، تفکر در رشد خود مراحل زیر را طی می کند: 1) بهبود تفکر بصری- اثربخش بر اساس رشد تخیل. 2) بهبود تفکر تصویری-تصویری بر اساس حافظه اختیاری و واسطه. 3) آغاز شکل گیری فعال تفکر کلامی-منطقی از طریق استفاده از گفتار به عنوان وسیله ای برای تنظیم و حل مشکلات فکری.

در تحقیقات خود، A.V. Zaporozhets، N.N. پودیاکوف، ال. ونگر و دیگران تأیید کردند که انتقال از تفکر بصری-فعال به تفکر تصویری-تجسمی به دلیل تغییر در ماهیت فعالیت جهت گیری- پژوهشی رخ می دهد. جهت گیری بر اساس روش آزمون و خطا جای خود را به یک حرکت هدفمند و سپس جهت گیری بصری و در نهایت ذهنی می دهد.

اجازه دهید روند توسعه تفکر را با جزئیات بیشتری در نظر بگیریم. ظهور بازی های نقش آفرینی، به ویژه با استفاده از قوانین، به توسعه کمک می کندتصویری - تصویریفكر كردن. شکل گیری و بهبود آن به تخیل کودک بستگی دارد. ابتدا کودک به طور مکانیکی برخی از اشیاء را با برخی دیگر جایگزین می کند و به اشیاء جایگزین عملکردهایی می دهد که مشخصه آنها نیست، سپس اشیا با تصاویر آنها جایگزین می شوند و نیاز به انجام اقدامات عملی با آنها از بین می رود.

کلامی-منطقیتفکر زمانی رشد خود را آغاز می کند که کودک بداند چگونه با کلمات عمل کند و منطق استدلال را درک کند. توانایی استدلال در سنین میانی پیش دبستانی یافت می شود، اما به وضوح در پدیده گفتار خود محور که توسط جی پیاژه توصیف شده است، آشکار می شود. علیرغم اینکه کودک می تواند استدلال کند، در نتیجه گیری او غیر منطقی ذکر شده است، هنگام مقایسه اندازه و کمیت گیج می شود.

رشد این نوع تفکر در دو مرحله صورت می گیرد:

1) ابتدا کودک معنای کلمات مربوط به اشیا و اعمال را می آموزد و یاد می گیرد که از آنها استفاده کند.

2) کودک سیستمی از مفاهیم را می آموزد که روابط را نشان می دهد و قواعد منطق استدلال را می آموزد.

با توسعه منطقی تفکر فرآیند تشکیل یک برنامه عمل داخلی است. N.N. پودیاکوف با مطالعه این فرآیند، شش مرحله توسعه را شناسایی کرد:

1) ابتدا کودک با دستان خود اشیاء را دستکاری می کند، مشکلات را به روشی بصری-موثر حل می کند.

2) با ادامه دستکاری اشیاء ، کودک شروع به استفاده از گفتار می کند ، اما تاکنون فقط برای نامگذاری اشیاء ، اگرچه او قبلاً می تواند نتیجه عمل عملی انجام شده را به صورت شفاهی بیان کند.

3) کودک شروع به کار ذهنی با تصاویر می کند. در طرح درونی اهداف نهایی و میانی عمل تمایز وجود دارد، یعنی برنامه عمل را در ذهن خود می سازد و پس از اجرا شروع به استدلال بلند می کند.

4) کار توسط کودک طبق یک برنامه از پیش تدوین شده، فکر شده و ارائه شده داخلی حل می شود.

5) کودک ابتدا طرحی برای حل مشکل می اندیشد، این فرآیند را ذهنی تصور می کند و تنها پس از آن به اجرای آن می پردازد. هدف از این اقدام عملی، تقویت پاسخی است که در ذهن یافت می شود;

6) تکلیف فقط به صورت داخلی با صدور یک راه حل شفاهی آماده بدون تقویت بعدی توسط اقدامات حل می شود.

N.N. پودیاکوف نتیجه گیری زیر را انجام داد: در کودکان، مراحل سپری شده و دستاوردها در بهبود اعمال ذهنی ناپدید نمی شوند، بلکه با موارد جدید و پیشرفته تر جایگزین می شوند. در صورت لزوم، آنها می توانند دوباره در حل وضعیت مشکل شرکت کنند، یعنی تفکر بصری-اثر، تصویری-تصویری و کلامی-منطقی شروع به کار خواهد کرد. نتیجه این است که در کودکان پیش دبستانی، عقل از قبل طبق اصل سیستمی بودن عمل می کند.

در سنین پیش دبستانی، آنها شروع به رشد می کنندمفاهیم. کودک در سن 4-3 سالگی از کلمات استفاده می کند، گاهی اوقات معنای آنها را به طور کامل درک نمی کند، اما به مرور زمان آگاهی معنایی از این کلمات رخ می دهد. جی پیاژه دوره عدم درک معنای کلمات را مرحله رشد گفتاری-شناختی کودک نامید. توسعه مفاهیم همراه با رشد تفکر و گفتار است.

توجه در این سن، غیرارادی است و توسط اشیا، رویدادها و افراد ظاهراً جذاب ایجاد می شود. علاقه حرف اول را می زند. کودک فقط در مدت زمانی که علاقه مستقیم به شخص، شی یا رویداد دارد، توجه خود را به چیزی یا شخصی معطوف می کند. شکل گیری توجه داوطلبانه با ظهور گفتار خود محور همراه است.

در مرحله اولیه انتقال توجه از غیر ارادی به ارادی، ابزارهایی که توجه و استدلال کودک را با صدای بلند کنترل می کنند از اهمیت بالایی برخوردارند.

توجه در دوران گذار از سنین پیش دبستانی جوان به بزرگتر به شرح زیر است. پیش دبستانی های کوچکتر به تصاویری که به آنها علاقه دارند نگاه می کنند، می توانند به مدت 6-8 ثانیه در نوع خاصی از فعالیت شرکت کنند و پیش دبستانی های بزرگتر - 12-20 ثانیه. در سنین پیش دبستانی، درجات مختلفی از ثبات توجه در کودکان مختلف مشاهده می شود. شاید این به دلیل نوع فعالیت عصبی، وضعیت جسمانی و شرایط زندگی باشد. مشاهده شده است که کودکان عصبی و بیمار بیشتر از کودکان آرام و سالم پریشان می شوند.

حافظه رشد حافظه از غیر ارادی و مستقیم به حفظ و یادآوری ارادی و با واسطه می رود. این واقعیت توسط ز.م. ایستومینا، که فرآیند شکل گیری حفظ داوطلبانه و واسطه ای را در کودکان پیش دبستانی تجزیه و تحلیل کرد.

اساساً در تمام کودکان سنین اولیه پیش دبستانی، حافظه غیرارادی، دیداری-عاطفی غالب است، تنها در کودکان با استعداد زبانی یا موسیقیایی، حافظه شنیداری غالب است.

انتقال از حافظه غیر ارادی به ارادی به دو مرحله تقسیم می شود: 1) شکل گیری انگیزه لازم، یعنی میل به یادآوری یا یادآوری چیزی. 2) ظهور و بهبود اقدامات و عملیات یادگاری لازم.

فرآیندهای مختلف حافظه با افزایش سن به طور ناهموار توسعه می یابند. بنابراین، تولیدمثل اختیاری زودتر از حفظ اختیاری اتفاق می‌افتد و به طور غیرارادی در رشد مقدم بر آن است. رشد فرآیندهای حافظه نیز به علاقه و انگیزه کودک در یک فعالیت خاص بستگی دارد.

بهره وری از حفظ در کودکان در فعالیت های بازی بسیار بیشتر از خارج از بازی است. در سن 5-6 سالگی، اولین اقدامات ادراکی با هدف به خاطر سپردن و یادآوری آگاهانه ذکر می شود. اینها شامل تکرار ساده است. در سن 6 تا 7 سالگی، فرآیند حفظ دلخواه تقریباً تکمیل شده است.

با بزرگتر شدن کودک، سرعت بازیابی اطلاعات از حافظه بلند مدت و انتقال آن به حافظه عملیاتی و همچنین حجم و مدت زمان حافظه عملی افزایش می یابد. توانایی کودک برای ارزیابی امکانات حافظه اش در حال تغییر است، راهبردهای به خاطر سپردن و بازتولید مطالب مورد استفاده او متنوع تر و انعطاف پذیرتر می شود. به عنوان مثال، یک کودک چهار ساله از 12 تصویر ارائه شده می تواند همه 12 تصویر را تشخیص دهد و تنها دو یا سه تصویر را تولید کند، یک کودک ده ساله با شناختن همه تصاویر، قادر به تکثیر هشت تصویر است.

بسیاری از کودکان در سنین پیش دبستانی ابتدایی و راهنمایی حافظه مستقیم و مکانیکی خوبی دارند. کودکان آنچه را که دیده و شنیده اند به راحتی به خاطر می آورند و بازتولید می کنند، اما به شرطی که علاقه آنها را برانگیزد. به لطف رشد این نوع حافظه، کودک به سرعت گفتار خود را بهبود می بخشد، استفاده از وسایل خانه را یاد می گیرد و به خوبی در فضا جهت گیری می کند.

در این سن، حافظه ایدتیک رشد می کند. این یکی از انواع حافظه بصری است که به بازیابی واضح، دقیق و با جزئیات، بدون مشکل زیاد، کمک می کند تا تصاویر بصری آنچه در حافظه دیده شده است را بازیابی کنید.

خیال پردازی. در پایان دوران کودکی، زمانی که کودک برای اولین بار توانایی جایگزینی برخی از اشیاء را با دیگران نشان می دهد، مرحله اولیه رشد تخیل آغاز می شود. سپس در بازی ها توسعه پیدا می کند. میزان رشد تخیل کودک را می توان نه تنها بر اساس نقش هایی که در طول بازی ایفا می کند، بلکه با کاردستی ها و نقاشی ها نیز قضاوت کرد.

O.M. دیاچنکو نشان داد که تخیل در رشد خود مراحل مشابهی را با سایر فرآیندهای ذهنی طی می کند: غیر ارادی (منفعل) با دلخواه (فعال)، مستقیم - با واسطه جایگزین می شود. استانداردهای حسی به ابزار اصلی تسلط بر تخیل تبدیل می شوند.

در نیمه اول کودکی پیش دبستانی، کودک تحت سلطه استتولید مثلی خیال پردازی. این شامل بازتولید مکانیکی برداشت های دریافت شده در قالب تصاویر است. اینها می تواند برداشت هایی از تماشای یک برنامه تلویزیونی، خواندن یک داستان، یک افسانه، درک مستقیم واقعیت باشد. این تصاویر معمولاً اتفاقاتی را بازتولید می کنند که تأثیر عاطفی بر کودک گذاشته است.

در سنین بالاتر پیش دبستانی، تخیل تولید مثل به تخیلی تبدیل می شود کهخلاقانه واقعیت را دگرگون می کند.تفکر از قبل در این فرآیند دخیل است. این نوع تخیل در بازی های نقش آفرینی به کار می رود و بهبود می یابد.

کارکردهای تخیل به شرح زیر است: شناختی - فکری، عاطفی - محافظتی.شناختی – فکریتخیل با جدا کردن تصویر از جسم و تعیین تصویر به کمک یک کلمه شکل می گیرد. نقشعاطفی- محافظعملکرد این است که از روح در حال رشد، آسیب پذیر و ضعیف محافظت شده کودک در برابر تجربیات و آسیب ها محافظت می کند. واکنش محافظتی این عملکرد در این واقعیت بیان می شود که از طریق یک موقعیت خیالی، تخلیه تنش در حال ظهور یا حل تعارض می تواند رخ دهد که ارائه آن در زندگی واقعی دشوار است. در نتیجه آگاهی کودک از "من" خود، جدایی روانی خود از دیگران و از اعمال انجام شده ایجاد می شود.

رشد تخیل مراحل زیر را طی می کند.

1. "عینیت سازی" تصویر توسط اعمال. کودک می تواند تصاویر خود را مدیریت کند، تغییر دهد، اصلاح و بهبود بخشد، یعنی تخیل خود را تنظیم کند، اما قادر نیست برنامه ای از اقدامات آینده را از قبل برنامه ریزی کرده و ذهنی کند.

2. تخیل عاطفی کودکان در سنین پیش دبستانی به شرح زیر رشد می کند: در ابتدا، تجربیات عاطفی منفی در کودک به طور نمادین در قهرمانان افسانه هایی که او شنیده یا دیده است بیان می شود. سپس شروع به ساختن موقعیت‌های خیالی می‌کند که تهدیدات را از "من" او حذف می‌کند (مثلاً داستان‌های فانتزی در مورد خودش که ظاهراً ویژگی‌های مثبت مشخصی دارد).

3. ظاهر شدن اعمال جانشینی که در صورت اجرا می تواند استرس عاطفی ایجاد شده را برطرف کند. در سن 6-7 سالگی، کودکان می توانند دنیایی خیالی را تصور کنند و در آن زندگی کنند.

سخن، گفتار. در دوران کودکی پیش دبستانی، فرآیند تسلط بر گفتار کامل می شود. در جهت های زیر توسعه می یابد.

1. توسعه گفتار سالم وجود دارد. کودک شروع به درک ویژگی های تلفظ خود می کند، شنوایی واجی را توسعه می دهد.

2. دایره لغات در حال رشد است. برای کودکان مختلف متفاوت است. بستگی به شرایط زندگی آنها و نحوه و میزان ارتباط نزدیکانش با او دارد. در پایان سن پیش دبستانی، تمام بخش های گفتار در واژگان کودک وجود دارد: اسم، افعال، ضمایر، صفت، اعداد و کلمات ارتباطی. روانشناس آلمانی W. Stern (1871-1938)، با صحبت در مورد غنای واژگان، ارقام زیر را ارائه می دهد: در سه سالگی، یک کودک به طور فعال از 1000-1100 کلمه استفاده می کند، در شش سالگی - 2500-3000 کلمه.

3. ساختار دستوری گفتار توسعه می یابد. کودک قوانین ساختار صرفی و نحوی زبان را می آموزد. او معنای کلمات را درک می کند و می تواند عبارات را به درستی بسازد. در سن 3 تا 5 سالگی، کودک معانی کلمات را به درستی درک می کند، اما گاهی اوقات آنها را به اشتباه استفاده می کند. کودکان این توانایی را دارند که با استفاده از قوانین دستور زبان زبان مادری خود، جملاتی را ایجاد کنند، به عنوان مثال: "از کیک نعناع در دهان - پیش نویس"، "سر طاس پابرهنه است"، "ببین چگونه باران باریده است" (از کتاب KI Chukovsky "دو تا پنج").

4. آگاهی از ترکیب کلامی کلام وجود دارد. در هنگام تلفظ، زبان به سمت جنبه های معنایی و صوتی سوق داده می شود و این نشان می دهد که گفتار هنوز برای کودک درک نشده است. اما با گذشت زمان، رشد یک غریزه زبانی و کار ذهنی مرتبط با آن رخ می دهد.

اگر در ابتدا کودک با جمله به عنوان یک کل معنایی واحد برخورد کند، یک مجموعه کلامی که بیانگر یک موقعیت واقعی است، سپس در فرآیند یادگیری و از لحظه ای که خواندن کتاب شروع می شود، آگاهی از ترکیب کلامی گفتار رخ می دهد. آموزش این روند را تسریع می کند، و بنابراین، در پایان سن پیش دبستانی، کودک از قبل شروع به جداسازی کلمات در جملات می کند.

گفتار در روند رشد، عملکردهای مختلفی را انجام می دهد: ارتباطی، برنامه ریزی، نمادین، بیانی.

ارتباطیعملکرد یکی از کارکردهای اصلی گفتار است. در اوایل دوران کودکی، گفتار برای کودک وسیله ای برای ارتباط عمدتا با عزیزان است. از روی ناچاری، در مورد موقعیت خاصی که هم بزرگسال و هم کودک در آن قرار می گیرند، به وجود می آید. در این دوره ارتباطات نقش موقعیتی ایفا می کند.

گفتار موقعیتیبرای مخاطب واضح است، اما برای یک بیگانه غیرقابل درک است، زیرا هنگام برقراری ارتباط، اسم ضمنی حذف می شود و از ضمایر (او، او، آنها) استفاده می شود، تعداد زیادی قید و الگوهای کلامی وجود دارد. تحت تأثیر دیگران، کودک شروع به بازسازی گفتار موقعیتی به گفتار قابل درک تر می کند.

در کودکان پیش دبستانی بزرگتر، این گرایش را می توان دنبال کرد: کودک ابتدا ضمیر را صدا می کند و بعد که می بیند او را نمی فهمد، اسم را تلفظ می کند. مثلا: «اون دختر رفت. او، توپ، غلتید. کودک پاسخ دقیق تری به سوالات می دهد.

دامنه علایق کودک رشد می کند، ارتباطات گسترش می یابد، دوستان ظاهر می شوند و همه اینها منجر به جایگزینی گفتار موقعیتی با گفتار متنی می شود. در اینجا شرح دقیق تری از وضعیت وجود دارد. با بهبود، کودک اغلب شروع به استفاده از این نوع گفتار می کند، اما گفتار موقعیتی نیز وجود دارد.

گفتار توضیحی در سنین بالاتر پیش دبستانی ظاهر می شود. این به این دلیل است که کودک هنگام برقراری ارتباط با همسالان خود شروع به توضیح محتوای بازی آینده ، دستگاه دستگاه و موارد دیگر می کند. این نیاز به دنباله ای از ارائه، نشان دادن ارتباطات و روابط اصلی در موقعیت دارد.

برنامه ریزی کارکرد گفتار توسعه می یابد زیرا گفتار به وسیله ای برای برنامه ریزی و تنظیم رفتار عملی تبدیل می شود. با تفکر ادغام می شود. در گفتار کودک کلمات زیادی ظاهر می شود که به نظر می رسد خطاب به هیچ کس نباشد. اینها ممکن است تعجب هایی باشد که منعکس کننده نگرش او به عمل است. مثلاً «تق ناک... گل زد. ووا گل زد!

وقتی کودک در فرآیند فعالیت به خود روی می آورد، از گفتار خود محور صحبت می کند. او آنچه را که انجام می دهد و همچنین اقداماتی را که مقدم بر رویه انجام شده و هدایت می کنند، بیان می کند. این اظهارات مقدم بر اعمال عملی و مجازی است. در پایان سن پیش دبستانی، گفتار خود محوری ناپدید می شود. اگر کودک در طول بازی با کسی ارتباط برقرار نکند، به عنوان یک قاعده، او کار را در سکوت انجام می دهد، اما این بدان معنا نیست که گفتار خود محور ناپدید شده است. به سادگی وارد گفتار درونی می شود و عملکرد برنامه ریزی آن ادامه می یابد. بنابراین گفتار خودمحورانه گامی میانی بین گفتار بیرونی و درونی کودک است.

نمادین عملکرد گفتار کودک در بازی، نقاشی و سایر فعالیت های سازنده رشد می کند، جایی که کودک یاد می گیرد از اشیاء-نشانه ها به عنوان جایگزینی برای اشیاء گم شده استفاده کند. کارکرد نشانه ای گفتار کلید ورود به دنیای فضای روانی-اجتماعی انسان است، وسیله ای برای درک افراد از یکدیگر.

رسا عملکرد - قدیمی ترین عملکرد گفتار که منعکس کننده جنبه عاطفی آن است. گفتار کودک زمانی پر از احساسات می شود که کاری برای او درست نمی شود یا چیزی از او دریغ می شود. بی واسطه بودن عاطفی گفتار کودکان به اندازه کافی توسط بزرگسالان اطراف درک می شود. برای کودکی که خوب فکر می کند، چنین گفتاری می تواند ابزاری برای تأثیرگذاری بر بزرگسالان باشد. با این حال، "کودکی" که به ویژه توسط کودک نشان داده می شود، توسط بسیاری از بزرگسالان پذیرفته نمی شود، بنابراین او باید تلاش کند و خودش را کنترل کند، طبیعی باشد، نه نمایشی.

توسعه شخصیکودک پیش دبستانی با شکل گیری مشخص می شودخودآگاهی همانطور که در بالا ذکر شد، نئوپلاسم اصلی این سن محسوب می شود.

تصور فرد از خود، "من" شروع به تغییر می کند. این به وضوح هنگام مقایسه پاسخ های این سؤال مشاهده می شود: "تو چیست؟". کودک سه ساله پاسخ می دهد: من بزرگ هستم و کودک هفت ساله پاسخ می دهد: من کوچک هستم.

در این سن، وقتی صحبت از خودآگاهی می شود، باید به آگاهی کودک از جایگاه خود در نظام روابط اجتماعی توجه کرد. خودآگاهی شخصی کودک با آگاهی از "من" او، انزوای خود، "من" او از دنیای اشیاء و افراد اطرافش، ظهور تمایل به تأثیرگذاری فعال بر موقعیت های نوظهور و تغییر آنها در چنین شرایطی مشخص می شود. راهی برای ارضای نیازها و خواسته های او.

در نیمه دوم سن پیش دبستانی ظاهر می شوداعتماد به نفس، بر اساس عزت نفس دوران اولیه کودکی، که با یک ارزیابی احساسی صرف ("من خوبم") و یک ارزیابی منطقی از نظر دیگران مطابقت دارد.

حال کودک هنگام شکل‌گیری عزت‌نفس ابتدا اعمال سایر کودکان، سپس اعمال، ویژگی‌های اخلاقی و مهارت‌های خود را ارزیابی می‌کند. او نسبت به اعمال خود آگاهی دارد و درک می کند که همه چیز نمی تواند. نوآوری دیگر در رشد عزت نفس استآگاهی از احساسات خود،که منجر به جهت گیری در احساسات آنها می شود، از آنها می توانید جملات زیر را بشنوید: "خوشحالم. من ناراحت هستم. من آرام هستم".

یک آگاهی از خود در زمان وجود دارد، او خود را در گذشته به یاد می آورد، در حال درک می کند و در آینده تصور می کند. این همان چیزی است که بچه ها می گویند: «وقتی کوچک بودم. وقتی بزرگ شدم

کودک داردهویت جنسیاو از جنسیت خود آگاه است و شروع به رفتار مطابق با نقش ها، مانند یک زن و مرد می کند. پسرها سعی می کنند قوی، شجاع، شجاع باشند، از رنجش و درد گریه نکنند، و دختران سعی می کنند در زندگی روزمره منظم، کاسبکار و در ارتباطات نرم یا عشوه گرانه باشند. در مسیر رشد، کودک شروع به مناسب سازی اشکال رفتاری، علایق و ارزش های جنسیت خود می کند.

در حال توسعه حوزه عاطفی-ارادیدر مورد حوزه عاطفی، می توان اشاره کرد که کودکان پیش دبستانی، به عنوان یک قاعده، حالت های عاطفی قوی ندارند، احساسات آنها "آرام تر" است. با این حال، این بدان معنا نیست که کودکان بلغمی می شوند، ساختار فرآیندهای عاطفی به سادگی تغییر می کند، ترکیب آنها افزایش می یابد (رویشی، واکنش های حرکتی، فرآیندهای شناختی غالب است - تخیل، تفکر تخیلی، اشکال پیچیده ادراک). در عین حال، جلوه های عاطفی دوران کودکی حفظ می شود، اما احساسات عقلانی می شوند و "هوشمند" می شوند.

رشد عاطفی یک کودک پیش دبستانی، شاید بیشتر از همه به تیم کودکان کمک می کند. در طول فعالیت های مشترک، کودک نگرش عاطفی نسبت به مردم ایجاد می کند، همدلی (همدلی) متولد می شود.

تغییرات در سنین پیش دبستانیحوزه انگیزشیمکانیزم شخصی اصلی که در این زمان شکل می گیردتبعیت انگیزه هاکودک می تواند در موقعیت انتخابی تصمیم بگیرد، در حالی که قبلا برای او سخت بود. قوی ترین انگیزه ثواب و پاداش است، ضعیف ترین انگیزه عقوبت و ضعیف ترین انگیزه وعده است. در این سن، مطالبه قول از کودک (مثلاً "قول می دهی دیگر دعوا نکنی؟"، "قول می دهی دیگر به این چیز دست نزنی؟" و غیره) بی معنی است.

در سنین پیش دبستانی است که کودک شروع به تسلط بر هنجارهای اخلاقی می کند، او رشد می کندتجربیات اخلاقیدر ابتدا، او فقط می تواند اعمال دیگران را ارزیابی کند: سایر کودکان یا قهرمانان ادبی، اما او قادر به ارزیابی اعمال خود نیست. سپس، در سنین میانی پیش دبستانی، کودک با ارزیابی اعمال یک قهرمان ادبی، می تواند ارزیابی خود را بر اساس رابطه شخصیت های اثر توجیه کند. و در نیمه دوم سنین پیش دبستانی از قبل می تواند رفتار خود را ارزیابی کند و سعی می کند مطابق با معیارهای اخلاقی که آموخته عمل کند.

7.5. نئوپلاسم های سن پیش دبستانی

به نئوپلاسم های سن پیش دبستانی D.B. الکونین موارد زیر را نسبت داد.

1. ظهور اولین طرح کلی از جهان بینی یکپارچه کودکان.یک کودک نمی تواند در بی نظمی زندگی کند، او باید همه چیز را مرتب کند، الگوهای روابط را ببیند. کودکان برای توضیح پدیده های طبیعی از دلایل اخلاقی، حیوانی و مصنوعی استفاده می کنند. این را اظهارات کودکان تأیید می کند، به عنوان مثال: "خورشید حرکت می کند تا همه گرم و نور باشند." این اتفاق می افتد زیرا کودک معتقد است که در مرکز همه چیز (از آنچه که فرد را احاطه می کند تا پدیده های طبیعی) یک شخص قرار دارد که توسط جی پیاژه ثابت شد که نشان داد کودک در سنین پیش دبستانی دارای یک جهان بینی مصنوعی است.

کودک در پنج سالگی به یک "فیلسوف کوچک" تبدیل می شود. او بر اساس برنامه های تلویزیونی که در مورد فضانوردان، ماه نوردها، موشک ها، ماهواره ها و غیره تماشا کرده است، در مورد منشأ ماه، خورشید، ستاره ها صحبت می کند.

در یک لحظه خاص از سن پیش دبستانی، کودک علاقه شناختی بیشتری دارد، او شروع به عذاب همه با سوالات می کند. این ویژگی رشد او است، بنابراین، بزرگسالان باید این را درک کنند و آزرده نشوند، کودک را اخراج نکنند، اما در صورت امکان به همه سؤالات پاسخ دهند. شروع سن "چرا چرا" نشان می دهد که کودک برای مدرسه آماده است.

2. ظهور مصادیق اخلاقی اولیه.کودک سعی می کند بفهمد چه چیزی خوب است و چه چیزی بد. همزمان با یکسان سازی هنجارهای اخلاقی، رشد زیبایی شناختی رخ می دهد ("زیبا نمی تواند بد باشد").

3. ظاهر تبعیت انگیزه ها.در این سن، اعمال عمدی بر اقدامات تکانشی غالب است. پشتکار، توانایی غلبه بر مشکلات شکل می گیرد، احساس وظیفه نسبت به رفقا ایجاد می شود.

4. رفتار خودسرانه می شود.خودسری رفتاری است که با واسطه یک نمایش خاص انجام می شود. D.B. الکونین گفت که در سنین پیش دبستانی، رفتار جهت‌گیری تصویر ابتدا به شکل بصری خاصی وجود دارد، اما سپس بیشتر و بیشتر تعمیم می‌یابد و در قالب قوانین یا هنجارها عمل می‌کند. کودک تمایل دارد خود و اعمالش را کنترل کند.

5. ظهور آگاهی شخصی.کودک به دنبال آن است که در سیستم روابط بین فردی، در یک فعالیت اجتماعی مهم و دارای ارزش اجتماعی، جایگاه خاصی را به خود اختصاص دهد.

6. ظهور موقعیت درونی دانش آموز.کودک یک نیاز شناختی قوی ایجاد می کند، علاوه بر این، او به دنبال ورود به دنیای بزرگسالان است و شروع به شرکت در فعالیت های دیگر می کند. این دو نیاز به این واقعیت منجر می شود که کودک موقعیت درونی یک پسر مدرسه ای دارد. L.I. Bozovic معتقد بود که این موقعیت ممکن است نشان دهنده آمادگی کودک برای رفتن به مدرسه باشد.

7.6. آمادگی روانی برای مدرسه

آمادگی روانی- این سطح بالایی از حوزه های فکری، انگیزشی و اختیاری است.

مشکل آمادگی کودک برای تحصیل در مدرسه توسط بسیاری از دانشمندان مورد توجه قرار گرفت. یکی از آنها L.S. ویگوتسکی، که معتقد بود آمادگی برای تحصیل در مدرسه در فرآیند یادگیری شکل می‌گیرد: «تا زمانی که کودک در منطق برنامه آموزش داده نشود، هنوز آمادگی برای یادگیری وجود ندارد. معمولاً آمادگی برای تحصیل در پایان نیمه اول سال اول تحصیل ایجاد می شود (ویگوتسکی L.S., 1991).

اکنون آموزش در موسسات پیش دبستانی نیز انجام می شود ، اما در آنجا فقط بر رشد فکری تأکید می شود: به کودک خواندن ، نوشتن و شمارش آموزش داده می شود. با این حال، شما می توانید همه اینها را انجام دهید و برای مدرسه آماده نباشید، زیرا آمادگی نیز با فعالیتی که این مهارت ها در آن گنجانده شده است تعیین می شود. و در سنین پیش دبستانی، رشد مهارت ها و توانایی ها در فعالیت بازی گنجانده شده است، بنابراین این دانش ساختار متفاوتی دارد. بنابراین، هنگام تعیین آمادگی مدرسه، ارزیابی آن تنها با سطح رسمی مهارت های نوشتن، خواندن و حساب کردن غیرممکن است.

در مورد تعیین سطح آمادگی مدرسه، D.B. الکونین استدلال کرد که باید به وقوع رفتار ارادی توجه کرد (نگاه کنید به 8.5). به عبارت دیگر باید به نحوه بازی کودک توجه کرد، آیا از قانون تبعیت می کند، آیا نقش هایی را بر عهده می گیرد. الکونین همچنین گفت که تبدیل یک قاعده به نمونه درونی رفتار نشانه مهمی از آمادگی برای یادگیری است.

درجه توسعه رفتار داوطلبانه به آزمایشات D.B اختصاص داده شد. الکونین. او بچه های 5، 6 و 7 ساله را برد، جلوی هر کدام یک دسته کبریت گذاشت و از آنها خواست که آنها را یکی یکی به مکان دیگری منتقل کنند. یک کودک هفت ساله با اراده ای کاملاً توسعه یافته کار را تا انتها با دقت انجام داد، یک کودک شش ساله مدتی کبریت ها را مرتب کرد، سپس شروع به ساختن چیزی کرد و یک کودک پنج ساله آورد. وظیفه خود را به این وظیفه.

در فرآیند تحصیل، کودکان باید مفاهیم علمی را بیاموزند و این تنها در صورتی امکان پذیر است که کودک اولاً بتواند بین جنبه های مختلف واقعیت تمایز قائل شود. لازم است که او در موضوع اضلاع جداگانه، پارامترهای تشکیل دهنده محتوای آن را ببیند. ثانیاً، برای تسلط بر مبانی تفکر علمی، باید بداند که دیدگاه او نمی تواند مطلق و منحصر به فرد باشد.

به گزارش پی.یا. گالپرین، تا پایان سن پیش دبستانی سه خط رشد وجود دارد:

1) شکل گیری رفتار خودسرانه، زمانی که کودک می تواند قوانین را رعایت کند.

2) تسلط بر وسایل و استانداردهای فعالیت شناختی که به کودک امکان می دهد به درک حفظ کمیت حرکت کند.

3) گذار از خودمحوری به تمرکز.

رشد انگیزشی نیز باید در اینجا گنجانده شود. با ردیابی رشد کودک، با در نظر گرفتن این پارامترها، می توان آمادگی او را برای مدرسه تعیین کرد.

پارامترهای تعیین سطح آمادگی مدرسه را با جزئیات بیشتر در نظر بگیرید.

آمادگی فکریبا نکات زیر تعیین می شود: 1) جهت گیری در دنیای اطراف. 2) ذخیره دانش؛ 3) توسعه فرآیندهای فکری (توانایی تعمیم، مقایسه، طبقه بندی). 4) توسعه انواع مختلف حافظه (تصویری، شنوایی، مکانیکی). 5) توسعه توجه داوطلبانه.

آمادگی انگیزشی.وجود انگیزه درونی از اهمیت ویژه ای برخوردار است: کودک به مدرسه می رود زیرا در آنجا علاقه مند می شود و می خواهد چیزهای زیادی بداند. آمادگی برای مدرسه مستلزم شکل گیری یک "موقعیت اجتماعی" جدید است. این شامل نگرش نسبت به مدرسه، فعالیت های یادگیری، معلمان و خود است. به گفته E.O. اسمیرنوا، برای یادگیری نیز مهم است که کودک اشکال شخصی ارتباط با بزرگسالان را داشته باشد.

آمادگی ارادیحضور او برای تحصیل موفق بیشتر یک دانش آموز کلاس اول بسیار مهم است، زیرا کار سختی در انتظار او است، او نه تنها به توانایی انجام آنچه می خواهد، بلکه به آنچه نیاز دارد نیز نیاز دارد.

در سن 6 سالگی، عناصر اساسی عمل ارادی در حال شکل گیری است: کودک می تواند هدفی تعیین کند، تصمیم بگیرد، طرحی برای عمل ترسیم کند، این برنامه را انجام دهد، در صورت غلبه بر موانع، تلاش خاصی نشان دهد. ، نتیجه عمل او را ارزیابی کند. =

سطوح توسعه بازی نقش آفرینی (به گفته D.B. Elkonin)

نشانگر	سطح می کنم	سطح II	سطح III	سطح IV
	اقدامات با آیتم های خاص با هدف یک شریک در بازی	در اکشن ها با اشیا، مطابقت اکشن بازی با واقعی به چشم می خورد.	اجرای نقش و اقدامات ناشی از آن، از جمله اقداماتی که ماهیت رابطه را به سایر شرکت کنندگان منتقل می کند، شروع به برجسته شدن می کند.	انجام اقدامات مربوط به نگرش نسبت به سایر شرکت کنندگان در بازی
ماهیت نقش	نقش ها در واقع وجود دارند، اما نامی ندارند و بر اساس ماهیت کنش ها تعیین می شوند و عمل را مشخص نمی کنند. با تقسیم نقش مبتنی بر عملکردها در بازی، کودکان در روابط معمولی زندگی واقعی به یکدیگر تبدیل نمی شوند.	نقش ها نامگذاری شده اند. جدایی از توابع وجود دارد. اجرای یک نقش به اجرای اقدامات مرتبط با این نقش کاهش می یابد.	نقش ها به وضوح مشخص و برجسته می شوند، قبل از شروع بازی فراخوانی می شوند. یک سخنرانی نقش آفرینی برای یک همبازی ظاهر می شود، اما روابط عادی غیر بازی گاهی اوقات از بین می رود	نقش ها به وضوح مشخص و مشخص می شوند و قبل از شروع بازی نام گذاری می شوند. کارکردهای نقشی کودکان به هم مرتبط هستند. گفتار نقش آفرینی است
ماهیت اقدامات بازی	اعمال یکنواخت هستند و شامل یک سری عملیات تکراری هستند	منطق عمل با توالی زندگی تعیین می شود. تعداد اقدامات را افزایش می دهد و فراتر از هر نوع اقدامی است	منطق و ماهیت اعمال را نقش تعیین می کند. فعالیت ها بسیار متنوع است.	اقدامات به وضوح، به طور مداوم منطق واقعی را بازسازی می کنند. آنها بسیار متنوع هستند. اقداماتی که به سمت دیگر شخصیت های بازی هدایت می شوند به وضوح برجسته می شوند
ارتباط با قوانین	منطق اعمال بدون اعتراض بچه ها به راحتی شکسته می شود. مقرراتی در کار نیست	نقض توالی اقدامات عملاً پذیرفته نمی شود، اما مورد اعتراض قرار نمی گیرد، رد با هیچ انگیزه ای انجام نمی شود. واضح است که این قانون هنوز جدا نشده است، اما می تواند در صورت بروز یک درگیری، میل فوری را شکست دهد.	نقض منطق اعمال با استناد به این که «این اتفاق نمی افتد» اعتراض می شود. یک قاعده رفتاری مشخص شده است که کودکان اعمال خود را تابع آن می کنند. هنوز رفتار را به طور کامل تعیین نمی کند، اما می تواند بر میل فوری ایجاد شده غلبه کند. زیر پا گذاشتن قوانین از بیرون بهتر دیده می شود.	نقض منطق اعمال و قواعد نه تنها با ارجاع به واقعیت، بلکه با اشاره به عقلانیت قوانین نیز رد می شود. قوانین به وضوح تعریف شده است. در کشمکش بین حاکمیت و میل فوری که پدید آمده است، اولی پیروز می شود.

توصیه هایی را برای تشخیص سطح شکل گیری فعالیت بازی کودکان پیش دبستانی ارائه شده توسط N.F. کوماروا. کوماروا N.F. تشخیص بازی کودکان رهنمودها / N.F. کوماروف. - N-Novgorod: NGPI im. گورکی، 1992. - 21 ص.

1. شاخص های تجزیه و تحلیل بازی کودکان.

برای تکمیل تجزیه و تحلیل بازی، 4 گروه از شاخص ها متمایز می شوند.

1. بازیکنان چگونه این ایده را دریافت می کنند؟ بچه ها خودشان می توانند تصمیم بگیرند که چه بازی کنند. و همچنین معلم می تواند ایده را به آنها بگوید.

2. ایده های بازی های کودکان چقدر متنوع است؟ البته، اگر بازی ها را 1-2 بار تماشا کنید، پاسخ به این سوال غیرممکن است. این را می توان در طول مشاهدات طولانی مدت یا از گفتگو با مربیان در مورد آنچه که هر کودک بازی می کند، دریافت.

3. کودک چند تکلیف بازی تعیین می کند؟ بچه ها با تعیین تکالیف بازی متوجه ایده ای می شوند که به وجود آمده است. به عنوان مثال، دختری تصمیم گرفت "خانوادگی" بازی کند، او سه وظیفه بازی تعیین می کند: به عروسک غذا می دهد، او را در رختخواب می گذارد، راه می رود. مثال دیگر: پسری ماشینی را تعمیر می کند، با دیدن یک سگ اسباب بازی در این نزدیکی، با "استخوان" به آن غذا می دهد، سپس به سمت تلفن می رود، با مادرش تماس می گیرد، در این بازی پسر نیز سه وظیفه بازی را تعیین می کند.

4. وظایف بازی چقدر متنوع است؟ با تجزیه و تحلیل وظایف بازی تعیین شده توسط کودک، معلم تعیین می کند که آیا آنها متنوع یا یکنواخت هستند.

5. میزان استقلال کودکان در تنظیم وظایف بازی چقدر است؟ اگر یک بزرگسال متوجه شود که کودک بی هدف وقت خود را سپری می کند، می تواند یک وظیفه بازی برای کودک تعیین کند، به عنوان مثال، می تواند بگوید: "به عروسک ها غذا بدهید." برخی از کودکان در تنظیم وظایف بازی فقط به کمک کمی از بزرگسالان نیاز دارند، به عنوان مثال، کافی است معلم بگوید: "عروسک ها غمگین هستند، چه می خواهند؟" و کودک به طور مستقل هر وظیفه بازی را تعیین می کند. در این مورد، خاطرنشان می شود که کودک با کمک یک بزرگسال وظیفه بازی را تعیین می کند. کودکان همچنین می توانند به طور مستقل وظایف بازی را بدون هیچ کمکی از بزرگسالان تنظیم کنند.

مشخص شده است که کودکان وقایع واقعیت اطراف را در بازی ها به روش های مختلف نمایش می دهند. بنابراین، در مرحله بازی طرح-نماینده، بچه ها وظایف تعیین شده را با روش های موضوعی حل می کنند، و در مرحله بازی نقش آفرینی - نه تنها موضوع، بلکه نقش آفرینی. بیایید به سوالاتی که باید بپرسیم نگاهی بیندازیم.

1. فعالیت های بازی با اسباب بازی ها چقدر متنوع است؟ در سنین پایین، بچه ها یاد می گیرند که از اسباب بازی ها مطابق با هدف خود استفاده کنند. اقدامات انجام شده در بازی با اسباب بازی ها می تواند هم متنوع و هم یکنواخت باشد.

2. درجه تعمیم اقدامات بازی با اسباب بازی. مشخص است که اقدامات بازی با اسباب بازی ها را می توان گسترش و تعمیم داد، یعنی از نظر درجه تعمیم متفاوت است. اقدامات دقیق بازی از نظر ظاهری شبیه اقدامات واقعی بزرگسالان است ، بنابراین اگر در بازی دختر ظروف را "شست" کند ، حرکات او شبیه حرکات شخصی است که ظروف واقعی را می شست. اقدامات گسترده بازی کودک را مجذوب خود می کند، او آنها را بارها تکرار می کند. بازی کردن با اسباب‌بازی‌ها را نیز می‌توان تعمیم داد، در این صورت کودک آنها را نه به صورت مستقر، بلکه به سرعت انجام می‌دهد، گویی "تا شده". ظهور در بازی اقدامات بازی تعمیم یافته با اسباب بازی ها نشان دهنده امکان استفاده از مواد بازی تعمیم یافته تر - اشیاء جایگزین است. به همین دلیل است که معلم باید به موقع ظاهر اقدامات بازی عمومی با اسباب بازی ها را در هر کودک ثبت کند.

3. حضور در بازی اقدامات بازی با اشیاء جایگزین. اگر کودکان از آیتم های جایگزین استفاده می کنند، باید مشخص شود که آیا آنها را به تنهایی یا با کمک یک بزرگسال در بازی قرار می دهند.

4. حضور در بازی اکشن های بازی با اشیاء خیالی. همانطور که در شاخص قبلی، لازم است میزان استقلال کودکان در استفاده از اشیاء خیالی را دریابید.

5. آیا کودک نقش را بر عهده می گیرد؟ با هدایت صحیح بازی، تا پایان سال سوم زندگی، کودکان شروع به ایفای نقش می کنند که نشان دهنده گذر آنها به مرحله نقش آفرینی است. گاهی اوقات برای معلم مشخص نیست که کودک نقش را بر عهده گرفته است یا نه، مثلاً پسر فرمان را در دست دارد، تصویر می کند که در حال رانندگی است، در حالی که نقش کلمه ای را مشخص نمی کند. می توانید از او بپرسید: "تو کی هستی؟" اگر کودک پاسخ دهد که راننده است، نقش یک بزرگسال را بر عهده می گیرد. اگر جوابی نداد یا قبل از اسم خودش را صدا زد، بچه نقش را نمی پذیرد. در این مورد، معلم برای کمک به درک نقش به کودک می‌تواند بگوید: "شما در حال رانندگی ماشین هستید و مانند یک راننده رانندگی می‌کنید."

6. فعالیت های ایفای نقش چقدر متنوع هستند؟ اعمال نقش آفرینی که کودک در بازی انجام می دهد می تواند متنوع و یکنواخت باشد. مثلاً اگر پسری در نقش راننده فقط فرمان را بچرخاند، اعمالش یکنواخت است و اگر ماشین را هم تعمیر کند، بشوید، بنزین بریزد و... اعمالش متنوع است.

7. بیان کنش های نقش آفرینی چگونه است؟ هنگام اجرای یک نقش، کودکان از ابزارهای مختلف بیان استفاده می کنند، حرکات، حرکات، حالات چهره آنها تغییر می کند. به عنوان مثال، یکی از دختران در نقش مادر، مهربان، بشاش و دیگری سختگیر، عبوس است.

8. وجود بیانیه های نقش آفرینی. گزاره های نقش، سخنان جداگانه ای هستند که کودک از طرف شخصی که نقش او را ایفا می کند، بیان می کند. آنها می توانند به یک شریک اسباب بازی، به یک همکار خیالی، به یک بزرگسال، یک همسال خطاب شوند.

9. آغازگر بیانیه های نقش آفرینی کیست؟ عبارات ایفای نقش ممکن است به ابتکار یک بزرگسال ظاهر شود که اگر متوجه شود که بازیکنان در سکوت اقدامات ایفای نقش را انجام می دهند، با سؤالاتی خطاب به آنها می گوید. آغازگر بیانیه های نقش آفرینی نیز می تواند یک کودک باشد، اگر او بازی خود را بدون تلقین بزرگسالان با آنها همراهی کند.

10. وجود گفتگوی نقش آفرینی. به تدریج، از بیانیه های نقش آفرینی، بازیکنان به سمت گفتگوی نقش آفرینی می روند. گفتگوی نقش آفرینی عبارتی است که از نظر محتوایی منطقی مرتبط است که توسط بازیکنان رد و بدل می شود. برای یک بازی نقش آفرینی توسعه یافته معمولی است.

11. چه کسی گفتگوی نقش آفرینی را آغاز می کند؟ آغازگر گفتگوی نقش آفرینی می تواند هم بزرگسال و هم کودک باشد.

12. کودک با چه کسانی گفتگوی نقش آفرینی می کند؟ یک کودک می تواند در یک گفتگوی نقش آفرینی با یک بزرگسال، با یک همسال، با چند همسال شرکت کند.

13. محتوای گفتگوی نقش آفرینی چیست؟ گفتگوی نقش آفرینی می تواند جالب و معنادار باشد. اما بازیکنان همچنین می توانند عبارات کلیشه ای و حفظ شده را رد و بدل کنند که در این صورت گفتگوی نقش آفرینی جالب نیست.

کودکان می توانند مشکلات بازی را به صورت جداگانه یا همراه با شخصی حل کنند. هنگام حل مسائل بازی با هم، کودکان با هم تعامل دارند. بر اساس مواد تحقیقاتی A.P. Usova، R.A. ایوانکووا، گروهی از شاخص های مشخص کننده تعامل کودکان در بازی شناسایی شد.

1. آیا کودک تعامل دارد؟ معلم باید دریابد که آیا بازیکنان تعامل دارند یا بازی آنها فردی است. کودک در بازی می تواند با یک بزرگسال یا با همسالان ارتباط برقرار کند.

2. کودک وظایف بازی را برای چه کسانی تعیین می کند؟ یک کودک می تواند وظایف بازی را برای یک بزرگسال یا یک همسال تعیین کند.

3. آیا کودک می تواند وظایف بازی را بپذیرد؟ همانطور که مشاهدات نشان می دهد، اکثر کودکان تمایل بیشتری به تعیین تکالیف بازی دیگر دارند و نمی دانند چگونه آنها را از همسالان خود بپذیرند، در این صورت تعارض ایجاد می شود. برای جلوگیری از این امر، باید به کودکان آموزش داد که وظایف بازی را از همسالان خود بپذیرند. اما وظیفه بازی تعیین شده توسط یک همسال ممکن است همیشه مورد علاقه کودک نباشد، در این مورد باید دریابید که آیا او می داند که چگونه با درایت از انجام وظیفه بازی خودداری کند.

4. مدت زمان تعامل چقدر است؟ بازیکنان می توانند وارد تعامل کوتاه مدت و بلند مدت شوند.

IV. استقلال کودکان در بازی.به طور جداگانه، این گروه از شاخص ها مشخص نشده است، در هر گروه در نظر گرفته شده وجود دارد. بنابراین، با تعیین محتوای بازی، معلوم می شود که کودکان در انتخاب برنامه و تعیین وظایف بازی مستقل هستند. هنگام توصیف راه های حل مسائل بازی، مشخص می شود که کودکان در انتخاب موضوع و روش های ایفای نقش چقدر مستقل هستند. در گروه سوم از شاخص ها، مشخص می شود که بازیکنان به ابتکار چه کسی تعامل دارند: به ابتکار خود یا به پیشنهاد یک بزرگسال، همسالان.

بنابراین، گروه های در نظر گرفته شده از شاخص ها ایده همه کاره ای از درجه شکل گیری بازی در کودکان می دهد.

بر اساس شاخص های انتخاب شده، برگه های تشخیصی برای تعیین سطح رشد بازی کودکان پر می شود (پیوست 1).

2. روش های تشخیص بازی کودکان.

برای پر کردن برگه های تشخیصی، به داده های عینی در مورد بازی هر کودک نیاز دارید، برای این کار می توانید از روش های زیر استفاده کنید.

1. مشاهده بازی های کودکان به صورت گروهی، در محل، ضبط آنها. برای این منظور می توانید از ابزارهای فنی - عکاسی، ضبط نوار از گفته های کودکان در بازی استفاده کنید.

2. گفتگو با مربیان در مورد محتوای بازی ها، در مورد راه های کودکان برای حل مسائل بازی، در مورد تعامل بازیکنان، در مورد استقلال آنها.

3. موقعیت های مشکل بازی که توسط معلمی که بازی ها را تماشا می کند به کودکان داده می شود. در عین حال ، او موظف است با درایت به بازی بدون ایجاد مزاحمت در روند آن بپیوندد و این کار را فقط در صورتی انجام دهد که در هنگام مشاهده غیرفعال ، تعیین درجه شکل گیری یک یا آن شاخص توسعه بازی غیرممکن باشد.

اجازه دهید روش تشخیص بازی کودکان را برای هر گروه از شاخص ها در نظر بگیریم. از برگه تشخیصی شماره 1 استفاده می شود.

استقلال کودکان در تعیین وظایف بازی در طی مشاهدات یا با پیشنهاد موقعیت های مشکل بازی روشن می شود. به عنوان مثال، اگر توجه شود که یکی از کودکان تکلیف بازی را تعیین نمی کند و معلم به او کمک نمی کند، به صورت غیرمستقیم به این کودک یک تکلیف بازی داده می شود، توجه او به یک اسباب بازی جلب می شود. : "ببین، چه سگ غمگینی است که به تنهایی حوصله اش سر رفته است." اگر کودک به تنهایی تکلیف بازی را تعیین نکند، بزرگسال ادامه می دهد: "شاید سگ گرسنه شده باشد یا می خواست قدم بزند؟" این امکان وجود دارد که کودک مجدداً وظیفه بازی را به طور غیرمستقیم نپذیرد، در این صورت می توان آن را به صورت مستقیم ارائه کرد، معلم می گوید: به سگ غذا بدهید، او گرسنه است. اگر معلوم شد که بازی کودک یکنواخت است، یعنی. او 1-2 وظیفه بازی آشنا را تنظیم می کند و آنها را چندین بار تکرار می کند، به عنوان مثال، به عروسک غذا می دهد، او را می خواباند، دوباره به او غذا می دهد و غیره، سپس می توان یک کار بازی دیگر به او پیشنهاد داد. به عنوان مثال، می توانید به پسری مراجعه کنید که برای مدت طولانی رانندگی می کند: "جاده طولانی بود، احتمالاً بنزین تمام شده است، چه کار کنم؟" یا: «چقدر موتور زمزمه می کند. چه اتفاقی برای او افتاد؟ او احتمالا شکسته است."

پیوست 2 فهرستی از شاخص های تشخیصی برای پارامتر مربوط به محتوای بازی کودکان و روشی برای ارزیابی آنها ارائه می دهد.

II. راه هایی برای حل مسائل بازی برای کودکانمعلمان اطلاعاتی در مورد شکل گیری روش هایی برای حل مشکلات بازی در کودکان در طول مشاهدات دریافت می کنند. با تماشای بازی کودکان، می بینید که از همه روش های موضوعی، آنها اقدامات بازی با اسباب بازی ها را ترجیح می دهند. این واقعیت هنوز بر عدم شکل گیری روش های عینی دیگر در آنها گواهی نمی دهد. مشخص است که برای حل تکلیف مجموعه بازی، کودک می تواند از هر یک از روش های تسلط یافته استفاده کند. در این صورت باید دریابید که آیا کودک اشیاء جایگزین و اشیای خیالی را می پذیرد یا خیر. ما مثال هایی از نحوه انجام این کار می آوریم.

1. می توانید به دختری مراجعه کنید که فقط با استفاده از اسباب بازی ها به عروسکی غذا می دهد: "من با عروسک (دختر) شما با این سیب قرمز رفتار می کنم" - به جای سیب، یک توپ از هرم ارائه دهید.

2. از پسری که در حال رانندگی است بپرسید: "لطفاً این هندوانه را بردارید، حمل آن برای من سخت است" - به جای هندوانه، یک توپ سبز رنگ بدهید.

3. به کودک بپیچید: "لطفاً برای ما کیک (شیرینی) برای چای بیاورید"، اینگونه است که توانایی او در یافتن مستقل اشیاء جایگزین آشکار می شود.

4. می‌توان به دختری که با کف دست خالی به عروسک غذا می‌دهد، یک خوراکی خیالی برای عروسک ارائه داد: «می‌خواهم عروسک تو را با این آب نبات پذیرایی کنم».

5. به پسری که در حال بازی با ماشین است، می توان ابزارهای خیالی تعمیر را به او پیشنهاد کرد: "این پیچ گوشتی برای سفت کردن پیچ ها راحت است."

شکل گیری روش های ایفای نقش در کودکان تنها در صورت ایفای نقش ها روشن می شود. اگر کودکی نقشی را با کلمه ای مشخص کند، شکی نیست که نقش را می پذیرد. وقتی کودکان به نقشی برچسب کلمه ای نمی زنند، تشخیص اینکه آیا آن نقش را می پذیرند یا نه، دشوار است. در این صورت می توان از کودک پرسید: تو کیستی؟ اگر جواب ندهد، نقش مورد نظر را می‌خوانند: "شما راننده هستید؟" یا "تو مادر هستی؟"

تنوع و بیان کنش های نقش آفرینی، وجود بیانیه ها و گفتگوهای نقش آفرینی را می توان بر اساس نتایج مشاهدات قضاوت کرد. اگر در بازی ها عبارات نقش آفرینی وجود نداشته باشد، می توان موقعیت های بازی زیر را به کودک پیشنهاد داد.

1. اگر توصیه کنید از عروسک در مورد چیزی بپرسید، جملات نقش آفرینی خطاب به اسباب بازی شریک ظاهر می شود: «آیا دخترت قدم می زند؟ از او بپرس، او به پارک می رود."

2. برای ظاهر جملات نقش آفرینی خطاب به یک همکار خیالی، می توان از کودک دعوت کرد تا با کسی تلفنی تماس بگیرد.

3. می‌توان از کودک خواست که به همسالانش مراجعه کند، مثلاً به او توصیه کند: "بپرس، شاید راننده ساشا ابزار تعمیر ماشین را داشته باشد."

برای شرکت دادن کودکان در یک گفتگوی نقش آفرینی، یک بزرگسال از آنها سوالاتی در مورد محتوای بازی می پرسد. پیوست 3 شامل فهرستی از شاخص های تشخیصی، با توجه به پارامتر مربوط به درجه شکل گیری در کودکان روش های موضوعی و نقش آفرینی برای حل مشکلات بازی و روش ارزیابی آنها است.

III. تعامل کودکان در بازی.اول از همه، معلوم می شود که آیا کودک با کسی تعامل دارد یا بازی های او ماهیت فردی دارد. برای عینیت، باید با معلم صحبت کنید و این سوال را بپرسید: "آیا کودک همیشه به تنهایی بازی می کند یا گاهی اوقات در بازی های مشترک شرکت می کند؟"

می توانید سعی کنید کودکی را که به صورت انفرادی بازی می کند در یک بازی مشترک با یک بزرگسال یا با همسالان خود درگیر کنید و موقعیت های بازی مشابهی را به او پیشنهاد دهید.

1. خطاب به پسری که به تنهایی رانندگی می کند: عجله دارم تا سر کار بروم. لطفاً به من سوار شوید تا کودک در یک بازی مشترک با بزرگسالان قرار گیرد.

2. همین پسر را می توان برای دعوت همسال خود دعوت کرد: «کجا رفتی؟ احتمالاً حوصله تان سر رفته است، شاید کسی را به سواری دعوت کنید، او خیلی خوشحال می شود.

3. رو به دختر کن: «میخوای با دخترت قدم بزنی؟ شاید داشا و دخترش را دعوت کنید. با هم قدم زدن لذت بخش تر است." در این صورت کودک نیز تشویق می شود تا با همسالان خود ارتباط برقرار کند.

میزان رشد سایر شاخص ها در کودکان در طی مشاهدات بازی های کودکان و گفتگو با مربیان روشن می شود.

پیوست 4 فهرستی از شاخص ها را برای پارامتر مربوط به روشن شدن تعامل کودکان در بازی و روش ارزیابی آنها ارائه می دهد.

بنابراین، تجزیه و تحلیل برگه تشخیصی به ما امکان می دهد تا سطح توسعه بازی هر کودک را شناسایی کنیم. عدم شکل گیری یک یا آن شاخص به معلم این امکان را می دهد که وظایف خاصی را برای مدیریت بازی تعیین کند و در نتیجه به طور غیررسمی یک رویکرد فردی را برای کودکان اجرا کند.

علاوه بر این، مشخص است که بازی به تدریج توسعه می یابد، ابتدا یک بازی طرح-نماینده شکل می گیرد، سپس - مرحله اولیه یک بازی طرح-نقش آفرینی، و سپس - یک بازی طرح-نقش آفرینی توسعه یافته. در هر مرحله، کودکان ممکن است سطح متفاوتی از رشد بازی داشته باشند: بالا، متوسط، پایین.

بازی قصه گویی.

سطح بالا. ایده بازی در کودک عمدتاً به ابتکار خودش ایجاد می شود ، فقط در برخی موارد یک بزرگسال به کمک او می آید. در بازی، او رویدادهای آشنا را به نمایش می گذارد و آنها را با یکدیگر ترکیب می کند. رویدادهای مورد علاقه را می توان بارها در بازی تکرار کرد.

او وظایف بازی را به تنهایی تعیین می کند، فقط گاهی اوقات به کمک کمی از یک بزرگسال نیاز است.تعداد وظایف بازی که در بازی تنظیم شده است از 1 تا 5-6 متغیر است. آنها می توانند به هم متصل و جدا باشند.

کودک روش های موضوعی خوبی برای حل مسائل بازی دارد. اقدامات بازی با اسباب بازی ها متنوع است، با توجه به درجه تعمیم، می توان آنها را هم جزئی و هم تعمیم داد. کودک به طور مستقل در بازی های آشنا و جدید، اشیاء جایگزین، اشیاء خیالی استفاده می کند. گاهی کودک نقش یک بزرگسال را بر عهده می گیرد، در برخی موارد با یک کلمه آن را تعیین می کند. این بازی عمدتاً ماهیتی فردی دارد، اما کودک علاقه زیادی به بازی های همسالان خود نشان می دهد.

سطح متوسط.ایده بازی هم به ابتکار کودک و هم پس از پیشنهاد یک بزرگسال ظاهر می شود. بازی رویدادهای آشنا را نمایش می دهد، یک موقعیت را با لذت تکرار می کند. یک کودک می تواند وظایف بازی را هم به طور مستقل و هم با کمک یک بزرگسال تعیین کند. تعداد وظایف بازی می تواند از 1 تا 3-5 باشد، آنها می توانند به هم مرتبط و متفاوت باشند. کودک راه های عینی حل مسائل بازی را شکل داده است. اقدامات بازی با اسباب بازی ها با توجه به درجه تعمیم متنوع، گسترش یافته و تعمیم می یابد. به طور مستقل در بازی ها فقط از اشیاء جایگزین آشنا به معنای شناخته شده استفاده می کند، در صورت لزوم شامل اشیاء خیالی در بازی می شود. همچنین می توان در انتخاب هر روشی به بزرگسال کمک کرد.

نقش یک بزرگسال قبول نمی کند. این بازی ماهیت فردی دارد، اما کودک به بازی های همسالان علاقه نشان می دهد.

سطح پایین.بیشتر اوقات ، کودک پس از پیشنهاد یک بزرگسال شروع به بازی می کند ، یعنی. او به کودک در ظهور نقشه کمک می کند. رویدادهای آشنا را نمایش می دهد و یک موقعیت را به طور مکرر تکرار می کند. یک بزرگسال نیز در تعیین تکالیف بازی به کودک کمک می کند؛ در برخی موارد، برخی از وظایف بازی را خودش تعیین می کند. تعداد آنها از 1-2 بیشتر نیست.

راه های عینی حل مسائل بازی به اندازه کافی شکل نگرفته است. اقدامات بازی با اسباب بازی ها اغلب یکنواخت هستند، از نظر درجه تعمیم آنها فقط گسترش می یابند. از آیتم های جایگزین و تخیلی در بازی ها استفاده نمی کند.

بازی فردی است، کودک تقریباً هیچ علاقه ای به بازی های همسالان خود نشان نمی دهد.

مرحله اولیه بازی نقش آفرینی.

سطح بالا.ایده های بازی کودک به طور مستقل ایجاد می شود، آنها متنوع هستند. بازی رویدادهای آشنا و کمتر شناخته شده را به نمایش می گذارد و آنها را با یکدیگر ترکیب می کند. وظایف را به طور مستقل تنظیم می کند.

روش های موضوعی برای حل مسائل بازی به خوبی شکل گرفته است. اقدامات بازی با اسباب بازی ها متنوع است، با توجه به درجه تعمیم، می توان آنها را هم جزئی و هم تعمیم داد. اشیاء جایگزین آشنا و جدید به طور مستقل در معانی مختلف به کار می روند. در صورت نیاز، اشیاء خیالی را در خود جای می دهد. کودک تا حدی راه های نقش آفرینی را برای حل مسائل بازی شکل داده است. کنش های ایفای نقش متنوع و کاملاً گویا هستند، آنها با اظهارات نقش آفرینی همراه هستند. بیانیه های ایفای نقش را می توان خطاب به یک شریک اسباب بازی، به یک همکار خیالی، به یک بزرگسال و همسالان. گاهی اگر بزرگسال تشویق کند نقش آفرینی می شود. ابتکار در پیدایش گفتگوی نقش آفرینی نیز می تواند از سوی کودک باشد. هنوز محتوای کمی دارد.

کودک با کمال میل با بزرگسالان و همسالان ارتباط برقرار می کند، با لذت وظایف بازی را برای آنها تعیین می کند، اما خودش همیشه وظایف بازی تعیین شده توسط همسالان را نمی پذیرد، زیرا. او هنوز نمی داند چگونه با درایت آنها را رد کند. تعامل می تواند کوتاه مدت و بلند مدت باشد.

سطح متوسط.محتوای بازی و روش های عینی حل مسائل بازی تقریباً به همان روشی توسعه می یابد که در کودکانی که در سطح بالایی از پیشرفت بازی هستند. شیوه های نقش آفرینی کمتر شکل گرفته است. کنش های ایفای نقش متنوع هستند، اما گویا نیستند. آنها با بیانیه های نقش آفرینی همراه هستند. نقش آفرینی رخ نمی دهد.

کودک وارد تعامل کوتاه مدت با بزرگسالان و همسالان می شود.

سطح پایین.ایده بازی به ابتکار کودک بوجود می آید. او در بازی اتفاقات آشنا و کمتر شناخته شده را با هم ترکیب می کند. به طور مستقل انواع مختلفی از وظایف بازی مرتبط با یکدیگر را تنظیم می کند. روش های موضوعی خوب برای حل مسائل بازی. نقشی را می پذیرد، آن را با یک کلمه مشخص می کند، اما روش های ایفای نقش هنوز ضعیف شکل گرفته اند. کنش های ایفای نقش یکنواخت هستند، بیانگر نیستند، گاهی اوقات با عبارات نقش آفرینی همراه هستند که هم به ابتکار یک بزرگسال و هم به ابتکار کودک ایجاد می شود.

بازی بیشتر فردی است، اما کودک از تعامل با یک بزرگسال خوشحال است، معمولا این به ابتکار یک بزرگسال اتفاق می افتد.

توسعه بازی نقش آفرینی

سطح بالا.کودک ایده های مختلف بازی دارد. هنگام اجرای آنها، او رویدادهای آشنا و کمتر شناخته شده را با هم ترکیب می کند. کودک با علاقه خاصی تعامل و ارتباط افراد را در بازی ها به نمایش می گذارد. همه اپیزودهای بازی از نظر معنا به هم مرتبط هستند. کودک همیشه وظایف بازی را به طور مستقل تعیین می کند. روش های موضوعی حل مسائل بازی به خوبی شکل گرفته است، او به راحتی آنها را بسته به موقعیتی که به وجود آمده تغییر می دهد. روش های نقش آفرینی برای حل مسائل بازی نیز به خوبی شکل گرفته است. هنگام اجرای یک نقش، او از انواع اقدامات نقش آفرینی استفاده می کند، حال و هوا، شخصیت یک فرد را منتقل می کند، یعنی. کنش های ایفای نقش از نظر احساسی بیانگر هستند. به راحتی، اغلب به ابتکار خود، وارد گفتگوی نقش آفرینی با بزرگسالان و همسالان می شود. جالب و طولانی است.

کودک با وارد شدن به تعامل، وظایف بازی را تنظیم می کند و می پذیرد، می داند که چگونه با درایت برخی از آنها را رد کند. تعامل بلندمدت از همه مشخصه است، اگرچه در طول بازی کودک ممکن است در تعامل کوتاه مدت نیز شرکت کند.

سطح متوسط.تفاوت بازی با سطح بالا در این است که کودک مکالمه نقش آفرینی کمتری دارد. بیشتر اوقات، وارد یک تعامل کوتاه مدت می شود.

سطح پایینهیچ بازی نقش آفرینی توسعه یافته ای وجود ندارد.

اجازه دهید ویژگی های تعیین سطح شکل گیری مهارت های بازی در کودکان پیش دبستانی را با توجه به روش توسعه یافته توسط R.R. کالینینا. به گفته D.B. این روش بر اساس طرح مشاهده بازی کودکان با توجه به پارامترهای اصلی تعیین کننده توسعه یک بازی نقش آفرینی است. Elkonin، که امکان تجزیه و تحلیل کیفی و کمی سطح شکل گیری مهارت های بازی در کودکان پیش دبستانی را فراهم می کند. کالینینا R.R. تشخیص روانشناختی و تربیتی در مهدکودک / R.R. کالینین. - سنت پترزبورگ: سخنرانی، 2003. - 144 ص.

برای مطالعه سطح شکل گیری مهارت های بازی، می توانید یک بازی نقش آفرینی را در یک گروه 4-5 نفری از پیش دبستانی های هم سن سازماندهی کنید. موضوع بازی توسط یک بزرگسال (معلم، روانشناس، معاون) تنظیم شده است که مشاهدات تشخیصی را انجام می دهد. شما می توانید هر موضوعی از بازی را انتخاب کنید، نکته اصلی این است که نقش های کافی برای همه کودکان در آن وجود دارد. بهینه ترین در اینجا ممکن است بازی هایی باشد که وضعیت مشخصی ندارند و به شما امکان می دهند نقش های مختلفی را در طرح بازی قرار دهید. یک بزرگسال در روند بازی دخالت نمی کند، فقط در صورت لزوم، حداقل کمک را در سازماندهی روند بازی ارائه می دهد.

تجزیه و تحلیل فعالیت بازی بر اساس 7 معیار انجام می شود: توزیع نقش ها، محتوای اصلی بازی، رفتار نقش آفرینی، اقدامات بازی، استفاده از وسایل و اشیاء جایگزین، استفاده از گفتار نقش آفرینی، اجرای قوانین هر معیار در 4 سطح بر اساس محدوده سنی ارزیابی می شود که به شما امکان می دهد کار با کودکان در سنین مختلف را در مورد شکل گیری مهارت های بازی برنامه ریزی کنید و اثربخشی آن را نظارت کنید.

تشخیص نقش آفرینی بازیگوش پیش دبستانی

	شاخص	سطح 1 از 2 تا 3.5 سال	سطح 2 از 3.5 تا 4.5 سال	سطح 3 از 4.5 تا 5.5 سال	سطح 4 بیش از 5 سال
	توزیع نقش ها	عدم توزیع نقش ها; نقش را کسی بازی می کند که ویژگی کلیدی را "تسخیر" کرده است	توزیع نقش ها تحت هدایت یک بزرگسال که سوالات اصلی را می پرسد: "چه نقش هایی در بازی وجود دارد؟ چه کسی نقش سنجاب را بازی خواهد کرد؟ روباه کیست؟	توزیع مستقل نقش ها در غیاب موقعیت های درگیری. اگر درگیری وجود داشته باشد، گروه بازی از هم می پاشد، یا بچه ها برای کمک به معلم مراجعه می کنند	خود واگذاری نقش ها، حل تعارض.
		اقدام با یک شی خاص، به سمت دیگری (مادر به دخترش بدون توجه به اینکه چگونه و چگونه غذا می دهد)	عمل با یک شی مطابق با واقعیت	انجام اقدامات تعیین شده توسط نقش (اگر کودک نقش آشپز را بازی کند، به کسی غذا نمی دهد)	انجام اقدامات مربوط به رابطه با افراد دیگر. در اینجا مهم نیست که "مادر" چه چیزی به کودک غذا می دهد، بلکه "مهربان" یا "سخت" است.
	رفتار نقشی	نقش توسط اقدامات بازی تعیین می شود، نه نامیده می شود.	نقش نامیده می شود، عملکرد نقش به اجرای اقدامات کاهش می یابد	نقش ها قبل از شروع بازی به وضوح مشخص می شوند، نقش تعیین کننده و هدایت کننده رفتار کودک است.	رفتار نقش آفرینی در طول بازی مشاهده می شود.
	اقدامات بازی	بازی شامل تکرار یکنواخت اولین اکشن بازی (به عنوان مثال، تغذیه) است.	گسترش دامنه اقدامات بازی (آشپزی، غذا دادن، خواباندن)، اقدامات به شدت ثابت شده است.	اقدامات بازی متنوع و منطقی هستند.	اقدامات بازی دارای یک توالی واضح، متنوع، پویا بسته به طرح داستان هستند.
	استفاده از لوازم و وسایل جایگزین	استفاده از لوازم جانبی با حمایت یک بزرگسال.	استفاده مستقیم مستقل از وسایل (ظروف اسباب بازی، مدل های غذا، بطری های دارو و غیره)	استفاده گسترده از اشیاء منتسب، از جمله به عنوان جایگزین (بشقاب اسباب بازی به عنوان تریلر کامیون، مکعب ها به عنوان غذا، و غیره)، طراحی موضوع بازی بیشتر وقت می گیرد.	استفاده از اقلام چند منظوره (ضایعات، کاغذ، چوب) در صورت لزوم، ساخت تعداد کمی از اقلام ویژگی کلیدی. طراحی موضوع بازی حداقل زمان می برد.
	استفاده از گفتار نقش آفرینی	فقدان سخنرانی نقش آفرینی، خطاب به نام بازیکنان.	وجود جذابیت نقش آفرینی: برای کسانی که به نام نقش (دختر و ...) بازی می کنند. اگر از کودکی که بازی می کند بپرسید: «تو کی هستی؟ نام او را خواهد گفت	حضور گفتار نقش آفرینی، انتقال دوره ای به جذابیت مستقیم.	گسترش سخنرانی نقش آفرینی در طول بازی. اگر از یک کودک در حال بازی بپرسید: "تو کی هستی؟"، او نقش خود را نام می برد.
	اجرای قوانین	فقدان قوانین	قوانین به صراحت برجسته نشده اند، اما در موقعیت های تضاد، قوانین برنده می شوند.	قوانین برجسته می شوند، مورد احترام قرار می گیرند، اما ممکن است در یک موقعیت احساسی نقض شوند.	رعایت قوانین توافق شده در طول بازی.

ارائه نتایج مشاهدات در یک جدول خلاصه راحت است. در مقابل نام خانوادگی هر کودک، سن و سطح مهارت های بازی او برای هر معیاری که در فعالیت های بازی نشان می دهد ذکر می شود. در عین حال، اگر سطح مهارت های بازی بر اساس یک یا معیار دیگر مطابق با هنجار سنی باشد، باید کادر را پر کنید، زیرا. علامت گذاری رنگی تجزیه و تحلیل نتایج مشاهدات را تسهیل می کند.

در نتیجه، جدولی دریافت می کنیم که به وضوح تصویر کلی از شکل گیری مهارت های بازی در یک گروه سنی خاص و نتایج هر کودک را نشان می دهد. این اجازه می دهد تا از یک طرف، کار مربیان را در شکل گیری مهارت های بازی ارزیابی کند، و از سوی دیگر، مربی برنامه ریزی کار هدایت شده فردی با کودکان را در مورد شکل گیری آنها انجام دهد.

بنابراین، ما شاخص هایی را شناسایی کرده ایم که به وسیله آنها می توان بازی های کودکان را به طرق مختلف تجزیه و تحلیل کرد تا در مورد درجه شکل گیری بازی در کودکان ایده ای به دست آورد.

تشخیص بازی این امکان را فراهم می کند که به موقع شکل گیری آن در هر کودک کنترل شود. با استفاده از آنها، معلمان به راحتی می توانند تعیین کنند که هر کودک در چه سطحی از پیشرفت بازی است، که به آنها امکان می دهد وظایف رهبری را فردی کنند و اثربخشی رهبری معلم را در بازی تعیین کنند.

وقتی افراد خانواده ای ایجاد می کنند، هیچ کس، به استثنای موارد نادر، حتی به شروع روابط در کنار هم فکر نمی کند. و با این حال ، طبق آمار ، خانواده ها اغلب دقیقاً به دلیل خیانت از هم می پاشند. تقریباً نیمی از مردان و زنان در یک رابطه حقوقی به شریک زندگی خود خیانت می کنند. در یک کلام، تعداد افراد مؤمن و بی وفا بین 50 تا 50 نفر تقسیم شده است.

قبل از صحبت در مورد چگونگی نجات یک ازدواج از خیانت، مهم است که درک کنید

تنفس: تئوری و عمل

تئوری

درک این نکته مهم است که تنفس طبیعی یک فرد تنفس آرام، سنجیده و عمیق با معده است. با این حال، تحت فشار ریتم مدرن زندگی با سرعت بالا، فرد شتاب می گیرد به طوری که به معنای واقعی کلمه "نفس نکشیدن" می شود. به عبارت دیگر، فرد شروع به تنفس سریع و کم عمق می کند، انگار که خفه می شود و در عین حال سینه را درگیر می کند. چنین تنفس قفسه سینه نشانه ای از اضطراب است و اغلب منجر به سندرم هیپروریدی می شود، زمانی که خون با اکسیژن فوق اشباع می شود، که در احساس مخالف بیان می شود: به نظر می رسد که اکسیژن کافی ندارید، که از آن شروع به نفس کشیدن می کنید. به شدت، در نتیجه در یک دایره باطل از تنفس مضطرب قرار می گیرند.

آرامش: تئوری و عمل

تئوری

تجارب عاطفی مکرر، طولانی و شدید نمی توانند بر سلامت جسمانی ما تأثیر بگذارند. همین اضطراب همیشه خود را به شکل تنش عضلانی نشان می دهد که به نوبه خود به مغز سیگنال می دهد که زمان نگرانی فرا رسیده است. این دور باطل به این دلیل رخ می دهد که ذهن و بدن به طور جدایی ناپذیری به هم مرتبط هستند. ما به عنوان افرادی "تحصیل کرده" و "فرهنگ"، احساسات را سرکوب می کنیم، اما نشان نمی دهیم (بیان نمی کنیم، ابراز نمی کنیم) که به همین دلیل تنش عضلانی ناشی از آن مصرف نمی شود، بلکه انباشته می شود که منجر به گرفتگی عضلات، اسپاسم و اسپاسم می شود. علائم دیستونی گیاهی عروقی به طور متناقض، ماهیچه های منقبض را می توان با یک کشش کوتاه اما نسبتاً شدید آرام کرد که باعث آرامش بهتر عضلات می شود، که جوهر آرامش عصبی عضلانی است.

خانواده بزرگ: ما با هم زندگی می کنیم

یک خانواده بزرگ یک دولت کوچک واقعی است. هر روز چندین نسل زیر یک سقف ملاقات می کنند. اینجا جایی است که می توانید درک و همدردی پیدا کنید. اما حفظ صلح آسان نیست.
مزایای اصلی یک خانواده بزرگ: اعضای آن اعتماد به نفس، توانایی غلبه بر مشکلات و ثبات عاطفی را در خود ایجاد می کنند. چنین خانواده ای با انرژی مثبت تغذیه می کند، اما در مقابل نیاز به توجه و رعایت دقیق قوانین کلی دارد. معلوم می شود که پیوندهای خانوادگی تعهدات متقابل بی پایانی هستند که در دریای آن می توان بخشی از "من" خود و همچنین بخش خوبی از فضای شخصی خود را از دست داد. زمانی ممکن است شرایطی پیش بیاید که هر کس در خانواده متفاوت عمل کند، از این رو نزاع و درگیری ایجاد می شود. برای رفع این وضعیت، می توانید یک شورای خانواده تشکیل دهید و قوانین تعامل را با همه اعضای خانواده در میان بگذارید. پس از یک مکالمه صریح، دلایل نزاع اغلب ناپدید می شوند، تنش در رابطه فروکش می کند.

یونانیان باستان، به ویژه فیلسوف تئوفراستوس، چقدر ساده لوح بودند، که در رساله «ویژگی ها» می گوید: «بی تدبیری ناتوانی در انتخاب لحظه مناسب برای برقراری ارتباط است که باعث دردسر مخاطب می شود. یک فرد بی تدبیر قصد بدی ندارد، بلکه در زمان نامناسب و در زمان نامناسب عمل می کند.
البته می توان حدس زد که خاله رایا همسایه ای که با تبریک تولدت کوتاهی نمی کند سال ها می گذرد و کار گرگ نیست، در واقع ابتکاراً آرزو می کند که زودتر ازدواج کنی و فراموش کنی. در مورد حرفه شما شما همچنین می توانید برادرزاده جوانی را که صادقانه چشمان شما را زیر عینک با چراغ های جلوی یک فولکس واگن کاملاً جدید مقایسه می کند، توجیه کنید - بی تدبیری او مبتنی بر عدم تجربه زندگی است. اما در دنیای مدرن، افراد بسیار بیشتری وجود دارند که عمداً یک عبارت تحریک آمیز پرتاب می کنند تا از واکنش تند شما لذت ببرند - خجالت، عصبانیت یا پرخاشگری. به عنوان مثال، یک "دوست دختر" که در حضور مردی که به وضوح نسبت به شما بی تفاوت نیست، علاقه مند است که بازدید شما از پروکتولوژیست چگونه بوده است. یا کارمندی که سعی می‌کند شما را در مقابل مافوق‌هایش قرار دهد، یک سوال «بی‌گناه» می‌پرسد که آیا موفق به دانلود قسمت بعدی یک سریال مد شده‌اید - در میانه یک روز کاری. آنها کسی جز ترول نیستند. و اگر رفتار عمه رای را بتوان با عدم آموزش و بی گناهی توجیه کرد، ترول ها معمولاً انگیزه ای کاملاً متفاوت دارند.

(طبق گفته D.B. Elkonin، سطوح نیز مراحل خاصی هستند

رشد کودک)

	اقدامات با اشیاء خاص با هدف همدست بازی (غذا دادن به کسی) انجام می شود.	در اکشن ها با اشیا، مطابقت اکشن بازی با واقعی به چشم می خورد.		انجام اعمال مربوط به نگرش نسبت به افراد دیگر غالب است.
ماهیت نقش	بچه ها در واقع در روابط معمولی زندگی واقعی با یکدیگر رابطه برقرار نمی کنند.	نقش ها نامگذاری شده اند. جدایی از توابع وجود دارد. اجرای یک نقش به اجرای اقدامات مرتبط با این نقش کاهش می یابد.	نقش ها به وضوح مشخص و برجسته می شوند و قبل از شروع بازی تعیین می شوند. نقش ها رفتار کودک را تعریف و هدایت می کنند. بازی نقش ظاهر می شود.	در طول بازی، کودک تنها یک خط رفتار را هدایت می کند. کارکردهای نقشی کودکان به هم مرتبط هستند. گفتار هم با نقش گوینده و هم با نقش مخاطب تعیین می شود.
ماهیت اقدامات بازی	اعمال یکنواخت هستند و شامل یک سری عملیات تکراری هستند.	منطق اعمال با توالی آنها در واقعیت تعیین می شود (تغذیه قبل از پختن و سرو غذا روی میز انجام می شود).	منطق و ماهیت اقدامات بر اساس نقش انجام شده تعیین می شود. اقدامات بسیار متنوع است (نه تنها تغذیه، بلکه خواندن یک افسانه، خواباندن).	اقدامات در یک توالی آشکار می شوند که به شدت منطق واقعی را بازسازی می کند. آنها غنای اعمال شخصی که توسط کودک به تصویر کشیده شده است را منعکس می کنند.
ارتباط با قوانین	منطق اعمال بدون اعتراض بچه ها به راحتی شکسته می شود. مقرراتی در کار نیست.	این قاعده هنوز به صراحت مشخص نشده است، اما می تواند میل فوری را (در صورت درگیری) شکست دهد.	نقض منطق اعمال مورد اعتراض است (این اتفاق نمی افتد). قاعده رفتاری که کودکان از آن تبعیت می کنند مشخص شده است. آنها اشتباهات خود را بدتر از اشتباهات دیگران می بینند	نقض منطق اعمال و قوانین به طور موجه مردود است. قاعده در مبارزه با تمایلی که بلافاصله ایجاد می شود پیروز می شود.

سن مدرسه اول

1. مقدمه نظری

طرح:

وضعیت اجتماعی رشد در سنین دبستان.

فعالیت آموزشی به عنوان یک فعالیت پیشرو در دوره آموزش ابتدایی.

ویژگی های توسعه فرآیندهای شناختی.

تغییرات در ویژگی های فردی و ماهیت ارتباطات در سن دبستان.

سن مدرسه اول یک عمر را در بر می گیرد از 6-7 تا 9-10 سال . وضعیت اجتماعی توسعهدر این سن با ویژگی های زیر مشخص می شود. کودک در نوع جدیدی از فعالیت برای او - فعالیت آموزشی - وظایف اجتماعی مهمی را به دست می آورد که انجام آنها ارزیابی عمومی را دریافت می کند. ساختار جدیدی از روابط اجتماعی در مدرسه پدیدار می شود. سیستم "کودک - بزرگسال" به سیستم های "کودک - معلم"، "کودک - والدین" متمایز می شود. سیستم "کودک معلم" شروع به تعیین رابطه کودک با والدین و رابطه کودک با فرزندان می کند، یعنی اگر در مدرسه خوب است، پس در خانه خوب است، به این معنی که با کودکان نیز خوب است. رابطه کودک و معلم برای اولین بار به رابطه کودک و جامعه تبدیل می شود. در مهدکودک، یک بزرگسال به عنوان یک فرد عمل می کند، و در مدرسه این اصل "همه در برابر قانون برابر هستند" اعمال می شود. معلم الزامات جامعه را مجسم می کند، مدرسه سیستمی با همان استانداردها، معیارهای یکسان برای ارزشیابی دارد. کودک در روابط خانوادگی نیز جایگاه جدیدی پیدا می کند: دانش آموز است، مسئولیت پذیر است، با او مشورت می شود، مورد توجه قرار می گیرد. مهمترین چیزی که یک خانواده می تواند به یک دانش آموز ابتدایی بدهد این است که به او کمک کند تا بر الزامات فعالیت آموزشی تسلط یابد و این الزامات را اجتناب ناپذیر و ضروری بپذیرد.

فعالیت پیشروتبدیل می شود فعالیت آموزشیاز آنجایی که سایر انواع فعالیت ها، فرآیندهای ذهنی و ویژگی های شخصیتی در درون آن رشد می کند. فعالیت آموزشی به صورت تمام شده داده نمی شود، باید شکل بگیرد. مهم شاخص توسعه فعالیت های آموزشیتوانایی یادگیری است. باید به کودک یاد داد که یاد بگیرد.

نئوپلاسم های اصلی: 1) بازتاب; 2) برنامه اقدام داخلی؛ 3) سطح کیفی جدیدی از توسعه تنظیم دلخواه رفتار و فعالیت. ضروری ترین چیز در فعالیت یادگیری، تأمل در خود، ردیابی دستاوردها و تغییرات جدید رخ داده است. "من نداشتم"، "من می توانم"، "من نتوانستم"، "من می توانم"، "من بودم"، "من شدم" ارزیابی های کلیدی از نتیجه بازتاب عمیق دستاوردهای فرد است. کودک بر عملیات ذهنی تسلط دارد: تجزیه و تحلیل وظایف آموزشی، کنترل و سازماندهی اقدامات انجام شده، برنامه ریزی ذهنی و حل مسئله. وضعیت اجتماعی جدید از کودک خودسری سازمان یافته، مسئولیت نظم و انضباط و همچنین رشد ذهنی را می طلبد. کودک با ادعای شناخت، اراده خود را برای رسیدن به اهداف یادگیری به کار می گیرد.

سن حساس توسعه توانایی یادگیری، توسعه نیازها و علایق شناختی پایدار، تحکیم انگیزه دستیابی به موفقیت، توسعه پیش نیازهای تفکر نظری، توسعه مهارت های حرکتی.

فرایندهای شناختیشخصیت غیرمستقیم به دست می آورند، آگاه و دلبخواه، سازنده، پایدار می شوند. کودک یاد می گیرد که توجه، حافظه، تفکر را کنترل کند. تفکر به سمت مرکز فعالیت آگاهانه کودک حرکت می کند (L.S. Vygotsky). شروع به تعیین کار سایر عملکردهای آگاهی می کند، فرآیندهای شناختی را بازسازی می کند. "حافظه تبدیل به تفکر می شود و ادراک به تفکر تبدیل می شود" (D.B. Elkonin).

ویژگی های حوزه نیاز-انگیزه.کودک شروع به هدایت اهداف آگاهانه، هنجارهای توسعه یافته اجتماعی و شیوه های رفتار می کند. نیازهای اساسی: نیاز به حرکت، فعالیت‌های بازی، تجربیات جدید، عزت نفس، نیازهای شناختی، نیاز به شناخت، تأیید بزرگ‌سالان مهم، نیاز به تماس‌های دوستانه قوی با همسالان. دانش آموز دبستان انگیزه دستیابی به موفقیت را در خود پرورش می دهد. شرایط مهم برای این امر عبارتند از: زودباوری دانش آموزان کوچکتر، اطاعت و گشودگی آنها در برابر تأثیرات بزرگسالان، مستعد بودن در برابر پاداش و تنبیه. سطح جدیدی از خودآگاهی کودکان به وجود می آید - "موقعیت درونی". این موقعیت یک نگرش آگاهانه کودک به خود، به اطرافیان، رویدادها و اعمال است - چنین نگرشی است که او می تواند به وضوح در اعمال و گفتار بیان کند. توسعه بیشتر هویت جنسی، احساس مسئولیت متفاوت و احساس همدلی نسبت به دیگری وجود دارد.

وظایف اصلی توسعهدر سن دبستان:

نفوذ به اسرار ساختار زبان.

تلفیق معانی و معانی علائم لفظی.

حل مشکلات ذهنی مربوط به دگرگونی جهان عینی.

توسعه جنبه های دلخواه توجه، حافظه و تخیل.

توسعه تخیل به عنوان راهی برای فراتر رفتن از تجربه عملی شخصی، به عنوان شرطی برای خلاقیت.

وظایف توسعه : ایجاد شرایط بهینه برای افشای و تحقق فرصت های بالقوه با در نظر گرفتن ویژگی های فردی هر کودک. تبدیل فرآیندهای شناختی از مستقیم به غیر مستقیم، از غیر ارادی به خودسرانه تنظیم شده. تقویت نظم ارادی اعمال عملی و کنترل آگاهانه آنها. ایجاد عزت نفس کافی و سطح بالایی از ادعاها. تمایز کودک از توانایی ها و قابلیت های خود، آگاهی از وابستگی موفقیت به تلاش های انجام شده. یادگیری قوانین و هنجارهای ارتباطی. در پایان سن دبستان، کودک باید بخواهد یاد بگیرد، بتواند یاد بگیرد و به توانایی های خود ایمان داشته باشد.