Lasten leikkitoiminnan kehitystasot elkonin mukaan. Pelin rakenne ja kehitystasot. Pelin esiintymisen ehdot

Tieteellinen väite leikistä esikoululaisen johtavana toimintana, joka asettaa proksimaalisen kehityksen vyöhykkeen, on yleisesti hyväksytty ja perinteinen venäläisessä pedagogiiassa ja psykologiassa. D.B. Elkonin väitti, että leikki on symbolis-mallinnustyyppistä toimintaa, jossa toiminnallinen ja tekninen puoli on minimaalinen, operaatioita vähennetään, esineet ovat ehdollisia.

Pelissä kaikki sisäiset prosessit annetaan ulkoisessa toiminnassa. Leikkiminen on erityisen tärkeää lapsen motivaatioalueen ja mielivaltaisuuden kehittymiselle. Esikouluikä on motivaatiosfäärin intensiivisimmän muodostumisen aika, jolloin syntyy henkilökohtaisia ​​käyttäytymismekanismeja, muodostuu edellytykset itsehillinnölle ja itsesääntelylle. Intensiivisimmin ja tehokkaimmin tämä kaikki tapahtuu roolipelissä (L.S. Vygotsky, A.N. Leontyev, D.B. Elkonin).

Joten, E.E. Kravtsova väittää, että "leikki on tietty maailman asenne lapseen ja lapsen maailmaan, lapsen aikuiseen ja aikuisen lapseen, lapsen ikätoveriin ja ikätoverin häneen."

Leikkitoiminta, toisin kuin leikki, on "kapeampi käsite, se edellyttää lasten erityistoimia maailman mallintamiseksi". D.B:n mukaan Elkonin, leikkitoiminta sisältää "sen käyttöönoton vaiheet: tarve, motiivi, tavoite, rakenne", selvittämisen hetket. Jälkimmäiset puolestaan ​​sisältävät kuvitteellisen tilanteen, peliroolin ja pelisäännöt."

Pääsääntöisesti käsite "leikkitoiminta" tulkitaan eräänlaiseksi toiminnaksi tilanteissa, joissa pyritään luomaan uudelleen ja omaksumaan sosiaalista kokemusta, jossa käyttäytymisen itsehallinta kehittyy ja paranee.

Pelin tavoitteella on aina kaksi näkökohtaa: kognitiivinen - mitä meidän on opetettava lapselle, mitä toimintatapoja esineillä haluamme välittää hänelle, ja kasvatuksellinen - ne yhteistyömenetelmät, kommunikaatiomuodot ja suhteet muihin ihmisiin, joita pitäisi juurrutetaan lapsille.

Molemmissa tapauksissa pelin tavoite ei tulisi muotoilla tiettyjen tietojen, taitojen ja kykyjen siirtämiseksi, vaan tiettyjen lapsen henkisten prosessien tai kykyjen kehittämiseksi.

Leikki on toiminnan muoto, jolla pyritään luomaan uudelleen ja omaksumaan erilaisia ​​todellisuuden alueita. Peli on lasten maailma, joka on täynnä mielenkiintoisia ideoita, satuja, epätavallisia ajatuksia ja kysymyksiä. Tässä ympäristössä lapsi tuntee olonsa mukavaksi, tällä "alueella" lapsi kasvaa, kehittää kykyjään, ajattelee, kommunikoi ikätovereiden kanssa, tunnistaa heidät ja itsensä ihmisyhteiskunnassa.

Pelin rooliin liittyy vielä yksi poikkeuksellinen hetki: siinä lapsi oivaltaa minänsä. LS Vygotskyn mukaan "lapsi oppii pelaamalla minäään". Luomalla kuvitteellisia identiteettipisteitä ja korreloimalla niihin hän erottuu ja hallitsee minänsä. Luonnollisesti 3-vuotiaana lapsella on jo minä, hänen kokemuksensa ja muut sisäiset prosessinsa, mutta ei tajua niitä, paikkaansa ihmisten joukossa . Pelissä semanttisen ja näkyvän kentän välisen ristiriidan vuoksi on mahdollista toimia "ajatuksesta, ei asiasta", omasta tarkoituksestaan, ei tilanteesta. Loppujen lopuksi lapsi, riippumatta siitä, kuinka emotionaalisesti hän astui aikuisen rooliin, tuntuu silti lapselta. Hän katsoo itseään itselleen ottamansa roolin kautta, ts. aikuisen kautta ja huomaa, ettei hän ole ollenkaan aikuinen. Tietoisuus itsestään lapsena, eli omasta paikastaan ​​sosiaalisten suhteiden järjestelmässä, tapahtuu roolin ja leikin kautta. Leikki on erityisen tärkeä lasten mielivaltaisuuden eri muotojen kehittymiselle - alkeellisista monimutkaisimpiin. Yleensä lapsi sääntöä noudattaen kieltäytyy siitä, mitä hän haluaa. Pelissä kuitenkin säännön noudattaminen ja välittömästä impulssista kieltäytyminen tuo maksimaalista nautintoa. Peli luo jatkuvasti tilanteita, jotka vaativat toimintaa ei välittömästä impulssista, vaan suurimman vastustuksen linjalla. Leikkimisen erityinen nautinto liittyy nimenomaan suorien impulssien voittamiseen, rooliin kuuluvan säännön noudattamiseen. Leikissä hän alkaa korreloida toiveitaan "ideaan", ihanteellisen aikuisen kuvan kanssa. Leikki on käytännössä ainoa alue, jolla esikoululainen voi osoittaa aloitetta ja luovaa aktiivisuuttaan. Leikissä lapset oppivat hallitsemaan ja arvioimaan itseään, ymmärtämään, mitä he tekevät, ja (ehkä tämä on tärkeintä) kehittämään tarvetta toimia oikein. Hänen tekojensa itsesäätely tekee lapsesta tietoisen elämänsä subjektin, tekee hänen käyttäytymisestään tietoista ja mielivaltaista.

D.B. Elkonin ehdotti erottamaan juonen ja pelin sisällön. Jos juoni heijastaa sitä sosiaalisen todellisuuden aluetta, jota lapset toistavat leikkiessään, niin sisältö on se, mikä toistetaan ihmissuhteiden keskeisenä hetkenä, niihin tunkeutumisen syvyyteen. Pelin sisältö ilmaisee pelitoiminnan kehitystason.

E.O. Smirnova ja O.V. Gudarev, joka perustuu L.S. Vygotsky, korosta pelin kunkin tason pääpiirteitä.

Ensimmäinen taso

Lasten toimet ovat yksitoikkoisia ja koostuvat sarjasta toistuvia operaatioita. Ne voidaan suorittaa tietyssä järjestyksessä, vaikka sen tiukka noudattaminen ei ole väliä.

Roolit määräytyvät esineiden tai toimintojen luonteen mukaan. Lapset eivät kutsu itseään leikkimiensä nimillä.

Lapset leikkivät vierekkäin tai yksin. Itsenäinen leikkiminen on yleensä lyhytaikaista. Sen esiintymisen ärsyke on joskus lelu tai korvaava esine, jota lapsi on aiemmin käyttänyt pelissä.

Toinen taso

Toimien logiikka vastaa niiden järjestystä todellisuudessa. Toiminnan monimuotoisuus lisääntyy ja ylittää minkä tahansa lajin (esimerkiksi ei vain ruokinta, vaan myös illallisen valmistaminen, nukkumaanmeno, pukeutuminen jne.). Toimenpidejärjestyksen rikkomista ei itse asiassa hyväksytä, mutta sitä ei myöskään kiistetä.

Rooli ilmaistaan ​​sanalla. Leikkiessään lapset kutsuvat joskus itseään tai kumppaniaan leikkinimellä ("olen äiti", "sinä olet kuljettaja"). Mutta sanallinen viestintä rooliasemista puuttuu, vaikka esiintyykin erillisiä lauseita, jotka korreloivat roolin kanssa.

Sääntöä ei ole vielä erikseen eristetty.

Ensimmäinen vuorovaikutus syntyy osallistujien välillä yhteisen lelun käytöstä tai toiminnan luonteesta. Lapsiyhdistykset ovat lyhytikäisiä ja niitä on vähän (2-3 lasta).

Leluja ei ole esivalittu, mutta lapset käyttävät usein samoja leluja.

Kolmas taso

Roolit on selvästi merkitty ja nimetty ennen pelin alkua. Ne määrittelevät ja ohjaavat lapsen käyttäytymistä. Esiin tulee roolipelipuhetta, joka on osoitettu pelikumppanille, mutta joskus esiintyy myös normaaleja ihmissuhteita.

Toiminnan logiikan, luonteen ja suunnan määrää rooli. Toiminnan logiikan rikkominen herättää pelaajien protesteja viittaamalla siihen, että "tätä ei tapahdu" (äidit eivät juokse, poliisit eivät huuda jne.).

Esitetään käyttäytymissääntö, jolle lapset alistavat toimintansa. Vaikka se ei vielä täysin määritä käyttäytymistä, se voi voittaa välittömän halun, joka on syntynyt. Sääntöjen rikkominen havaitaan paremmin ulkopuolelta.

Lelut ja tavarat valitaan roolin mukaan. Peli etenee usein yhteistoimintana, vaikka vuorovaikutus vuorottelee kumppanin toimien kanssa, jotka eivät liity toisiinsa, vaan vastaavat roolia. Pelin kesto pitenee. Juoni monipuolistuu: lapset heijastavat arkea, työtä ja aikuisten ihmissuhteita.

Neljäs taso

Tämä leikkitoiminnan korkein kehitystaso on tyypillistä keski- ja vanhemmille esikouluikäisille (4,5-6-vuotiaille). Pelin pääsisältö on suhteeseen muihin ihmisiin liittyvien toimien suorittaminen, joiden rooleja pelaavat pelikumppanit.

Roolit määritellään selkeästi ja nimetään ennen pelin alkua. Roolin mukaisesti lapsi rakentaa käyttäytymistään pelin loppuun asti. Lasten roolitehtävät liittyvät toisiinsa. Puhe on roolipeliä.

Pelin toimet ovat monipuolisia, ne luovat uudelleen todellisten suhteiden sarjan. Peli on emotionaalisesti latautunut. Lapset ovat intohimoisia ja ovat mukana pelissä. Sanoissa ja teoissa on elementtejä lasten itsensä luovuudesta.

Toiminnan logiikan rikkominen hylätään. Pelin aikana lapsi noudattaa tiukkoja sääntöjä, jotka ohjaavat hänen käyttäytymistään.

Yhdistykset ovat vakaita ja rakentuvat lasten kiinnostuksen perusteella samoja pelejä kohtaan tai henkilökohtaisten sympatioiden ja kiintymysten perusteella.

Pelissä korostetaan usein valmistelevaa vaihetta: roolien jakoa, leikkimateriaalin valintaa ja joskus sen tuotantoa. Peliin osallistuvien lasten määrä kasvaa 5-6 henkilöön.

Kuten näette, jokaisella pelin kehitystasolla on indikaattoreiden moninaisuudesta huolimatta oma semanttinen keskus, joka imee pelin pääsisällön ja heijastaa lapsen etuja. Ensimmäisellä ja toisella tasolla tämä on toimintaa esineen kanssa, kolmannella - peliroolin suorittamista, neljännellä - roolisuhteiden siirtoa ja vuorovaikutusta pelin kumppanien kanssa.

Siten leikin kautta lapsi kehittyy sekä henkisesti että fyysisesti. Peliä ajatellen voidaan todeta, että se on tehokas tapa kasvattaa lapsia, tärkeä tekijä, joka vaikuttaa heidän henkilökohtaisten ominaisuuksiensa muodostumisprosessiin ja suorittaa tärkeitä kasvavan ihmisen sosiaalistamisen tehtäviä. Leikkitoiminta toimii itsenäisenä lapsen kehitystoiminnan tyyppinä, hänen elämätoiminnan periaatteena ja menetelmänä, lapsen kognitiivisena menetelmänä sekä elämän ja toiminnan organisointimenetelmänä. Lapsen leikki on välttämätön osa ihmisen monipuolista kehittymistä. Leikki on opettajalle yksi tärkeimmistä lapsen kasvatuksen ja opettamisen keinoista, keino luoda sopiva psykologinen ympäristö persoonallisuuden muodostumiselle.

Aihe 7. ESIKOULU (3-6-7-vuotiaille)

7.1. Yhteiskunnallisen kehityksen tilanne

Esikoulu lapsuuskattaa ajanjakson 3-6-7 vuotta. Tässä vaiheessa lapsi on irti aikuisesta, mikä johtaa muutokseen sosiaalisessa tilanteessa. Ensimmäistä kertaa lapsi poistuu perheen maailmasta ja astuu aikuisten maailmaan tiettyjen lakien ja sääntöjen kanssa. Viestintäpiiri laajenee: esikoululainen vierailee kaupoissa, klinikalla, alkaa kommunikoida ikätovereiden kanssa, mikä on myös tärkeää hänen kehityksensä kannalta.

Ihanteellinen muoto, jonka kanssa lapsi alkaa olla vuorovaikutuksessa, ovat sosiaaliset suhteet, jotka ovat olemassa aikuisten maailmassa. Ihanteellinen muoto, kuten L.S. Vygotski on se osa objektiivista todellisuutta (korkeampi kuin se taso, jolla lapsi on), jonka kanssa hän tulee suoraan vuorovaikutukseen; tämä on alue, johon lapsi yrittää päästä. Esikouluiässä aikuisten maailmasta tulee tällainen muoto.

D.B:n mukaan Elkonin, koko esikouluikä pyörii ikään kuin keskuksensa ympärillä, aikuisen, hänen tehtäviensä, tehtäviensä ympärillä. Aikuinen täällä toimii sosiaalisten toimintojen kantajana sosiaalisten suhteiden järjestelmässä (aikuinen on isä, lääkäri, kuljettaja jne.). Elkonin näki ristiriidan tässä sosiaalisessa kehitystilanteessa siinä, että lapsi on yhteiskunnan jäsen, hän ei voi elää yhteiskunnan ulkopuolella, hänen päätarpeensa on elää ympärillään olevien ihmisten kanssa, mutta hän ei voi tehdä sitä, koska lapsen elämä kulkee välitetyissä olosuhteissa, ei suoraa kommunikointia maailman kanssa.

Lapsi ei vielä pysty täysin osallistumaan aikuisten elämään, mutta hän voi ilmaista tarpeitaan leikin kautta, koska vain sen avulla on mahdollista mallintaa aikuisten maailmaa, astua siihen ja pelata kaikkia häntä kiinnostavia rooleja ja käyttäytymismalleja.

7.2. Johtava toiminta

Johtava toiminta esikouluiässä on peli. Leikki on toiminnan muoto, jossa lapsi toistaa ihmisen toiminnan perusmerkityksiä ja oppii ne suhdemuodot, jotka toteutuvat ja toteutuvat myöhemmin. Hän tekee tämän korvaamalla joitain esineitä toisilla ja todellisia tekoja supistetuilla.

Roolipeli on erityisen kehittynyt tässä iässä (ks. 7.3). Tällaisen leikin perusta on lapsen valitsema rooli ja toimet tämän roolin toteuttamiseksi.

D.B. Elkonin väitti, että leikki on symbolis-mallinnustyyppistä toimintaa, jossa toiminnallinen ja tekninen puoli on minimaalinen, operaatioita vähennetään, esineet ovat ehdollisia. Tiedetään, että kaikenlainen esikoululaisen toiminta on luonteeltaan mallintavaa, ja mallinnuksen ydin on esineen uudelleen luominen toisessa, ei luonnollisessa materiaalissa.

Pelin kohteena on aikuinen minkä tahansa sosiaalisten toimintojen kantajana, joka astuu tiettyihin suhteisiin muiden ihmisten kanssa ja noudattaa toiminnassaan tiettyjä sääntöjä.

Pelissä muodostetaan sisäinen toimintasuunnitelma. Se tapahtuu seuraavalla tavalla. Lapsi keskittyy leikkiessään ihmissuhteisiin. Heijastaakseen niitä hänen on sisäisesti menetettävä paitsi koko toimintansa järjestelmä, myös näiden toimien koko seurausjärjestelmä, ja tämä on mahdollista vain sisäistä toimintasuunnitelmaa luotaessa.

Kuten D.B. Elkonin, leikki on historiallista kasvatusta, ja se syntyy, kun lapsi ei voi osallistua sosiaaliseen työjärjestelmään, koska hän on vielä liian nuori siihen. Mutta hän haluaa astua aikuisuuteen, joten hän tekee sen leikin kautta ja saa vähän yhteyttä tähän elämään.

7.3. Peli ja lelut

Leikkiessään lapsi ei vain pidä hauskaa, vaan myös kehittyy. Tänä aikana kognitiivisten, henkilökohtaisten ja käyttäytymisprosessien kehittyminen tapahtuu.

Lapset leikkivät suurimman osan ajasta. Esiopetuksen aikana leikki käy läpi merkittävän kehityspolun (taulukko 6).

Taulukko 6

Leikkitoiminnan päävaiheet esikouluiässä

Nuoremmat esikoululaisetpelata yksin. Peli on aihe-manipuloiva ja rakentava. Pelin aikana havainnointi, muisti, mielikuvitus, ajattelu ja motoriset toiminnot paranevat. Roolipelissä toistetaan aikuisten tekoja ja lapsen perässä. Vanhemmat ja läheiset ystävät toimivat roolimalleina.

V esikoulun keskivaiheillalapsi tarvitsee pelikaverin. Nyt pelin pääsuunta on ihmisten välisten suhteiden jäljittely. Roolipelien teemat ovat erilaisia; Tietyt säännöt otetaan käyttöön, joita lapsi noudattaa tiukasti. Pelien painopiste on monipuolinen: perhepelit, joissa sankareita ovat äiti, isä, isoäiti, isoisä ja muut sukulaiset; koulutus (lastenhoitaja, lastentarhanopettaja); ammattilainen (lääkäri, komentaja, lentäjä); upea (vuohi, susi, jänis) jne. Sekä aikuiset että lapset voivat osallistua peliin tai ne voidaan korvata leluilla.

V vanhempi esikouluikäroolipelit erottuvat erilaisista aiheista, rooleista, pelitoiminnoista ja säännöistä. Esineet voivat olla tavanomaisia, ja peli muuttuu symboliseksi, eli kuutio voi edustaa erilaisia ​​​​esineitä: autoa, ihmisiä, eläimiä - kaikki riippuu sille osoitetusta roolista. Tässä iässä pelin aikana jotkut lapset alkavat osoittaa organisatorisia taitoja, heistä tulee pelin johtajia.

Kehitä pelin aikanahenkiset prosessit,erityisesti vapaaehtoinen huomio ja muisti. Jos lapsi on kiinnostunut pelistä, hän keskittyy tahattomasti pelitilanteeseen sisältyviin esineisiin, pelattavien toimien sisältöön ja juoneen. Jos hän on hajamielinen ja täyttää väärin hänelle osoitetun roolin, hänet voidaan karkottaa pelistä. Mutta koska emotionaalinen rohkaisu ja kommunikointi ikätovereiden kanssa ovat lapselle erittäin tärkeitä, hänen on oltava tarkkaavainen ja muistettava tietyt leikin hetket.

Pelitoiminnan aikana ne kehittyväthenkistä kapasiteettia.Lapsi oppii toimimaan korvaavan esineen kanssa, eli antaa sille uuden nimen ja toimii tämän nimen mukaisesti. Korvaavan esineen ulkonäöstä tulee kehityksen tuki ajattelu. Jos lapsi aluksi oppii korvaavien esineiden avulla ajattelemaan todellista esinettä, niin ajan myötä toiminnot korvaavilla esineillä vähenevät ja lapsi oppii toimimaan todellisten esineiden kanssa. On sujuva siirtyminen ideoiden ajatteluun.

Roolipelin aikana se kehittyy mielikuvitus. Joidenkin esineiden korvaamisesta toisilla ja kyvystä ottaa erilaisia ​​rooleja, lapsi siirtyy mielikuvituksessaan tunnistamaan esineitä ja toimia niiden kanssa. Esimerkiksi kuusivuotias Masha tutkii valokuvaa tytöstä, jonka poski lepää sormellaan ja katselee mietteliäästi nukkea, joka istuu leluompelukoneen vieressä, ja sanoo: "Tyttö ajattelee kuin hänen nukkensa ompelee. " Tämän lausunnon mukaan voidaan arvioida tytön tapa pelata.

Peli vaikuttaa myös henkilökohtaista kehitystälapsi. Pelissä hän pohtii ja kokeilee merkittävien aikuisten käyttäytymistä ja ihmissuhteita, jotka tällä hetkellä toimivat mallina hänen omasta käyttäytymisestään. Perustaidot kommunikoida ikätovereiden kanssa muodostuvat, tunteet ja tahtoinen käyttäytymisen säätely kehittyvät.

Alkaa kehittyäreflektoivaa ajattelua.Reflektio on ihmisen kyky analysoida tekojaan, tekojaan, motiivejaan ja korreloida niitä yleismaailmallisiin arvoihin sekä muiden ihmisten toimiin, tekoihin ja motiiveihin. Peli edistää reflektion kehittymistä, koska sen avulla on mahdollista valvoa, miten viestintäprosessiin kuuluva toiminta suoritetaan. Esimerkiksi sairaalassa leikkiessään lapsi itkee ja kärsii potilaana. Hän saa tästä tyydytystä, koska hän uskoo näytteleneensä roolin hyvin.

Kiinnostus herääpiirtäminen ja suunnittelu.Ensinnäkin tämä kiinnostus ilmenee leikkisällä tavalla: lapsi piirtäessään leikkii tietyn juonen, esimerkiksi hänen piirtämänsä eläimet tappelevat keskenään, tavoittavat toisiaan, ihmiset menevät kotiin, tuuli puhaltaa pois omenat roikkuvat puissa jne. Pikkuhiljaa piirustus siirtyy toiminnan tulokseen ja piirustus syntyy.

Pelin sisällä toiminta alkaa muotoutuakoulutustoimintaa.Oppimistoiminnan elementit eivät näy pelissä, ne esittelee aikuinen. Lapsi alkaa oppia pelaamalla, ja siksi hän pitää oppimistoimintaa roolipelinä ja hallitsee pian jotkin oppimistoiminnot.

Koska lapsi kiinnittää erityistä huomiota roolipeliin, harkitsemme sitä yksityiskohtaisemmin.

RoolipeliOn peli, jossa lapsi suorittaa valitsemansa roolin ja suorittaa tiettyjä toimia. Lapset valitsevat yleensä peleihin juonen elämästä. Vähitellen todellisuuden muuttuessa, uuden tiedon ja elämänkokemuksen hankinnan myötä roolipelien sisältö ja juoni muuttuvat.

Roolipelin laajennetun muodon rakenne on seuraava.

1. Yksikkö, pelin keskus.Tämä on rooli, jonka lapsi valitsee. Lastenleikissä on monia ammatteja, perhetilanteita, elämän hetkiä, jotka tekivät lapseen suuren vaikutuksen.

2. Pelitoiminnot.Nämä ovat tekoja, joilla on merkityksiä, ne ovat luonteeltaan kuvallisia. Pelin aikana merkitykset siirtyvät esineestä toiseen (kuvitteellinen tilanne). Tätä siirtoa rajoittavat kuitenkin toiminnon esittämismahdollisuudet, koska se noudattaa tiettyä sääntöä: esine voidaan korvata vain esineellä, jolla voidaan toistaa ainakin piirros toiminnasta.

Sen merkitys kasvaa pelin symboliikkaa. D.B. Elkonin sanoi, että abstraktio objektiivisten toimien operatiivisesta ja teknisestä puolelta mahdollistaa ihmisten välisen suhdejärjestelmän mallintamisen.

Koska ihmissuhteiden järjestelmää aletaan mallintaa pelissä, on välttämätöntä saada ystävä. Tätä tavoitetta ei voi saavuttaa, muuten peli menettää merkityksensä.

Pelissä syntyvät ihmisen toiminnan merkitykset, toiminnan kehityslinja kulkee seuraavasti: toiminnallisesta toimintasuunnitelmasta toisessa ihmisessä mielekkääseen ihmisen toimintaan; yhdestä toiminnasta sen merkitykseen.

3. Säännöt. Pelin aikana lapselle syntyy uusi mielihyvän muoto - ilo, että hän toimii sääntöjen mukaan. Sairaalassa leikkiessään lapsi kärsii potilaana ja iloitsee pelaajana tyytyväisenä roolinsa suorittamiseen.

D.B. Elkonin kiinnitti peliin paljon huomiota. Tutkiessaan 3–7-vuotiaiden lasten pelejä hän tunnisti ja luonnehtii sen neljä kehitystasoa.

Ensimmäinen taso:

1) toimet tietyillä esineillä, jotka on suunnattu pelin rikoskumppania vastaan. Tämä sisältää ”äidin” tai ”lääkärin” toimet, jotka on kohdistettu ”lapseen”;

2) roolit määräytyvät toiminnan mukaan. Rooleja ei nimetä, eivätkä leikkivät lapset käytä todellisia suhteita aikuisten välillä tai aikuisen ja lapsen välillä suhteessa toisiinsa;

3) toiminnot koostuvat toistuvista toiminnoista, esimerkiksi ruokinnasta siirryttäessä lautaselta toiseen. Tämän toiminnon lisäksi mitään ei tapahdu: lapsi ei toista ruoanlaittoa, käsien pesua tai astioita.

Toinen taso:

1) pelin pääsisältö on toiminta esineen kanssa. Mutta tässä tulee esiin pelitoiminnan vastaavuus todelliseen;

2) kutsutaan lasten rooleja ja hahmotellaan tehtävien jakoa. Roolin täyttäminen määräytyy tähän rooliin liittyvien toimien toteuttamisen perusteella;

3) toimien logiikan määrää niiden järjestys todellisuudessa. Toimien määrä kasvaa.

Kolmas taso:

1) pelin pääsisältö on roolista johtuvien toimien suorittaminen. Erityiset toimet alkavat erottua, jotka välittävät suhteen luonteen muille pelin osallistujille, esimerkiksi vetoomus myyjälle: "Anna minulle leipää" jne.;

2) roolit on selkeästi rajattu ja korostettu. Heidät kutsutaan ennen peliä, määrittelevät ja ohjaavat lapsen käyttäytymistä;

3) toimien logiikan ja luonteen määrää omaksuttu rooli. Toiminta monipuolistuu: ruoanlaitto, käsien pesu, ruokinta, kirjan lukeminen, nukkumaanmeno jne. On erityinen puhe: lapsi tottuu rooliin ja puhuu roolin edellyttämällä tavalla. Joskus pelin aikana lasten väliset tosielämän suhteet voivat ilmetä: he alkavat huutaa nimiä, kiroilla, kiusoitella jne.;

4) logiikan rikkomisesta protestoidaan. Tämä ilmenee siinä, että toinen sanoo toiselle: "Tätä ei tapahdu." Käyttäytymissäännöt määritellään, joita lasten tulee noudattaa. Toimien virheellinen suorittaminen havaitaan ulkopuolelta, tämä aiheuttaa lapsessa surua, hän yrittää korjata virheen ja löytää sille tekosyyn.

Neljäs taso:

1) pääsisältö - suhteeseen muihin ihmisiin liittyvien toimien suorittaminen, joiden rooleja ovat muut lapset;

2) roolit on selkeästi rajattu ja korostettu. Pelin aikana lapsi noudattaa tiettyä käyttäytymislinjaa. Lasten roolitehtävät liittyvät toisiinsa. Puhe on selvästi roolipeliä;

3) toiminnot tapahtuvat järjestyksessä, joka luo selkeästi todellisen logiikan. Ne ovat erilaisia ​​ja heijastavat lapsen esittämän henkilön toimien rikkautta;

4) toimintalogiikan ja sääntöjen rikkominen hylätään. Lapsi ei halua rikkoa sääntöjä, selittäen tämän sillä tosiasialla, että se todella on, ja myös sääntöjen järkevyydellä.

Pelin aikana lapset käyttävät aktiivisesti leluja. Lelun rooli on monikäyttöinen. Se toimii ensinnäkin lapsen henkisen kehityksen välineenä, toiseksi keinona valmistaa häntä elämään nykyaikaisessa sosiaalisten suhteiden järjestelmässä ja kolmanneksi esineenä, joka palvelee hauskanpitoa ja viihdettä.

Lapsena lapsi manipuloi lelua, se stimuloi häntä aktiivisiin käyttäytymismuotoihin. Lelun ansiosta havainnointi kehittyy, eli muodot ja värit vangitaan, orientaatiot uuteen ilmestyvät, mieltymykset muodostuvat.

Varhaislapsuudessa lelulla on autodidaktinen rooli. Tähän leluluokkaan kuuluvat pesimäiset nuket, pyramidit jne. Ne tarjoavat mahdollisuuksia manuaalisten ja visuaalisten toimien kehittämiseen. Leikkiessään lapsi oppii erottamaan koot, muodot ja värit.

Lapsi saa monia leluja - korvikkeita todellisille ihmiskulttuurin esineille: koneet, taloustavarat, työkalut jne. Niiden ansiosta hän hallitsee esineiden toiminnallisen tarkoituksen, hallitsee työkalutoiminnot. Monilla leluilla on historialliset juuret, kuten jousi ja nuoli, bumerangi jne.

Lelut, jotka ovat kopioita esineistä, joita on aikuisten jokapäiväisessä elämässä, tutustuttavat lapsen näihin esineisiin. Niiden kautta syntyy tietoisuus esineiden toiminnallisesta tarkoituksesta, mikä auttaa lasta psykologisesti pääsemään pysyvien asioiden maailmaan.

Leluina käytetään usein erilaisia ​​taloustavaroita: tyhjiä keloja, tulitikkurasia, lyijykyniä, romuja, naruja sekä luonnonmateriaaleja: käpyjä, oksia, lastuja, kuorta, kuivia juuria jne. Näitä esineitä pelissä voi käyttää erilailla, kaikki riippuu sen juonesta ja tilannetehtävistä, joten pelissä ne toimivat monitoimisina.

Lelut ovat keino vaikuttaa lapsen persoonallisuuden moraaliseen puoleen. Erityinen paikka heidän joukossaan on nukeilla ja pehmoleluilla: karhut, oravat, puput, koirat jne. Ensin lapsi tekee nuken kanssa jäljitteleviä toimia, eli hän tekee mitä aikuinen näyttää: ravistaa, pyörii rattaissa jne. Silloin nukke tai pehmolelu toimii tunneviestinnän kohteena. Lapsi oppii ymmärtämään häntä, holhoamaan, pitämään hänestä huolta, mikä johtaa refleksin ja tunne-identifioinnin kehittymiseen.

Nuket ovat kopioita ihmisestä, niillä on erityinen merkitys lapselle, koska ne toimivat kumppanina viestinnässä kaikissa sen ilmenemismuodoissa. Lapsi kiinnittyy nukkeonsa ja kokee sen kautta monia erilaisia ​​tunteita.

7.4 Esikoululaisen henkinen kehitys

Kaikki henkiset prosessit ovat objektiivisen toiminnan erityinen muoto. Mukaan L.F. Obukhova, venäläisessä psykologiassa on tapahtunut muutos käsityksissä henkisestä kehityksestä, koska toiminnassa on jaettu kaksi osaa: suuntaa-antava ja toimeenpaneva. Tutkimus A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, P. Ya. Halperin mahdollisti henkisen kehityksen esittämisen prosessina, jossa toiminnan orientoiva osa erotetaan itse toiminnasta ja toiminnan orientaatioosa rikastetaan orientaatiomenetelmien ja -keinojen muodostumisen ansiosta. Itse orientaatiota toteutetaan tässä iässä eri tasoilla: aineellisella (tai käytännössä tehokkaalla), havainnollisella (visuaalisiin esineisiin perustuen) ja henkisellä (ilman visuaalisiin esineisiin riippuvuutta esityksen suhteen). Siksi, kun he puhuvat kehityksestä käsitys, tarkoittaa perehdyttämismenetelmien ja -keinojen kehittämistä.

Esikouluiässä suuntautumistoiminta kehittyy erittäin intensiivisesti. Orientaatiota voidaan toteuttaa eri tasoilla: aineellisella (käytännöllinen-tehokas), aistivisuaalisella ja henkisellä tasolla.

Tässä iässä, kuten L.A. Wenger, aististandardeja, eli värejä, muotoja, kokoja ja esineiden korrelaatiota (vertailua) näiden standardien kanssa kehitetään intensiivisesti. Lisäksi tapahtuu äidinkielen foneemien standardien assimilaatiota. Tietoja D.B. Elkonin sanoi seuraavaa: "Lapset alkavat kuulla niitä kategorisesti" (Elkonin D.B., 1989).

Sanan yleisessä merkityksessä standardit ovat ihmiskulttuurin saavutuksia, "verkkoa", jonka kautta katsomme maailmaa. Kun lapsi alkaa hallita standardeja, havaintoprosessi saa epäsuoran luonteen. Standardien käyttö mahdollistaa siirtymisen koetun maailman subjektiivisesta arvioinnista sen objektiivisiin ominaisuuksiin.

Ajattelu. Standardien assimilaatio, muutos lapsen toiminnan tyypeissä ja sisällöissä johtaa muutokseen lapsen ajattelun luonteessa. Esikouluiän loppuun mennessä tapahtuu siirtymä itsekeskeisyydestä (keskittäminen) hajauttamiseen, mikä johtaa myös ympäröivän maailman näkemiseen objektiivisuuden näkökulmasta.

Lapsen ajattelu muodostuu pedagogisen prosessin aikana. Lapsen kehityksen erikoisuus on siinä, että hän hallitsee aktiivisesti käytännöllisen ja kognitiivisen toiminnan menetelmät ja keinot, joilla on sosiaalinen alkuperä. A.V:n mukaan Zaporozhetsin mukaan tällaisten menetelmien hallitsemisella on keskeinen rooli paitsi monimutkaisen abstraktin, verbaal-loogisen ajattelun, myös esikouluikäisille lapsille ominaisen visuaalisen ja kuviollisen ajattelun muodostumisessa.

Ajattelu kulkee siis kehityksessään seuraavat vaiheet: 1) visuaalisesti aktiivisen ajattelun parantaminen mielikuvituksen kehittämisen perusteella; 2) visuaalis-figuratiivisen ajattelun parantaminen vapaaehtoisen ja välitetyn muistin pohjalta; 3) verbaal-loogisen ajattelun aktiivisen muodostumisen alku, koska puhetta käytetään älyllisten ongelmien asettamisen ja ratkaisemisen välineenä.

Tutkimuksessaan A.V. Zaporozhets, N.N. Poddyakov, L.A. Wenger ym. vahvistivat, että siirtyminen visuaalisesti tehokkaasta visuaalis-figuratiiviseen ajatteluun johtuu orientaatio-tutkimustoiminnan luonteen muutoksesta. Yritykseen ja erehtymiseen perustuva suuntautuminen korvataan tarkoituksenmukaisella motorisella, sitten visuaalisella ja lopulta henkisellä suuntautumisella.

Tarkastellaanpa tarkemmin ajattelun kehittämisprosessia. Roolipelien syntyminen, erityisesti sääntöjä käyttäen, edistää osaltaan kehitystäkuvallinenajattelu. Sen muodostuminen ja parantaminen riippuu lapsen mielikuvituksesta. Ensin lapsi korvaa mekaanisesti jotkin esineet toisilla antaen korvaaville esineille toimintoja, jotka eivät ole heille ominaisia, sitten esineet korvataan niiden kuvilla ja tarve suorittaa käytännön toimia niillä katoaa.

Verbaal-looginenajattelu alkaa kehittyä, kun lapsi osaa toimia sanoilla ja ymmärtää päättelyn logiikan. Päättelykyky löytyy keskimmäisestä esikouluiästä, mutta se ilmenee hyvin selvästi J. Piagetin kuvaamassa itsekeskeisen puheen ilmiössä. Huolimatta siitä, että lapsi osaa järkeillä, hänen päättelynsä on epäloogista, hän hämmentää kokoa ja määrää vertaillessaan.

Tämän tyyppisen ajattelun kehittyminen tapahtuu kahdessa vaiheessa:

1) ensin lapsi oppii esineisiin ja toimintaan liittyvien sanojen merkityksen ja oppii käyttämään niitä;

2) lapsi oppii suhteita kuvaavan käsitejärjestelmän ja oppii päättelyn logiikan säännöt.

Kehittämisen kanssa looginen ajattelu on sisäisen toimintasuunnitelman muodostamisprosessi. N.N. Poddyakov, tutkiessaan tätä prosessia, tunnisti kuusi kehitysvaihetta:

1) ensinnäkin lapsi käsittelee esineitä käsillään, ratkaisee ongelmia visuaalisesti tehokkaassa suunnitelmassa;

2) jatkaessaan esineiden käsittelyä, lapsi alkaa käyttää puhetta, mutta toistaiseksi vain esineiden nimeämiseen, vaikka hän voi ilmaista suullisesti suoritetun käytännön toiminnan tulosta;

3) lapsi alkaa henkisesti operoida kuvilla. Sisäisessä suunnitelmassa toiminnan loppu- ja välitavoitteet eroavat toisistaan, toisin sanoen hän rakentaa mielessään toimintasuunnitelman, ja kun se toteutetaan, hän alkaa järkeillä ääneen;

4) lapsi ratkaisee tehtävän ennalta laaditun, harkitun ja sisäisesti esitellyn suunnitelman mukaan;

5) lapsi miettii ensin suunnitelmaa ongelman ratkaisemiseksi, kuvittelee henkisesti tämän prosessin ja vasta sitten aloittaa sen toteuttamisen. Tämän harjoituksen tarkoituksena on vahvistaa mielessä löydettyä vastausta;

6) tehtävä ratkaistaan ​​vain sisäisesti antamalla valmis sanallinen ratkaisu, ilman lisävahvistusta toimenpiteillä.

N.N. Poddyakov teki seuraavan johtopäätöksen: lapsilla ohitetut vaiheet ja saavutukset henkisten toimien parantamisessa eivät katoa, vaan korvataan uusilla, täydellisemmillä. Tarvittaessa heidät voidaan jälleen osallistua ongelmatilanteen ratkaisemiseen, eli visuaalisesti tehokas, visuaalinen-figuratiivinen ja verbaal-looginen ajattelu alkaa toimia. Tästä seuraa, että esikoululaisilla äly toimii jo johdonmukaisuuden periaatteen mukaisesti.

Esikouluiässä ne alkavat kehittyä käsitteitä. 3-4-vuotiaana lapsi käyttää sanoja, joskus ei täysin ymmärrä niiden merkityksiä, mutta ajan myötä näiden sanojen mielekäs tietoisuus tapahtuu. J. Piaget kutsui sanojen merkityksen väärinymmärtämisen aikaa lapsen puheen ja ajattelun kehityksen vaiheeksi. Käsitteiden kehittyminen kulkee käsi kädessä ajattelun ja puheen kehittymisen kanssa.

Huomio. Tässä iässä se on tahatonta ja sen aiheuttavat ulkoisesti houkuttelevat esineet, tapahtumat ja ihmiset. Kiinnostus tulee esiin. Lapsi kiinnittää huomionsa johonkin tai johonkin vain sen ajan, jolloin hänellä on suora kiinnostus johonkin henkilöön, esineeseen tai tapahtumaan. Vapaaehtoisen huomion muodostumiseen liittyy itsekeskeisen puheen ilmestyminen.

Huomion siirtymisen alkuvaiheessa tahattomasta vapaaehtoisuuteen, lapsen huomion ja ääneen päättelyn hallintakeinot ovat erittäin tärkeitä.

Huomio kehittyy nuoresta esikouluikään siirtymisen aikana seuraavasti. Nuoremmat esikoululaiset tutkivat itseään kiinnostavia kuvia, voivat harjoittaa tietyntyyppistä toimintaa 6–8 sekuntia ja vanhemmat esikoululaiset 12–20 sekuntia. Esikouluiässä huomion pysyvyys on erilainen eri lapsilla. Ehkä tämä johtuu hermostotoiminnan tyypistä, fyysisestä kunnosta ja elinolosuhteista. On havaittu, että hermostuneet ja sairaat lapset ovat todennäköisemmin hajamielisiä kuin rauhalliset ja terveet.

Muisti. Muistin kehitys etenee tahattomasta ja välittömästä vapaaehtoiseen ja välitettyyn muistamiseen ja muistamiseen. Tämän tosiasian vahvisti Z.M. Istomina, joka analysoi esikouluikäisten vapaaehtoisen ja välitetyn ulkoamisen muodostumisprosessia.

Pohjimmiltaan kaikilla esikouluikäisillä lapsilla on tahdosta riippumaton visuaalinen-emotionaalinen muisti, vain kielellisesti tai musiikillisesti lahjakkailla lapsilla on kuulomuisti.

Siirtyminen tahattomasta muistiin vapaaehtoiseen on jaettu kahteen vaiheeseen: 1) tarvittavan motivaation muodostuminen, eli halu muistaa tai muistaa jotain; 2) tarvittavien muistitoimintojen ja toimintojen syntyminen ja parantaminen.

Erilaiset muistiprosessit kehittyvät epätasaisesti iän myötä. Siten vapaaehtoinen lisääntyminen syntyy aikaisemmin kuin vapaaehtoinen muistaminen ja ohittaa sen kehityksessä tahattomasti. Muistiprosessien kehittyminen riippuu myös lapsen kiinnostuksesta ja motivaatiosta tiettyyn toimintaan.

Lasten muistamisen tuottavuus leikin aikana on paljon korkeampi kuin leikin ulkopuolella. 5–6-vuotiaana havaitaan ensimmäiset havaintotoiminnot, jotka tähtäävät tietoiseen muistamiseen ja muistamiseen. Näihin kuuluu yksinkertainen toisto. 6-7-vuotiaana vapaaehtoisen ulkoa muistamisen prosessi on käytännössä valmis.

Lapsen kasvaessa tiedon poimiminen pitkäaikaismuistista ja siirtäminen operatiiviseen muistiin sekä operatiivisen muistin tilavuus ja kesto lisääntyvät. Lapsen kyky arvioida muistinsa kykyjä muuttuu, hänen käyttämänsä materiaalin muistamis- ja toistamisstrategiat monipuolistuvat ja joustavammat. Esimerkiksi neljävuotias lapsi 12 esitetystä kuvasta tunnistaa kaikki 12 ja jäljentää vain kaksi tai kolme, 10-vuotias lapsi, joka tunnistaa kaikki kuvat, pystyy jäljentämään kahdeksan.

Monilla nuoremmilla ja keski-ikäisillä lapsilla on hyvin kehittynyt suora ja mekaaninen muisti. Lapset muistavat ja toistavat helposti näkemänsä ja kuulemansa, mikäli se herätti heidän kiinnostuksensa. Tällaisten muistityyppien kehityksen ansiosta lapsi parantaa nopeasti puhettaan, oppii käyttämään kodin esineitä ja suuntautuu hyvin avaruuteen.

Tässä iässä kehittyy eideettinen muisti. Tämä on yksi visuaalisen muistin tyypeistä, joka auttaa palauttamaan selkeästi, tarkasti ja yksityiskohtaisesti ilman suuria vaikeuksia visuaalisia kuvia siitä, mitä muistissa on nähty.

Mielikuvitus. Varhaislapsuuden lopussa, kun lapsi osoittaa ensimmäisen kerran kykynsä korvata joitain esineitä toisilla, alkaa mielikuvituksen kehityksen alkuvaihe. Sitten se kehittyy peleissä. Se, missä määrin lapsen mielikuvitus kehittyy, voidaan arvioida paitsi rooleista, joita hän suorittaa pelin aikana, myös askartelujen ja piirustusten perusteella.

O. M. Djatšenko osoitti, että mielikuvitus kulkee kehityksessään samojen vaiheiden läpi kuin muutkin henkiset prosessit: tahaton (passiivinen) korvataan vapaaehtoisella (aktiivisella), välitön - välittynyt. Sensorisista standardeista tulee tärkein työkalu mielikuvituksen hallitsemiseen.

Esiopetuksen alkupuoliskolla lasta hallitsee lisääntymiskykyinen mielikuvitus. Se koostuu vastaanotettujen vaikutelmien mekaanisesta toistosta kuvien muodossa. Nämä voivat olla vaikutelmia TV-ohjelman katsomisesta, tarinan lukemisesta, sadusta, suorasta todellisuuden havainnosta. Kuvissa toistetaan yleensä niitä tapahtumia, jotka tekivät lapseen tunnevaikutuksen.

Vanhempana esikouluvuosina lisääntyvä mielikuvitus muuttuu mielikuvitukseksi, jokamuuttaa luovasti todellisuutta.Ajattelu on jo mukana tässä prosessissa. Tällaista mielikuvitusta käytetään ja kehitetään roolipeleissä.

Mielikuvituksen toiminnot ovat seuraavat: kognitiivinen-älyllinen, affektiivinen-suojaava.Kognitiivinen-älyllinenmielikuvitus muodostuu erottamalla kuva esineestä ja kuvaamalla kuvaa sanan avulla. Rooliaffektiivinen-suojaavatehtävänä on suojella kasvavaa, haavoittuvaa, huonosti suojattua lapsen sielua kokemuksilta ja traumoilta. Tämän toiminnon suojaava reaktio ilmenee siinä, että kuvitteellisen tilanteen kautta voidaan purkaa ilmaantunut jännitys tai ratkaista konflikti, mikä on vaikeasti varmaa todellisessa elämässä. Se kehittyy seurauksena lapsen tietoisuudesta "minästä", itsensä psykologisesta irtautumisesta muista ja tekemisistä.

Mielikuvituksen kehitys kulkee seuraavien vaiheiden läpi.

1. Toimintatavan "objektiivistaminen". Lapsi voi hallita, muuttaa, selventää ja parantaa mielikuvitustaan, eli säädellä mielikuvitustaan, mutta hän ei osaa suunnitella ja etukäteen mielessään laatia tulevaisuuden toimintaohjelmaa.

2. Lasten affektiivinen mielikuvitus kehittyy esikouluiässä seuraavasti: aluksi negatiiviset tunnekokemukset lapsessa ilmaistaan ​​symbolisesti hänen kuulemissaan tai näkemiensä satujen sankareissa; sitten hän alkaa rakentaa kuvitteellisia tilanteita, jotka poistavat uhat hänen "minästä" (esimerkiksi fantasiatarinoita itsestään väitetysti omaavansa erityisen korostuneita positiivisia ominaisuuksia).

3. Korvaavien toimien syntyminen, jotka toteutettuina pystyvät lievittämään syntynyttä emotionaalista stressiä. 6-7-vuotiaana lapset voivat kuvitella ja elää mielikuvitusmaailmassa.

Puhe. Esikoululapsuudessa puheen hallitsemisprosessi on valmis. Se kehittyy seuraaviin suuntiin.

1. Äänipuhe kehittyy. Lapsi alkaa oivaltaa ääntämisensä erityispiirteet, hän kehittää foneemista kuuloa.

2. Sanasto kasvaa. Se on erilaista eri lapsille. Se riippuu heidän elämänolosuhteistaan ​​ja siitä, kuinka ja kuinka paljon hänen rakkaansa kommunikoivat hänen kanssaan. Esikouluiän loppuun mennessä lapsen sanavarastossa on kaikki puheen osat: substantiivit, verbit, pronominit, adjektiivit, numerot ja liitossanat. Saksalainen psykologi V. Stern (1871–1938) mainitsee sanaston rikkaudesta puhuessaan seuraavat luvut: kolmevuotiaana lapsi käyttää aktiivisesti 1000–1100 sanaa, kuuden vuoden iässä 2500–3000 sanaa.

3. Puheen kieliopillinen rakenne kehittyy. Lapsi oppii kielen morfologisen ja syntaktisen rakenteen mallit. Hän ymmärtää sanojen merkityksen ja osaa rakentaa lauseita oikein. 3-5-vuotiaana lapsi ymmärtää sanojen merkitykset oikein, mutta joskus käyttää niitä väärin. Lapset hankkivat kyvyn äidinkielensä kieliopin lakeja käyttäen luoda lausuntoja, esimerkiksi: "Minttukakkuista suussa - luonnos", "Kaljulla miehellä on paljain jaloin pää", "Katso kuinka sade satoi". " (KI Chukovskyn kirjasta "Kahdesta viiteen").

4. On tietoisuus puheen sanallisesta koostumuksesta. Ääntämisen aikana kieli suuntautuu semanttisiin ja ääninäkökohtiin, mikä osoittaa, että lapsi ei vielä ymmärrä puhetta. Mutta ajan myötä kielellinen vaisto ja siihen liittyvä henkinen työ kehittyvät.

Jos aluksi lapsi kohtelee lausetta yhtenä semanttisena kokonaisuutena, sanallisena kompleksina, joka ilmaisee todellista tilannetta, niin oppimisprosessissa ja siitä hetkestä lähtien, kun hän alkaa lukea kirjoja, hän tulee tietoiseksi puheen verbaalisesta koostumuksesta. Oppiminen nopeuttaa tätä prosessia, ja siksi esikouluiän lopussa lapsi alkaa jo eristää sanoja lauseisiin.

Kehityksen aikana puhe suorittaa erilaisia ​​​​toimintoja: kommunikatiivista, suunnittelua, merkkiä, ilmeistä.

Kommunikaatiokykyinentoiminto on yksi puheen perustehtävistä. Varhaislapsuudessa puhe lapselle on kommunikaatioväline lähinnä läheisten ihmisten kanssa. Se syntyy pakosta, tietystä tilanteesta, jossa sekä aikuinen että lapsi ovat mukana. Tänä aikana viestintä toimii tilanneroolissa.

TilannepuheSelkeä keskustelukumppanille, mutta käsittämätön vieraalle, koska viestinnän aikana implisiittinen substantiivi putoaa pois ja käytetään pronomineja (he, she, he), havaitaan runsaasti adverbeja ja sanamalleja. Toisten vaikutuksen alaisena lapsi alkaa rakentaa tilannepuhetta uudelleen ymmärrettävämmäksi.

Vanhemmilla esikoululaisilla on seuraava taipumus: lapsi ensin nimeää pronominin ja sitten, kun he eivät ymmärrä häntä, lausuu substantiivin. Esimerkiksi: "Hän, tyttö, meni. Hän, pallo, vierii." Lapsi antaa tarkemman vastauksen kysymyksiin.

Lapsen intressipiiri kasvaa, viestintä laajenee, ystäviä ilmestyy, ja kaikki tämä johtaa siihen, että tilannepuhe korvataan kontekstuaalisella puheella. Tässä on tarkempi kuvaus tilanteesta. Parantuessaan lapsi alkaa usein käyttää tällaista puhetta, mutta tilannepuhe on edelleen läsnä.

Vanhemmalla esikouluiällä selittävä puhe ilmenee. Tämä johtuu siitä, että lapsi kommunikoidessaan ikätovereidensa kanssa alkaa selittää tulevan pelin sisältöä, koneen rakennetta ja paljon muuta. Tämä edellyttää esitysjärjestystä, joka osoittaa tilanteen tärkeimmät yhteydet ja suhteet.

Suunnittelu puheen toiminta kehittyy, koska puheesta tulee väline käytännön käyttäytymisen suunnitteluun ja säätelyyn. Se sulautuu ajatteluun. Lapsen puheessa esiintyy monia sanoja, jotka eivät näytä olevan osoitettu kenellekään. Nämä voivat olla huudahduksia, jotka kuvastavat hänen asennettaan toimintaan. Esimerkiksi ”Knock kop… teki maalin. Vova teki maalin!"

Kun toimintaprosessissa oleva lapsi viittaa itseensä, he puhuvat itsekeskeisestä puheesta. Hän lausuu, mitä hän tekee, sekä toimet, jotka edeltävät ja ohjaavat suoritettavaa toimenpidettä. Nämä lausunnot ovat käytännön toimien edellä ja ovat kuvaannollisia. Esikouluiän loppuun mennessä itsekeskeinen puhe katoaa. Jos lapsi ei kommunikoi kenenkään kanssa pelin aikana, hän yleensä tekee työn hiljaa, mutta tämä ei tarkoita, että itsekeskeinen puhe olisi kadonnut. Se yksinkertaisesti muuttuu sisäiseksi puheeksi ja sen suunnittelutehtävä jatkuu. Tästä seuraa, että itsekeskeinen puhe on välivaihe lapsen ulkoisen ja sisäisen puheen välillä.

Ikoninen lapsen puhetoiminto kehittyy leikissä, piirtämisessä ja muussa tuottavassa toiminnassa, jossa lapsi oppii käyttämään esineitä-merkkejä puuttuvien esineiden korvikkeena. Puheen merkkitoiminto on avain päästäkseen ihmisen sosiopsykologisen tilan maailmaan, keino, jolla ihmiset ymmärtävät toisiaan.

Ilmeikäs toiminto - puheen vanhin toiminto, joka heijastaa sen emotionaalista puolta. Lapsen puhe on tunteiden täynnä, kun jokin ei toimi hänelle tai häneltä evätään jotain. Ympäröivät aikuiset ymmärtävät riittävän hyvin lasten puheen emotionaalisen välittömyyden. Hyvin heijastavalle lapselle tällainen puhe voi olla keino vaikuttaa aikuiseen. Lapsen erityisesti osoittama "lapsellisuus" ei kuitenkaan ole monien aikuisten hyväksymä, joten hänen on ponnisteltava itsensä kanssa ja hillittävä itseään ollakseen luonnollinen, ei demonstroiva.

Henkilökohtaista kehitystäesikouluikäiselle lapselle on ominaista muodostuminen itsetietoisuus. Kuten edellä mainittiin, sitä pidetään tämän iän tärkeimpänä kasvaimena.

Ajatus itsestään, omasta "minästä" alkaa muuttua. Tämä näkyy selvästi, kun vertaa vastauksia kysymykseen: "Mikä sinä olet?" Kolmivuotias lapsi vastaa: "Olen iso" ja seitsemänvuotias - "Olen pieni."

Tässä iässä itsetietoisuudesta puhuttaessa tulee ottaa huomioon lapsen tietoisuus asemastaan ​​sosiaalisten suhteiden järjestelmässä. Lapsen henkilökohtaiselle itsetietoisuudelle on ominaista tietoisuus "minästä", itsensä, hänen "minänsä" erottaminen ympärillään olevien esineiden ja ihmisten maailmasta, halun syntyminen aktiivisesti esiin tuleviin tilanteisiin ja niiden muuttamiseen tapa tyydyttää heidän tarpeitaan ja toiveitaan.

Esikouluiän toisella puoliskolla ilmestyy itsetunto, varhaislapsuuden itsetunto, joka vastasi puhtaasti emotionaalista arviointia ("olen hyvä") ja rationaalista arviota jonkun toisen mielipiteestä.

Nyt itsetuntoa muodostaessaan lapsi arvioi ensin muiden lasten toimia, sitten omia tekojaan, moraalisia ominaisuuksiaan ja taitojaan. Hän on tietoinen teoistaan ​​ja ymmärtää, että kaikkea ei voida tehdä. Toinen innovaatio itsetunnon kehittämiseen ontietoisuus kokemuksistaan,mikä johtaa heidän tunteissaan suuntautumiseen, heiltä kuulet seuraavat lausunnot: ”Olen iloinen. Olen surullinen. olen rauhallinen".

On olemassa tietoisuus itsestään ajassa, hän muistaa itsensä menneisyydessä, oivaltaa itsensä nykyisyydessä ja edustaa itseään tulevaisuudessa. Näin lapset sanovat: ”Kun olin pieni. Kun kasvan isoksi."

Lapsella onsukupuoli-identiteetti.Hän tulee tietoiseksi sukupuolestaan ​​ja alkaa käyttäytyä roolien mukaan, kuten mies ja nainen. Pojat yrittävät olla vahvoja, rohkeita, rohkeita, eivät itke katkeruudesta ja tuskasta, ja tytöt - siistejä, asiallisia jokapäiväisessä elämässä ja pehmeitä tai flirttailevia kommunikaatiossa. Kehityksen aikana lapsi alkaa mukauttaa sukupuolensa käyttäytymismuotoja, kiinnostuksen kohteita ja arvoja.

Kehittyy tunne- ja tahdonala.Tunnesfäärin osalta voidaan todeta, että esikoululaisilla ei yleensä ole vahvoja affektiivisia tiloja, heidän emotionaalisuus on "rauhallisempaa". Tämä ei kuitenkaan tarkoita, että lapsista tulee flegmaattisia, tunneprosessien rakenne yksinkertaisesti muuttuu, niiden koostumus kasvaa (vegetatiiviset, motoriset reaktiot, kognitiiviset prosessit - mielikuvitus, kuvitteellinen ajattelu, monimutkaiset havaintomuodot vallitsevat). Samaan aikaan varhaislapsuuden emotionaaliset ilmenemismuodot säilyvät, mutta tunteet älyllistyvät ja niistä tulee "älykkäitä".

Esikoululaisen emotionaalista kehitystä helpottaa ehkä eniten lasten joukkue. Yhteisen toiminnan aikana lapsi kehittää emotionaalista asennetta ihmisiä kohtaan, syntyy empatiaa (empatiaa).

Esikouluiässä muutoksia jamotivaatioalue.Tärkein tällä hetkellä muodostuva henkilökohtainen mekanismi onmotiivien alistuminen.Lapsi pystyy tekemään päätöksen valinnanvaraisessa tilanteessa, kun taas aiemmin se oli hänelle vaikeaa. Vahvin motiivi on rohkaisu ja palkkio, vähiten rangaistus ja heikoin lupaus. Tässä iässä lupausten vaatiminen lapselta (esim. "Lupaatko olla tappelematta enää?", "Lupaatko olla koskematta tähän enää?" jne.) on turhaa.

Esikouluiässä lapsi alkaa hallita eettisiä normeja, hänellä oneettisiä kokemuksia.Aluksi hän voi arvioida vain muiden ihmisten: muiden lasten tai kirjallisten sankarien tekoja, mutta ei pysty arvioimaan omaa. Sitten keskimmäisessä esikouluiässä lapsi, arvioiden kirjallisen sankarin toimia, voi perustella arvionsa vetoamalla teoksen hahmojen suhteeseen. Ja esikouluiän toisella puoliskolla hän voi jo arvioida käyttäytymistään ja yrittää toimia oppimiensa moraalinormien mukaisesti.

7.5 Esikouluikäiset kasvaimet

Esikouluikäisille kasvaimille D.B. Elkonin kantoi seuraavaa.

1. Koko lasten maailmankuvan ensimmäisen kaavamaisen ääriviivan syntyminen.Lapsi ei voi elää häiriötilassa, hänen täytyy laittaa kaikki järjestykseen, nähdä ihmissuhteiden mallit. Lapset käyttävät moraalisia, animistisia ja taiteellisia syitä selittääkseen luonnonilmiöitä. Tämän vahvistavat esimerkiksi lasten lausunnot: "Aurinko liikkuu niin, että kaikilla on lämmin ja kevyt." Tämä johtuu siitä, että lapsi uskoo, että kaiken (ihmisten ympärillä olevasta luonnonilmiöihin) keskiössä on ihminen, minkä todisti J. Piaget, joka osoitti, että esikoulussa lapsessa havaitaan keinotekoinen maailmankuva. ikä.

Viiden vuoden iässä lapsesta tulee "pieni filosofi". Hän keskustelee kuun, auringon, tähtien alkuperästä katsomiensa televisio-ohjelmien perusteella astronauteista, kuukulkijoista, raketteista, satelliiteista jne.

Tietyssä esikouluiässä lapsella kehittyy lisääntynyt kognitiivinen kiinnostus, hän alkaa kiusata kaikkia kysymyksillä. Tämä on hänen kehityksensä piirre, joten aikuisten tulisi ymmärtää tämä eikä suuttua, ei harjata lasta, vaan, jos mahdollista, vastata kaikkiin kysymyksiin. "Miksi-iän" alkaminen osoittaa, että lapsi on valmis menemään kouluun.

2. Ensisijaisten eettisten tapausten ilmaantuminen.Lapsi yrittää ymmärtää mikä on hyvää ja mikä pahaa. Samanaikaisesti eettisten normien assimiloitumisen kanssa tapahtuu esteettistä kehitystä ("Kaunis ei voi olla huono").

3. Motiivien alisteisuuden ilmaantuminen.Tässä iässä tahalliset teot menevät impulsiiviseen toimintaan. Muodostuu sinnikkyys, kyky voittaa vaikeudet, syntyy velvollisuudentunto tovereita kohtaan.

4. Käyttäytyminen muuttuu mielivaltaiseksi.Mielivaltaista käyttäytymistä kutsutaan tietyn esityksen välittämäksi käytökseksi. D.B. Elkonin sanoi, että esikouluiässä imagoorientoiva käyttäytyminen esiintyy ensin konkreettisessa visuaalisessa muodossa, mutta sitten yleistyy yhä enemmän sääntöjen tai normien muodossa. Lapsi saa halun hallita itseään ja tekojaan.

5. Henkilökohtaisen tietoisuuden syntyminen.Lapsi pyrkii ottamaan tietyn paikan ihmissuhteiden järjestelmässä, yhteiskunnallisesti merkittävässä ja sosiaalisesti arvostetussa toiminnassa.

6. Opiskelijan sisäisen aseman syntyminen.Lapsella kehittyy vahva kognitiivinen tarve, lisäksi hän pyrkii pääsemään aikuisten maailmaan ja ryhtyy muuhun toimintaan. Nämä kaksi tarvetta johtavat siihen, että lapsi kehittää opiskelijan sisäisen aseman. L.I. Bozovic uskoi, että tämä asento voi osoittaa lapsen valmiuden mennä kouluun.

7.6. Psykologinen valmius kouluun

Psykologinen valmius- Tämä on korkeatasoinen älyllinen, motivoiva ja vapaaehtoisuus.

Monet tutkijat ovat käsitelleet lapsen kouluvalmiutta koskevaa ongelmaa. Yksi heistä oli L.S. Vygotski, joka väitti, että koulunkäyntivalmius muodostuu oppimisprosessissa: ”Ennen kuin lapselle aletaan opettaa ohjelman logiikkaa, ei ole vielä valmiutta oppimiseen; yleensä koulunkäyntivalmius kehittyy ensimmäisen opiskeluvuoden ensimmäisen puoliskon loppuun mennessä” (Vygotsky LS, 1991).

Nyt koulutusta suoritetaan esikouluissa, mutta siellä painotetaan vain älyllistä kehitystä: lasta opetetaan lukemaan, kirjoittamaan ja laskemaan. Voit kuitenkin pystyä tekemään tämän kaiken etkä ole valmis kouluun, koska valmiuden määrää myös toiminta, johon nämä taidot sisältyvät. Ja esikouluiässä taitojen ja kykyjen kehittäminen sisältyy leikkitoimintaan, joten tällä tiedolla on erilainen rakenne. Siksi kouluvalmiutta määritettäessä ei voida arvioida sitä vain kirjoittamisen, lukemisen ja laskemisen muodollisen tason perusteella.

Puhuessaan kouluvalmiuden tason määrittämisestä, D.B. Elkonin väitti, että vapaaehtoisen käyttäytymisen ilmaantumiseen tulisi kiinnittää huomiota (ks. 8.5). Toisin sanoen, on kiinnitettävä huomiota siihen, kuinka lapsi leikkii, noudattaako hän sääntöä, ottaako hän rooleja. Elkonin totesi myös, että säännön muuttuminen sisäiseksi käyttäytymisen ilmentymäksi on tärkeä merkki valmiudesta oppia.

Kokeet: D.B. Elkonin. Hän otti 5-, 6- ja 7-vuotiaat lapset, laittoi kasan tulitikkuja jokaisen eteen ja pyysi siirtämään ne toiseen paikkaan. Seitsemänvuotias lapsi, jolla oli hyvin kehittynyt satunnaisuus, suoritti tehtävän tarkasti loppuun asti, kuusivuotias vaihtoi tulitikkuja jonkin aikaa, sitten alkoi rakentaa jotain ja viisivuotias toi oman tehtävänsä tämä tehtävä.

Koulussa lasten on opittava tieteellisiä käsitteitä, ja tämä on mahdollista vain, jos lapsi ensinnäkin osaa erottaa todellisuuden eri näkökohdat. On välttämätöntä, että hän näkee aiheessa yksittäiset puolet, parametrit, jotka muodostavat sen sisällön. Toiseksi, hallitakseen tieteellisen ajattelun perusteita, hänen on ymmärrettävä, että hänen näkökulmansa ei voi olla ehdoton ja ainutlaatuinen.

P. Ya:n mukaan. Halperin, esikouluiän lopussa on kolme kehityslinjaa:

1) vapaaehtoisen käyttäytymisen muodostuminen, kun lapsi voi noudattaa sääntöjä;

2) kognitiivisen toiminnan keinojen ja standardien hallitseminen, joiden avulla lapsi voi siirtyä ymmärtämään määrän säilymisen;

3) siirtyminen itsekeskeisyydestä keskittämiseen.

Tähän pitäisi sisältyä motivaatiokehitys. Seuraamalla lapsen kehitystä nämä parametrit huomioon ottaen on mahdollista määrittää hänen valmiutensa opiskella koulussa.

Tarkastellaanpa yksityiskohtaisemmin parametreja kouluvalmiuden tason määrittämiseksi.

Älykäs valmius.Sen määräävät seuraavat kohdat: 1) suuntautuminen ympäröivään maailmaan; 2) tietokanta; 3) ajatteluprosessien kehittyminen (kyky yleistää, vertailla, luokitella); 4) erilaisten muistityyppien (kuvannollinen, kuulo, mekaaninen) kehittäminen; 5) vapaaehtoisen huomion kehittäminen.

Motivoiva valmius.Erityisen tärkeää on sisäinen motivaatio: lapsi menee kouluun, koska hän on siellä kiinnostunut ja hän haluaa tietää paljon. Kouluun valmistautuminen edellyttää uuden "sosiaalisen aseman" muodostumista. Tämä sisältää asenteet koulua, oppimistoimintoja, opettajia ja itseään kohtaan. Mukaan E.O. Smirnova, oppimisen kannalta on myös tärkeää, että lapsella on henkilökohtaisia ​​kommunikaatiomuotoja aikuisen kanssa.

Vahva tahtovalmius.Hänen läsnäolonsa on erittäin tärkeää ensimmäisen luokkalaisen menestyksekkään koulutuksen kannalta, koska häntä odottaa kova työ, häneltä vaaditaan paitsi sitä, mitä hän haluaa, myös mitä hän tarvitsee.

6-vuotiaana tahdonalaisen toiminnan peruselementit alkavat jo muodostua: lapsi pystyy asettamaan tavoitteen, tekemään päätöksen, hahmottelemaan toimintasuunnitelman, toteuttamaan tämän suunnitelman, osoittamaan tiettyä ponnistusta, jos hän voittaa. esteitä, arvioi hänen toimintansa tulos =

Roolipelin kehitystasot (D.B. Elkoninin mukaan)

Indeksi	Taso I	II taso	III taso	IV taso
	Toimet tietyillä esineillä, jotka on suunnattu pelin rikoskumppaniin	Toiminnassa esineiden kanssa tuodaan esiin pelitoiminnan vastaavuus todelliseen	Roolin täyttäminen ja siitä johtuvat toimet, joiden joukossa suhteiden luonnetta muille osallistujille välittävät teot alkavat erottua.	Suhteeseen liittyvien toimien suorittaminen muihin pelin osallistujiin
Peliroolin luonne	Itse asiassa rooleja on, mutta niitä ei ole nimetty ja ne määräytyvät toimien luonteen mukaan eivätkä määritä toimintaa. Rooliperusteisen toimintojaon avulla lapset eivät tule toisilleen tosielämälle tyypillisissä suhteissa.	Roolit on nimetty. Toimintojen erottelu on hahmoteltu. Roolin täyttäminen rajoittuu tähän rooliin liittyvien toimien toteuttamiseen	Roolit on selkeästi rajattu ja korostettu, nimetty ennen pelin alkua. Roolipelipuhe näyttää leikkikaverille, mutta normaalit ei-leikkisuhteet joskus murtuvat	Roolit on selkeästi tunnistettu ja rajattu, ja ne on nimetty ennen pelin alkua. Lasten roolitehtävät liittyvät toisiinsa. Puhe on roolipeliä
Pelin toiminnan luonne	Toiminnot ovat yksitoikkoisia ja koostuvat sarjasta toistuvia operaatioita	Toiminnan logiikan määrää elämänjärjestys. Toimien määrä laajenee ja ylittää yhden tyyppisen toiminnan	Toiminnan logiikan ja luonteen määrää rooli. Toimet ovat hyvin erilaisia	Toiminnot selkeästi, johdonmukaisesti luovat todellista logiikkaa. Ne ovat hyvin erilaisia. Pelin muihin hahmoihin kohdistetut toiminnot korostetaan
Suhde sääntöihin	Toimintalogiikka murtuu helposti ilman lasten protestia. Ei ole sääntöjä	Toimenpidejärjestyksen rikkomista ei itse asiassa hyväksytä, mutta sitä ei kiistetä, hylkäämistä ei motivoi mikään. Sääntö ei selvästikään ole vielä eristetty, mutta se voi jo voittaa välittömän halun konfliktin sattuessa.	Toiminnan logiikan rikkominen kiistetään viittauksella siihen, että "tätä ei tapahdu". Esitetään käyttäytymissääntö, jolle lapset alistavat toimintansa. Se ei vielä täysin määritä käyttäytymistä, mutta se voi voittaa välittömän halun, joka on syntynyt. Sääntöjen rikkominen havaitaan paremmin ulkopuolelta.	Toiminnan ja sääntöjen logiikan rikkomista ei hylätä pelkästään todellisuuteen viittaamalla, vaan myös sääntöjen rationaalisuuden osoittamalla. Säännöt on määritelty selkeästi. Taistelussa säännön ja välittömän nousseen halun välillä edellinen voittaa.

Tarkastellaan N.F.:n ehdottamia suosituksia esikoululaisten leikkitoiminnan muodostumistason diagnosoimiseksi. Komarova. Komarova N.F. Lasten leikin diagnostiikka. Metodiset suositukset / N.F. Komarov. - N-Novgorod: NGPI im. Gorki, 1992 .-- 21 s.

1. Lasten leikin analyysin indikaattorit.

Pelin analyysin täydentämiseksi erotetaan 4 indikaattoriryhmää.

1. Miten pelaajat saavat idean? Lapset voivat itse päättää, mitä he pelaavat. Ja myös opettaja voi kertoa heille suunnitelman.

2. Kuinka erilaisia ​​lasten leikin tarkoitukset ovat? Tietenkin, jos katsot pelejä 1-2 kertaa, tähän kysymykseen on mahdotonta vastata. Se selviää pitkäaikaisten havaintojen aikana tai keskustelemalla kasvattajien kanssa siitä, mitä kukin lapsi leikkii.

3. Kuinka monta pelitehtävää lapsi tekee? Lapset ymmärtävät syntyneen idean asettamalla pelitehtäviä. Esimerkiksi tyttö päätti pelata "perheessä", hän asettaa kolme pelitehtävää: ruokkii nukkea, laittaa hänet nukkumaan, kävelee. Toinen esimerkki: poika korjaa autoa nähdessään lelukoiran lähistöllä, ruokkii sitä luulla, sitten vastaa puhelimeen, soittaa äidilleen, tässä pelissä poika asetti myös kolme pelitehtävää.

4. Kuinka erilaisia ​​pelitehtävät ovat? Analysoimalla lapsen asettamia leikkitehtäviä opettaja päättää, ovatko ne monipuolisia vai yksitoikkoisia.

5. Mikä on lasten itsenäisyyden aste leikkiongelmien asettamisessa? Aikuinen voi asettaa lapselle pelitehtävän, jos hän huomaa lapsen viettävän aikaa päämäärättömästi, esimerkiksi: "Syötä nuket". Jotkut lapset tarvitsevat vain vähän aikuisen apua leikkitehtävien asettamisessa, esimerkiksi opettajan tarvitsee vain sanoa: "Nuket ovat surullisia, mitä he haluavat?" ja lapsi asettaa itsenäisesti minkä tahansa pelitehtävän. Tässä tapauksessa huomioidaan, että lapsi asettaa pelitehtävän aikuisen avulla. Lapset voivat asettaa pelitehtäviä itsenäisesti ilman aikuisen apua.

On todettu, että lapset näyttävät ympäröivän todellisuuden tapahtumia peleissä eri tavoin. Joten juonen heijastavan leikin vaiheessa lapset ratkaisevat osoitetut tehtävät aihemenetelmillä ja juoni-roolipelien vaiheessa - ei vain aihetta, vaan myös roolileikkejä. Mietitään, mitä kysymyksiä on selvitettävä.

1. Kuinka erilaisia ​​ovat leikkitoiminnot leluilla? Jo varhaisessa iässä vauvat oppivat käyttämään leluja niiden käyttötarkoituksen mukaisesti. Leluilla tehdyt toiminnot voivat olla sekä monipuolisia että yksitoikkoisia.

2. Lelujen kanssa tehtävän leikkitoiminnan yleistymisaste. Tiedetään, että leikkitoiminnot leluilla voivat olla yksityiskohtaisia ​​ja yleisiä, toisin sanoen erilaisia ​​yleistymisasteeltaan. Laajennetut pelitoiminnot ovat ulkoisesti samanlaisia ​​​​kuin aikuisten todelliset toimet, joten jos tyttö "pesee" astiat pelissä, hänen liikkeensä ovat samanlaisia ​​​​kuin oikeita astioita pesevän henkilön liikkeet. Laajennetut leikkitoiminnot kiehtovat lapsen, hän toistaa ne monta kertaa. Leikkitoiminnot leluilla voidaan myös yleistää, tässä tapauksessa lapsi ei suorita niitä kokonaan, vaan nopeasti, ikään kuin "rajoitettuna". Yleistettyjen leikkitoimintojen esiintyminen pelissä leluilla viittaa mahdollisuuteen käyttää vielä yleisempää leikkimateriaalia - korvaavia esineitä. Siksi opettajan on kirjattava ajoissa yleisten leikkitoimintojen esiintyminen leluilla jokaisessa lapsessa.

3. Pelitoimintojen läsnäolo pelissä korvaavilla esineillä. Jos lapset käyttävät korvaavia esineitä, on tarpeen määrittää, sisällyttävätkö he ne itsenäisesti peliin vai aikuisen avulla.

4. Pelitoimintojen läsnäolo kuvitteellisten esineiden kanssa. Kuten edellisessä indikaattorissa, on tarpeen selvittää lasten itsenäisyyden aste kuvitteellisten esineiden käytössä.

5. Ottaako lapsi roolin? Pelin asianmukaisella ohjauksella lapset alkavat ottaa roolia kolmannen elinvuoden lopussa, mikä osoittaa heidän siirtymisensä roolipelin vaiheeseen. Joskus opettajalle ei ole selvää, onko lapsi ottanut roolin vai ei, esimerkiksi pojalla on ohjauspyörä käsissään, hän teeskentelee ajavansa autoa, vaikka hän ei osoita roolia sana. Voit kysyä häneltä: "Kuka sinä olet?" Jos lapsi vastaa olevansa autonkuljettaja, hän ottaa aikuisen roolin. Jos vastaus ei seuraa tai hän kutsuu itseään ennen nimeä, lapsi ei hyväksy roolia. Tässä tapauksessa auttaakseen lasta ymmärtämään roolin, opettaja voi sanoa: "Ajat autolla ja ajat kuin autonkuljettaja."

6. Kuinka monipuolisia roolileikit ovat? Roolipelitoiminnot, joita lapsi suorittaa pelissä, voivat olla monipuolisia ja yksitoikkoisia. Esimerkiksi, jos kuljettajan roolissa oleva poika vain kääntää ohjauspyörää, hänen toimintansa on yksitoikkoista, ja jos hän myös korjaa auton, pesee sen, kaataa bensaa jne., niin hänen toimintansa on vaihtelevaa.

7. Mikä on roolipelitoiminnan ilmaisukyky? Roolia esittäessään lapset käyttävät erilaisia ​​ilmaisukeinoja, heidän liikkeensä, eleensä, ilmeensä muuttuvat. Esimerkiksi yksi tyttö äidin roolissa on hellä, iloinen, ja toinen on tiukka, synkkä.

8. Roolilausekkeiden läsnäolo. Roolilausunnot ovat yksilöllisiä vastauksia, joita lapsi lausuu sen henkilön puolesta, jonka roolia hän esittää. Ne voidaan osoittaa lelukumppanille, kuvitteelliselle keskustelukumppanille, aikuiselle, vertaiselle.

9. Kuka on roolilausekkeiden aloitteentekijä? Roolipelilauseita voi ilmaantua aikuisen aloitteesta, joka kysyy pelaajilta kysymyksiä, jos hän huomaa heidän suorittavan roolileikkejä hiljaisuudessa. Lapsi voi myös aloittaa roolilauseen, jos hän seuraa leikkiään ilman aikuisen kehotusta.

10. Roolipohjaisen keskustelun läsnäolo. Vähitellen pelaajat siirtyvät roolilauseista roolipohjaiseen keskusteluun. Roolikeskustelu on lauseita, jotka liittyvät loogisesti toisiinsa sisällöltään ja joita pelaajat vaihtavat keskenään. Se on tyypillistä kehittyneelle roolipelille.

11. Kuka on roolikeskustelun aloittaja? Sekä aikuinen että lapsi voivat aloittaa roolipohjaisen keskustelun.

12. Kenen kanssa lapsi lähtee roolikeskusteluun? Lapsi voi osallistua roolipohjaiseen keskusteluun aikuisen kanssa, yhden ikätoverin kanssa, useiden ikätovereiden kanssa.

13. Mikä on roolipohjaisen keskustelun sisältö? Roolipohjainen keskustelu voi olla mielenkiintoista, merkityksellistä. Mutta pelaajat voivat myös vaihtaa stereotyyppisiä, ulkoa opetettuja lauseita, jolloin roolipohjainen keskustelu ei ole kiinnostavaa.

Lapset voivat ratkaista peliongelmia yksin tai yhdessä jonkun kanssa. Ratkaistaessa peliongelmia yhdessä, lapset ovat vuorovaikutuksessa. Perustuu tutkimusmateriaaliin A.P. Usova, R.A. Ivankova, tunnistettiin joukko indikaattoreita, jotka kuvaavat lasten vuorovaikutusta pelissä.

1. Onko lapsi vuorovaikutuksessa? Opettajan tulee selvittää, ovatko pelaajat vuorovaikutuksessa vai onko heidän pelinsä yksilöllistä. Leikkivä lapsi voi olla vuorovaikutuksessa aikuisen tai ikätovereiden kanssa.

2. Kenelle lapsi antaa leikkitehtäviä? Lapsi voi asettaa pelitehtäviä aikuiselle tai ikätoverilleen.

3. Osaako lapsi ottaa vastaan ​​leikkitehtävät? Havainnot osoittavat, että useimmat lapset ovat halukkaampia asettamaan leikkitehtäviä muille eivätkä osaa hyväksyä niitä ikätovereiltaan, jolloin syntyy ristiriita. Tämän välttämiseksi on tarpeen opettaa lapset hyväksymään leikkitehtävät ikätovereilta. Mutta vertaisen asettama pelitehtävä ei välttämättä aina ole lapselle kiinnostava, tässä tapauksessa on selvitettävä, voiko hän tahdikkaasti kieltäytyä asetetusta pelitehtävästä.

4. Kuinka pitkä vuorovaikutus kestää? Pelaajat voivat osallistua lyhyen ja pitkän aikavälin vuorovaikutukseen.

IV. Lasten itsenäisyys pelissä. Tätä indikaattoriryhmää ei eroteta erikseen, se on läsnä jokaisessa tarkasteluryhmässä. Joten pelin sisältöä määriteltäessä selvitetään lasten itsenäisyyttä konseptin valinnassa ja pelitehtävien asettamisessa. Peliongelmien ratkaisumenetelmiä luonnehdittaessa täsmennetään, kuinka itsenäisiä lapset ovat aine- ja roolipohjaisten menetelmien valinnassa. Kolmannessa indikaattoriryhmässä määritellään, kenen aloitteesta pelaajat ovat vuorovaikutuksessa: omasta motivaatiostaan ​​tai aikuisen ehdotuksesta, ikätoverit.

Joten tarkasteltavat indikaattoriryhmät antavat monipuolisen käsityksen lasten leikin muodostumisasteesta.

Valittujen indikaattoreiden perusteella täytetään diagnoosilomakkeet lasten leikin kehitystason määrittämiseksi (Liite 1).

2. Metodologia lasten leikin diagnosoimiseksi.

Diagnostisten lomakkeiden täyttämiseksi tarvitaan objektiivisia tietoja kunkin lapsen leikistä, tätä varten voidaan käyttää seuraavia menetelmiä.

1. Lasten pelien havainnointi ryhmässä, sivustolla, niiden tallennus. Tätä tarkoitusta varten voit käyttää teknisiä keinoja - valokuvausta, nauhoitusta lasten lausunnoista pelissä.

2. Keskustelut kasvattajien kanssa pelien sisällöstä, lasten peliongelmien ratkaisutavoista, pelaajien vuorovaikutuksesta, heidän itsenäisyydestään.

3. Pelin ongelmatilanteet, jotka pelejä katsova opettaja antaa lapsille. Samanaikaisesti hän on velvollinen liittymään taktisesti peliin häiritsemättä sen kulkua ja tekemään tämän vain, jos passiivisen tarkkailun aikana on mahdotonta määrittää pelin kehityksen yhden tai toisen indikaattorin muodostumisastetta.

Harkitse menetelmää lasten leikkien diagnosoimiseksi kunkin indikaattoriryhmän osalta. Diagnostiikkaarkkia nro 1 käytetään.

Lasten itsenäisyys peliongelmien muotoilussa selviää havainnoinnilla tai ehdottamalla pelin ongelmatilanteita. Jos esimerkiksi havaitaan, että yksi lapsista ei aseta leikkitehtävää ja opettaja ei anna hänelle oikea-aikaista apua, tälle lapselle asetetaan leikkitehtävä epäsuorassa muotoilussa, hänen huomionsa kiinnitetään johonkin leluun. : "Katso, kuinka surullinen koira, hän on kyllästynyt yksin." Jos lapsi ei itse aseta leikkitehtävää, aikuinen jatkaa: "Ehkä koiralla on nälkä tai hän haluaa kävelylle?" On mahdollista, että lapsi ei taaskaan hyväksy epäsuorasti esitettyä leikkitehtävää, tässä tapauksessa se voidaan tarjota suorassa muodossa, opettaja sanoo: "Ruoki koiraa, sillä on nälkä." Jos käy ilmi, että lapsen leikki on yksitoikkoista, ts. hän asettaa 1-2 tuttua pelitehtävää ja toistaa ne monta kertaa, esim. nuken ruokkiminen, nukkuminen, uudelleen ruokinta jne., sitten hänelle voidaan tarjota jotain muuta peliongelmaa. Esimerkiksi pojalta, joka ajaa autoa pitkään, voit kysyä: "Tie oli pitkä, bensa on todennäköisesti loppunut, mitä minun pitäisi tehdä?" tai: "Kuinka paljon moottori humisee. Mitä hänelle tapahtui? Hän on todennäköisesti rikki."

Liitteessä 2 on luettelo lastenleikin sisältöön liittyvän parametrin diagnostisista indikaattoreista ja menetelmät niiden arvioimiseksi.

II. Lasten tapoja ratkaista peliongelmia. Tietoa lasten peliongelmien ratkaisumenetelmien muodostumisesta opettajat saavat havaintojen aikana. Lasten leikkejä tarkkaillen voi huomata, että kaikista objektiivisista menetelmistä he pitävät parempana leikkitoimia leluilla. Tämä tosiasia ei vielä todista, että he eivät olisi muodostaneet muita objektiivisia menetelmiä. Tiedetään, että lapsi voi käyttää mitä tahansa hallituista menetelmistä ratkaistakseen asetettu leikkiongelman. Tässä tapauksessa on tarpeen selvittää, hyväksyykö lapsi korvaavat esineet ja kuvitteelliset esineet vai ei. Tässä on esimerkkejä siitä, kuinka tämä voidaan tehdä.

1. Tytölle, joka ruokkii nukkea pelkillä leluilla, voit kysyä: "Hoitan nukkeasi (tytärtäsi) tällä punaisella omenalla" - tarjoa omenan sijaan pallo pyramidista.

2. Poika, joka ajaa autoa kysymään: "Ole hyvä, ota tämä vesimeloni, minun on vaikea kantaa sitä" - anna vihreä pallo vesimelonin sijaan.

3. Käänny lapsen puoleen: "Tuo meille kakku (makeisia) teetä varten" - näin paljastuu hänen kykynsä löytää itsenäisesti korvaavia tavaroita.

4. Nukkea ruokkiva tyttö voi tyhjällä kämmenellä tarjota nukelle kuvitteellisen herkkupalan: "Haluan hemmotella nukkeasi tällä karkkilla."

5. Autolla leikkivälle pojalle voidaan tarjota kuvitteellisia korjaustyökaluja: "Tällä ruuvimeisselillä on kätevä kiristää ruuvit."

Roolipohjaisten menetelmien muodostuminen lapsissa paljastuu vain, jos he ottavat rooleja. Jos lapsi merkitsee roolia sanalla, ei ole epäilystäkään siitä, että hän hyväksyy roolin. Kun lapset eivät osoita roolia sanoilla, voi olla vaikeaa määrittää, hyväksyvätkö he sen vai eivät. Tässä tapauksessa lapselta voidaan kysyä: "Kuka sinä olet?" Jos hän ei vastaa, he nimeävät aiotun roolin: "Oletko autonkuljettaja?" tai: "Oletko äiti?"

Havaintojen tulosten perusteella voidaan arvioida roolipelitoimintojen monipuolisuutta ja ilmaisukykyä, roolipelaavien lausuntojen ja keskustelujen läsnäoloa. Roolilausekkeiden puuttuessa peleissä lapselle voidaan tarjota seuraavia leikkitilanteita.

1. Lelukumppanille osoitettuja roolipelilausuntoja ilmestyy, jos neuvot kysymään nukkelta jotain: ”Lähdetäänkö tyttäresi kävelylle? Kysy häneltä, hän menee puistoon."

2. Kuvitteelliselle keskustelukumppanille osoitettujen roolilauseiden näyttämiseksi lapsi voidaan kutsua soittamaan jollekin puhelimessa.

3. Lapsi voidaan pyytää ottamaan yhteyttä esimerkiksi vertaiseen neuvomaan: "Kysy, ehkä Sashan kuljettajalla on työkaluja auton korjaamiseen."

Saadakseen lapset mukaan roolipohjaiseen keskusteluun aikuinen kysyy heiltä kysymyksiä pelin sisällöstä. Liite 3 sisältää luettelon diagnostisista indikaattoreista parametrin mukaan, joka liittyy lasten peliongelmien ratkaisuun aihe- ja roolipohjaisiin menetelmiin, sekä menetelmät niiden arvioimiseksi.

III. Lasten vuorovaikutus pelissä. Ensinnäkin selviää, tuleeko lapsi vuorovaikutukseen jonkun kanssa vai ovatko hänen pelinsä yksilöllisiä. Objektiivisuuden vuoksi sinun on keskusteltava opettajan kanssa kysymällä kysymys: "Pelittääkö lapsi aina yksin vai osallistuuko hän joskus yhteisiin peleihin?"

Yksilöllisesti pelaavaa lasta voi yrittää houkutella yhteispeliin aikuisen tai ikätovereiden kanssa tarjoamalla hänelle samanlaisia ​​pelitilanteita.

1. Puhu yksin ajavalle pojalle: Minulla on kiire töihin. Anna minulle nosto, niin lapsi pääsee yhteispeliin aikuisen kanssa.

2. Samaa poikaa voidaan pyytää kutsumaan ikätoveri: "Minne menit? Olet luultavasti yksin tylsistynyt, ehkä kutsut jonkun ratsastamaan, hän on niin tyytyväinen."

3. Puhu tytölle: "Lähdetkö kävelylle tyttäresi kanssa? Ehkä kutsut Dashan ja hänen tyttärensä. Yhdessä kävely on hauskempaa." Tällöin lasta rohkaistaan ​​myös vuorovaikutukseen ikätoverinsa kanssa.

Lasten muiden indikaattoreiden kehitysaste selviää lasten pelien havainnoissa ja keskusteluista kasvattajien kanssa.

Liitteessä 4 on luettelo lasten leikkivuorovaikutuksen selventämiseen liittyvän parametrin indikaattoreista ja menetelmät niiden arvioimiseksi.

Joten diagnoosilevyn analyysi antaa sinun tunnistaa jokaisen lapsen pelin kehitystason. Tämän tai toisen indikaattorin kehittymisen puute antaa opettajalle syyn asettaa erityisiä tehtäviä pelin ohjaamiseksi ja siten toteuttaa epävirallisesti yksilöllistä lähestymistapaa lapsiin.

Lisäksi tiedetään, että peli kehittyy vähitellen, ensin muodostuu juoni-heijastava peli, sitten juoni-roolipelin alkuvaihe ja sitten kehitetty juoni-roolipeli. Jokaisessa vaiheessa lapsilla voi olla erilainen pelin kehitystaso: korkea, keskitaso, matala.

Aihetta heijastava peli.

Korkeatasoinen... Lapsen leikkiaiko syntyy pääosin omasta aloitteestaan, vain joissain tapauksissa aikuinen tulee apuun. Pelissä hän näyttää tuttuja tapahtumia yhdistäen niitä toisiinsa. Mielenkiintoiset tapahtumat voidaan toistaa pelissä monta kertaa.

Hän asettaa pelitehtävät itse, vain toisinaan tarvitaan aikuisen vähäpätöistä apua.Pelissä asetettujen pelitehtävien määrä vaihtelee välillä 1-5-6. Ne voivat olla yhteydessä toisiinsa ja olla erillisiä.

Lapsella on hyvin muotoiltuja objektiivisia tapoja ratkaista peliongelmia. Leikkitoiminnot leluilla ovat monipuolisia, yleistysasteen mukaan ne voivat olla sekä yksityiskohtaisia ​​että yleistettyjä. Lapsi käyttää itsenäisesti tuttuja ja uusia, korvaavia esineitä, kuvitteellisia esineitä peleissä. Joskus vauva ottaa aikuisen roolin, joissain tapauksissa hän ilmaisee sen sanalla. Peli on luonteeltaan pääosin yksilöllistä, mutta lapsi osoittaa suurta kiinnostusta ikätovereidensa pelejä kohtaan.

Keskitaso. Pelin idea syntyy sekä lapsen aloitteesta että aikuisen ehdotuksesta. Pelissä hän näyttää tuttuja tapahtumia, mielellään toistaa yhdenlaista tilannetta. Lapsi voi asettaa pelitehtäviä sekä itsenäisesti että aikuisen avustuksella. Pelitehtävien määrä voi olla 1-3-5, ne voivat olla toisiinsa yhdistettyjä ja erillisiä. Lapsi on kehittänyt objektiivisia menetelmiä peliongelmien ratkaisemiseksi. Leikkitoiminnot lelujen kanssa ovat monipuolisia, yksityiskohtaisia ​​ja yleistettäviä. Hän käyttää itsenäisesti peleissä vain tuttuja korvaavia esineitä tunnetussa merkityksessä tarpeen mukaan, sisällyttää peliin kuvitteellisia esineitä. Myös aikuisen apu minkä tahansa menetelmän valinnassa on mahdollista.

Ei hyväksy aikuisen roolia. Leikki on yksilöllistä, mutta lapsi on kiinnostunut vertaisleiistä.

Matala taso. Useimmiten lapsi alkaa leikkiä aikuisen ehdotuksesta, ts. hän auttaa vauvaa keksimään idean. Näyttää tutut tapahtumat toistamalla saman tilanteen yhä uudelleen ja uudelleen. Aikuinen myös auttaa lasta asettamaan leikkitehtävät, joissain tapauksissa hän asettaa joitakin leikkitehtäviä itse. Niiden lukumäärä on enintään 1-2.

Peliongelmien ratkaisumenetelmät eivät ole riittävän muotoiltuja. Leikkitoiminnot lelujen kanssa ovat useimmiten yksitoikkoisia, yleistysasteen mukaan niitä vain laajennetaan. Ei käytä korvaavia ja kuvitteellisia esineitä peleissä.

Peli on yksilöllistä, lapsi ei osoita juuri lainkaan kiinnostusta ikätovereidensa peleihin.

Roolipelin alkuvaihe.

Korkeatasoinen. Lapsen leikkiideat syntyvät itsenäisesti, ne ovat erilaisia. Peli näyttää tuttuja ja tuntemattomia tapahtumia yhdistäen niitä toisiinsa. Asettaa itse pelitehtävät.

Peliongelmien ratkaisumenetelmät ovat hyvin muotoiltuja. Leikkitoiminnot leluilla ovat monipuolisia, yleistysasteen mukaan ne voivat olla sekä yksityiskohtaisia ​​että yleistettyjä. Hän käyttää itsenäisesti tuttuja ja uusia korvaavia esineitä eri merkityksissä. Sisällytä peliin kuvitteellisia esineitä tarpeen mukaan. Lapsella on osittain muodostuneet roolipohjaiset menetelmät peliongelmien ratkaisemiseksi. Roolitoiminnot ovat monipuolisia ja melko ilmeikkäitä, niihin liittyy roolilauseita. Roolilausunnot voidaan osoittaa lelukumppanille, kuvitteelliselle keskustelukumppanille, aikuiselle, ikätovereille. Roolileikkikeskustelu tulee joskus esiin, jos aikuinen tukee sitä. Roolikeskustelun aloitus voi tulla myös lapselta. Se ei silti ole kovin merkityksellistä.

Lapsi on mielellään vuorovaikutuksessa aikuisten ja ikätovereiden kanssa, asettaa heille mielellään pelitehtäviä, mutta hän ei itse aina hyväksy ikätovereiden asettamia pelitehtäviä, koska hän ei vieläkään tiedä, kuinka tahdikkaasti kieltäytyä niistä. Vuorovaikutus voi olla lyhyt- ja pitkäkestoista.

Keskitaso. Pelin sisältöä ja objektiivisia peliongelmien ratkaisumenetelmiä kehitetään lähes samalla tavalla kuin pelin korkealla kehitystasolla olevilla lapsilla. Roolipelimenetelmät ovat vähemmän muotoiltuja. Roolileikit ovat monipuolisia, mutta eivät ilmeikkäitä. Niiden mukana on roolilausekkeet. Roolipohjaista keskustelua ei synny.

Lapsi tulee lyhytaikaiseen vuorovaikutukseen aikuisen ja ikätovereiden kanssa.

Matala taso. Pelin idea syntyy lapsen aloitteesta. Pelissä hän yhdistää tuttuja ja tuntemattomia tapahtumia. Hän asettaa itsenäisesti erilaisia ​​toisiinsa liittyviä pelitehtäviä. Subjektiiviset menetelmät peliongelmien ratkaisemiseksi ovat hyvin muotoiltuja. Hyväksyy roolin, osoittaa sen sanalla, mutta roolipelimenetelmät ovat edelleen huonosti muotoiltuja. Roolileikit ovat yksitoikkoisia, ei ilmeikkäitä, joskus niihin liittyy roolilauseita, jotka syntyvät sekä aikuisen että lapsen aloitteesta.

Peli on pääosin yksilöllistä, mutta lapsi on mielellään vuorovaikutuksessa aikuisen kanssa, yleensä aikuisen aloitteesta

Kehitetty roolipeli.

Korkeatasoinen. Lapsella on erilaisia ​​leikkiideoita. Niitä toteuttaessaan hän yhdistää tuttuja ja tuntemattomia tapahtumia. Lapsi näyttää erityisen kiinnostuneena ihmisten vuorovaikutusta ja kommunikaatiota peleissä. Kaikki pelin jaksot liittyvät toisiinsa merkitykseltään. Lapsi asettaa pelitehtävät aina itsenäisesti. Hyvin muotoiltuja aihemenetelmiä peliongelmien ratkaisemiseen, hän muuntelee niitä helposti syntyneen tilanteen mukaan. Myös roolipohjaiset menetelmät peliongelmien ratkaisemiseksi ovat hyvin muotoiltuja. Roolia suorittaessaan hän käyttää erilaisia ​​roolitoimintoja, välittää ihmisen tunnelmaa, luonnetta, ts. roolipelitoiminnot ovat tunnepitoisia. Helposti, usein oma-aloitteisesti, lähtee roolipohjaiseen keskusteluun aikuisten ja ikätovereiden kanssa. Se on mielenkiintoinen ja pitkäkestoinen.

Vuorovaikutukseen ryhtyessään lapsi asettaa ja hyväksyy pelitehtävät, osaa kieltäytyä tahdikkaasti joistakin niistä. Tyypillisintä on pitkäkestoinen vuorovaikutus, vaikka pelin aikana lapsi voi päästä lyhytaikaiseen vuorovaikutukseen.

Keskitaso. Peli eroaa korkeasta tasosta siinä, että lapsella on vähemmän kehittynyt roolipelikeskustelu. Useimmiten hän tulee lyhytaikaiseen vuorovaikutukseen.

Matala taso kehitettyä roolipeliä ei ole olemassa.

Tarkastellaan myös esikoululaisten pelitaitojen muodostumistason määrittämisen piirteitä R.R.:n kehittämän metodologian mukaisesti. Kalinina. Metodologia perustuu D.B:n mukaan lasten leikkien tarkkailujärjestelmään tärkeimpien parametrien mukaan, jotka määrittävät roolileikin kehityksen. Elkonin, joka mahdollistaa sekä laadullisen että kvantitatiivisen analyysin esikoululaisten leikkitaitojen kehittymisen tasosta. Kalinina R.R. Psykologinen ja pedagoginen diagnostiikka päiväkodissa / R.R. Kalinin. - SPb .: Rech, 2003 .-- 144 s.,

Pelitaitojen muodostumistason tutkimiseksi voit järjestää roolipelin 4-5 samanikäisen esikoululaisen ryhmässä. Pelin teeman asettaa aikuinen (kasvattaja, psykologi, apulaisjohtaja), joka suorittaa diagnostisen havainnoinnin. Voit valita peliin minkä tahansa teeman, tärkeintä on, että siinä on tarpeeksi rooleja kaikille lapsille. Tässä optimaalisimpia voivat olla pelit, joissa ei ole selkeästi määriteltyä tilannetta ja jotka mahdollistavat eri roolien sisällyttämisen pelin juomaan. Aikuinen ei puutu pelin kulkuun, vain tarvittaessa antaa minimaalista apua peliprosessin organisoinnissa.

Pelitoiminnan analysointi suoritetaan 7 kriteerin mukaan: roolien jakautuminen, pelin pääsisältö, roolikäyttäytyminen, pelitoiminnot, attribuuttien ja korvikkeiden käyttö, roolipuheen käyttö ja sääntöjen täyttyminen . Jokainen kriteeri arvioidaan neljällä tasolla ikäjakauman mukaan, mikä mahdollistaa työn suunnittelun eri-ikäisten lasten kanssa pelitaitojen kehittämiseksi ja sen tehokkuuden seuraamisen.

pelata esikoululaisen roolidiagnoosia

	Kriteeri	Taso 1 2-3,5 vuotta	Taso 2 3,5-4,5 vuotta	Taso 3 4,5-5,5 vuotta	Taso 4 yli 5 vuotta vanha
	Roolien jakautuminen	Roolijaon puute; roolia esittää se, joka " otti haltuunsa" avainattribuutin	Roolien jakaminen aikuisen ohjauksessa, joka kysyy johtavia kysymyksiä: ”Mitä rooleja pelissä on? Kuka näyttelee Oravan roolia? Kuka on kantarelli?"	Riippumaton roolijako konfliktitilanteiden puuttuessa. Jos syntyy ristiriita, leikkiryhmä hajoaa tai lapset kääntyvät opettajan puoleen	Itsenäinen roolijako, konfliktitilanteiden ratkaiseminen.
		Toiminta tietyllä esineellä toista kohden (äiti ruokkii tytärtään riippumatta siitä, miten ja mitä)	Toiminta esineen kanssa todellisuuden mukaisesti	Roolipohjaisten toimien suorittaminen (jos lapsi näyttelee kokin roolia, hän ei ruoki ketään)	Suorittaa toimia, jotka liittyvät suhteisiin muihin ihmisiin. Tässä on tärkeää, ei se, mitä "äiti" ruokkii lapselle, vaan "ystävällinen" tai "tiukka"
	Roolikäyttäytyminen	Rooli määräytyy pelin toimien perusteella, ei nimeä.	Rooli kutsutaan, roolin täyttäminen rajoittuu toimien toteuttamiseen	Roolit määritellään selkeästi ennen leikkimistä, ja rooli määrittelee ja ohjaa lapsen käyttäytymistä.	Roolipelikäyttäytymistä tarkkaillaan koko pelin ajan.
	Pelitoiminnot	Peli koostuu ensimmäisen pelin toiminnan monotonisesta toistamisesta (esimerkiksi ruokinta)	Pelitoimintojen valikoiman laajentaminen (ruoanlaitto, ruokinta, nukkumaan meno), toiminnot on tiukasti kiinnitetty.	Pelitoiminnot ovat monipuolisia ja loogisia.	Pelitoiminnoilla on selkeä järjestys, vaihteleva, dynaaminen juonen mukaan.
	Apuvälineiden ja korvaavien tavaroiden käyttö	Apuvälineiden käyttö aikuisen tuella.	Tarvikkeiden itsenäinen suora käyttö (leluastiat, tuotetutket, lääkepullot jne.)	Attributiivisten esineiden laaja käyttö, mukaan lukien korvikkeet (lelulautanen kuorma-auton perävaununa, kuutiot ruokana jne.), vie suurimman osan ajasta pelin koristeluun.	Käytä monitoimituotteita (romut, paperit, tikut), tarvittaessa tekemällä pieni määrä keskeisiä ominaisuuksia. Pelin aihesuunnittelu vie vähän aikaa.
	Roolipuheen käyttäminen	Roolipuheen puute, pelaajien nimeäminen.	Roolipohjaisen vetoomuksen läsnäolo: niille, jotka soittavat roolin nimellä (tytär jne.). Jos kysyt leikkivältä lapselta: "Kuka sinä olet? sanoo hänen nimensä.	Roolipelipuheen läsnäolo, ajoittainen siirtyminen suoraan vetoomukseen.	Laajentunut roolipelipuhe koko pelin ajan. Jos kysyt leikkivältä lapselta: "Kuka sinä olet?", hän nimeää roolinsa.
	Sääntöjen noudattaminen	Sääntöjen puute	Sääntöjä ei korosteta selkeästi, mutta ristiriitatilanteissa säännöt voittaa	Sääntöjä korostetaan, niitä noudatetaan, mutta niitä voidaan rikkoa tunnetilanteessa.	Sovittujen sääntöjen noudattaminen koko pelin ajan.

Havaintotulokset on kätevä esittää pivot-taulukossa. Jokaisen lapsen sukunimeä vasten on merkitty hänen ikänsä ja pelitaitotasonsa jokaisen leikissä osoittaman kriteerin kohdalla. Lisäksi, jos pelitaitojen taso yhden tai toisen kriteerin mukaan vastaa ikänormia, sinun tulee maalata laatikko, koska värikoodaus helpottaa havaintotulosten analysointia.

Tuloksena saamme taulukon, joka näyttää selkeästi yleiskuvan pelitaitojen muodostumisesta tietyssä ikäryhmässä ja kunkin lapsen tuloksista. Tämä mahdollistaa toisaalta kasvattajien työskentelyn arvioinnin pelitaitojen muodostuksessa ja toisaalta kasvattajalle mahdollisuuden suunnitella yksilöllisesti ohjattua työtä lasten kanssa heidän kasvatuksessaan.

Olemme siis tunnistaneet indikaattoreita, joiden avulla on mahdollista analysoida kattavasti lasten pelejä, saada käsitys lasten leikinmuodostusasteesta.

Pelin diagnostiikka mahdollistaa sen muodostumisen oikea-aikaisuuden hallitsemisen jokaisessa lapsessa. Niiden avulla opettajat voivat helposti määrittää, millä pelin kehitystasolla jokainen lapsi on, mikä antaa heille mahdollisuuden yksilöidä johtamisen tehtäviä ja määrittää opettajan pelin johtamisen tehokkuuden.

Kun ihmiset perustavat perheen, kukaan ei harvoja poikkeuksia lukuun ottamatta edes ajattele suhteen aloittamista sivusta. Ja silti tilastojen mukaan perheet hajoavat useimmiten juuri pettämisen vuoksi. Noin puolet miehistä ja naisista pettää kumppaniaan oikeussuhteessa. Sanalla sanoen uskollisten ja uskottomien ihmisten lukumäärä jakautuu 50:stä 50:een.

Ennen kuin puhut avioliiton suojelemisesta pettämiseltä, on tärkeää ymmärtää

Hengitys: teoria ja käytäntö

Teoria

On tärkeää ymmärtää, että ihmisen luonnollinen hengitys on rauhallista, mitattua ja syvää vatsahengitystä. Kuitenkin nykyaikaisen nopean elämänrytmin paineessa ihminen kiihtyy niin, että siitä tulee kirjaimellisesti "ei hengitä". Toisin sanoen henkilö alkaa hengittää nopeasti ja pinnallisesti, ikään kuin haukkoisi henkeä ja käyttää samalla rintakehää. Tällainen rintahengitys on merkki ahdistuksesta ja johtaa usein hyperventilaatio-oireyhtymään, kun veri on ylikyllästynyt hapella, mikä ilmaistaan ​​päinvastaisena tunteena: sinusta tuntuu, että happea ei ole tarpeeksi, josta alat hengittää entistä enemmän. intensiivisesti joutuen siten ahdistuneen hengityksen noidankehään...

Rentoutuminen: teoria ja käytäntö

Teoria

Toistuvat, pitkäaikaiset, intensiiviset tunnekokemukset eivät voi muuta kuin vaikuttaa fyysiseen hyvinvointiimme. Sama ahdistus ilmenee aina lihasjännityksenä, joka puolestaan ​​lähettää aivoille signaalin, että on aika huolestua. Tämä noidankehä syntyy, koska mieli ja keho liittyvät erottamattomasti toisiinsa. "Koulutettuina" ja "kulttuureina" tukahdutamme, emmekä osoita (emme ilmaise, emme ilmaise) tunteita, joiden vuoksi syntyvä lihasjännitys ei kulu, vaan kerääntyy, mikä johtaa lihaspuristuksiin, kouristuksiin ja verisuonidystonian oireita. Jännittyneet lihakset on paradoksaalisesti mahdollista rentouttaa lyhyellä mutta melko intensiivisellä jännityksellä, joka edistää parempaa lihasrelaksaatiota, mikä on hermo-lihasrelaksaation ydin.

Iso perhe: asumme yhdessä

Iso perhe on todella pieni valtio. Useat sukupolvet kohtaavat saman katon alla joka päivä. Se on paikka, josta löytyy ymmärrystä ja myötätuntoa. Mutta rauhan säilyttäminen ei ole helppoa.
Suuren perheen tärkeimmät edut: sen jäsenet kehittävät itseluottamusta, kykyä voittaa vaikeuksia, emotionaalista joustavuutta. Tällainen perhe ruokkii positiivisella energialla, mutta vastineeksi vaatii huomiota ja tiukkaa yleisten sääntöjen noudattamista. Osoittautuu, että perhesiteet ovat loputtomia keskinäisiä velvoitteita, joiden meressä voit helposti menettää osan ”minästäsi”, sekä hyvän palan henkilökohtaista tilaa. Voi syntyä tilanne, jossa kaikki perheenjäsenet toimivat ristiriidassa, jolloin syntyy riitoja ja konflikteja. Tilanteen korjaamiseksi voit koota perheneuvoston ja keskustella vuorovaikutussäännöistä kaikkien perheenjäsenten kanssa. Rehellisen keskustelun jälkeen riitojen syyt katoavat useimmiten, suhteen jännitys laantuu.

Kuinka naiiveja olivat muinaiset kreikkalaiset, erityisesti filosofi Theophrastus, joka sanoi tutkielmassaan "Ominaisuudet": "Taktittomuus on kyvyttömyys valita oikea hetki kommunikaatiolle, mikä aiheuttaa ongelmia keskustelukumppanille. Tahdottomalla ihmisellä ei ole ilkeä tarkoitusta, vaan hän toimii sopimattomasti ja väärään aikaan."
Tietysti voit olettaa, että naapurisi Raya-täti, joka onnittelee sinua syntymäpäivänäsi, ei unohda mainita, että vuodet kuluvat, ja työ ei ole susi, itse asiassa nerokkaita toiveita sinulle naimisiin ja unohda urasi. Voit myös perustella nuoren veljenpojan, joka tylysti vertaa silmiäsi lasien alla upouuden Volkswagenin ajovaloihin - hänen tahdottomuus perustuu elämänkokemuksen puutteeseen. Mutta nykymaailmassa on paljon enemmän ihmisiä, jotka tarkoituksella heittävät provosoivan lauseen nauttiakseen akuutista reaktiostasi - häpeästä, ärsytyksestä tai aggressiosta. Esimerkiksi "ystävä", joka miehen edessä, joka ei selvästikään ole sinulle välinpitämätön, on kiinnostunut siitä, kuinka käyntisi proktologilla sujui. Tai työntekijä, joka yrittää asettaa sinut esimiestesi eteen, kysyy "viattoman" kysymyksen siitä, onnistuitko lataamaan muodikkaan sarjan seuraavan jakson - keskellä työpäivää. Nämä eivät ole ketään muuta kuin trolleja. Ja jos Raya-tädin käyttäytymistä voidaan perustella kasvatuksen puutteella ja viattomuudella, niin peikoilla on yleensä täysin erilainen motivaatio.

(D.B. Elkoninin mukaan tasot ovat myös tiettyjä vaiheita

lapsen itsensä kehitys)

	Toimenpiteet tietyillä esineillä on suunnattu pelin osallistujalle (joku ruokitaan).	Toiminnassa esineiden kanssa tuodaan esiin pelitoiminnan vastaavuus todelliseen.		Hallitsee sellaisten toimien suorittaminen, jotka liittyvät suhteeseen muihin ihmisiin.
Peliroolin luonne	Lapset eivät itse asiassa muutu suhteessa toisiinsa tyypillisessä suhteessa tosielämässä.	Roolit on nimetty. Toimintojen erottelu on hahmoteltu. Roolin täyttäminen rajoittuu tähän rooliin liittyvien toimien toteuttamiseen.	Roolit on selkeästi rajattu ja korostettu ja jaettu ennen pelin alkua. Roolit määrittelevät ja ohjaavat lapsen käyttäytymistä. Roolipelipuhe tulee näkyviin.	Koko pelin ajan lapsi johtaa vain yhtä käyttäytymislinjaa. Lasten roolitehtävät liittyvät toisiinsa. Puheen määrää sekä puhujan rooli että sen rooli, jolle se on osoitettu.
Pelin toiminnan luonne	Toiminnot ovat yksitoikkoisia ja koostuvat sarjasta toistuvia operaatioita.	Toimien logiikan määrää niiden järjestys todellisuudessa (ruokintaa edeltää ruoan valmistus ja tarjoilu pöytään).	Toimien logiikka ja luonne määräytyy otetun roolin mukaan. Toiminnot ovat hyvin erilaisia ​​(ei vain ruokinta, vaan myös sadun lukeminen, nukkumaanmeno).	Toiminnot kehittyvät järjestyksessä, joka luo tiukasti todellista logiikkaa. Ne heijastavat lapsen kasvojen toimintojen rikkautta.
Suhde sääntöihin	Toimintalogiikka murtuu helposti ilman lasten protestia. Ei ole sääntöjä.	Sääntöä ei ole vielä selkeästi eristetty, mutta se voi jo voittaa (konfliktin sattuessa) välittömän halun.	Toiminnan logiikan rikkomisesta protestoidaan (tätä ei tapahdu). Esitetään käyttäytymissääntö, jota lapset noudattavat. He näkevät omat virheensä pahempana kuin muiden.	Toiminnan logiikan ja sääntöjen rikkominen hylätään kohtuudella. Sääntö voittaa taistelussa välittömästi ilmaantunutta halua vastaan.

Alakouluikäinen

1. Teoreettinen johdanto

Suunnitelma:

Peruskouluikäisen kehityksen sosiaalinen tilanne.

Koulutustoiminta johtavana toimintana peruskoulun aikana.

Kognitiivisten prosessien kehityksen piirteet.

Muutokset henkilökohtaisissa ominaisuuksissa ja kommunikoinnin luonteessa peruskouluiässä.

Alakouluikäinen kattaa elinajan 6-7 - 9-10 vuotiaille . Yhteiskunnallisen kehityksen tilanne tässä iässä on ominaista seuraavat ominaisuudet. Lapsi osallistuu hänelle uudenlaiseen toimintaan - koulutustoimintaan - saa yhteiskunnallisesti merkittäviä vastuita, joiden toteuttaminen saa julkisen arvion. Koulussa on syntymässä uusi sosiaalisten suhteiden rakenne. "Lapsi - aikuinen" -järjestelmä on eriytetty järjestelmiin: "lapsi - opettaja", "lapsi - vanhemmat". Lapsi-opettaja-järjestelmä alkaa määrittää lapsen suhdetta vanhempiin ja lapsen suhdetta lapsiin, eli jos on hyvä koulussa, niin hyvä on kotona, niin se on hyvä myös lasten kanssa. Ensimmäistä kertaa lapsen ja opettajan suhteesta tulee lapsi-yhteiskunnan suhde. Päiväkodissa aikuinen toimii yksilönä, ja koulussa noudatetaan periaatetta "kaikki ovat tasa-arvoisia lain edessä". Yhteiskunnan vaatimukset ilmenevät opettajassa, koululla on samat standardit, samat arviointimenetelmät. Lapsi löytää uuden paikan perhesuhteissa: hän on opiskelija, hän on vastuuhenkilö, häntä kuullaan, hänen kanssaan otetaan huomioon. Tärkein asia, jonka perhe voi antaa nuoremmalle opiskelijalle, on auttaa häntä hallitsemaan hänelle asetetut koulutustoiminnan vaatimukset ja hyväksymään nämä vaatimukset väistämättöminä ja välttämättöminä.

Johtava toiminta tulee oppimistoimintaa, koska sen sisällä kehittyvät kaikki muu toiminta, henkiset prosessit ja persoonallisuuden piirteet. Oppimistoimintaa ei anneta valmiissa muodossa, se on muotoiltava. Tärkeä koulutustoiminnan kehittymisen indikaattori on kyky oppia itseään. Lapsi pitää opettaa oppimaan.

Tärkeimmät kasvaimet: 1) heijastus; 2) sisäinen toimintasuunnitelma; 3) vapaaehtoisen käyttäytymisen ja toiminnan säätelyn laadullisesti uusi kehitystaso. Koulutustoiminnassa olennaisinta on itsensä reflektointi, uusien saavutusten ja tapahtuneiden muutosten seuraaminen. "En tehnyt", "Voin", "En voinut", "Voin", "Olin", "Teräs" ovat keskeisiä arvioita saavutustensa syvällisen pohdinnan tuloksesta. Lapsi hallitsee henkiset toiminnot: kasvatustehtävien analysoinnin, toiminnan ohjauksen ja organisoinnin, henkisen suunnittelun ja ongelmanratkaisun. Uusi sosiaalinen tilanne vaatii lapselta järjestäytynyttä mielivaltaa, vastuuta kurinalaisuudesta sekä henkisestä kehityksestä. Vaatimalla tunnustusta lapsi harjoittaa tahtoaan oppimistavoitteiden saavuttamiseksi.

Ikä herkkä oppimiskyvyn kehittämiseen, vakaiden kognitiivisten tarpeiden ja kiinnostuksen kohteiden kehittämiseen, menestymisen motiivin lujittamiseen, teoreettisen ajattelun edellytysten kehittämiseen, motoristen taitojen kehittämiseen.

Kognitiiviset prosessit saada epäsuora luonne, tulla tietoiseksi ja vapaaehtoiseksi, tuottavaksi, vakaaksi. Lapsi oppii hallitsemaan huomiota, muistia, ajattelua. Ajattelu siirtyy lapsen tietoisen toiminnan keskipisteeseen (L.S. Vygotsky). Se alkaa määrittää muiden tietoisuuden toimintojen työtä, rakentaa uudelleen kognitiivisia prosesseja. "Muista tulee ajattelua ja havainto ajattelua" (DB Elkonin).

Tarve-motivaatioalueen piirteet. Lasta alkaa ohjata tietoiset tavoitteet, sosiaalisesti kehittyneet normit, käyttäytymistavat. Perustarpeet: tarve liikkua, leikkitoimintaa, uusia kokemuksia, itsetuntoa, kognitiivisia tarpeita, tunnustuksen tarve, merkittävien aikuisten hyväksyntä, tarve vahvoihin ystävyyssuhteisiin ikätovereiden kanssa. Nuorempi oppilas kehittää motivaatiota menestyä. Tärkeitä edellytyksiä tälle ovat: alakoululaisten herkkäuskoisuus, tottelevaisuus ja avoimuus aikuisten vaikutuksille, vastaanottavaisuus palkkioihin ja rangaistuksiin. Uusi lasten itsetietoisuuden taso on syntymässä - "sisäinen asema". Tämä asento edustaa lapsen tietoista asennetta itseensä, ympärillään oleviin ihmisiin, tapahtumiin ja tekoihin - sellaista asennetta, jonka hän voi selvästi ilmaista teoin ja sanoin. Sukupuoli-identiteetti kehittyy edelleen, erilaisia ​​vastuuntunteita ja empatian tunteita toista kohtaan.

Tärkeimmät kehittämistavoitteet peruskoulu iässä:

Tunkeutuminen kielen rakenteen salaisuuksiin.

Verbaalisten merkkien merkityksen ja merkityksen assimilaatio.

Objektiivisen maailman muutokseen liittyvien henkisten tehtävien ratkaiseminen.

Mielivaltaisten huomion, muistin ja mielikuvituksen näkökohtien kehittäminen.

Mielikuvituksen kehittäminen keinona mennä henkilökohtaisen käytännön kokemuksen ulkopuolelle, luovuuden edellytyksenä.

Kehittämistavoitteet : Optimaaliset olosuhteet mahdollisten mahdollisuuksien paljastamiselle ja toteuttamiselle ottaen huomioon kunkin lapsen yksilölliset ominaisuudet. Kognitiivisten prosessien muuttuminen suorista välitetyiksi, tahattomista vapaaehtoisesti säädellyiksi. Käytännön toimien tahdonmukaisen säätelyn ja niiden tietoisen ohjauksen vahvistaminen. Riittävän itsetunnon ja riittävän korkean tason toiveiden muotoilu. Lapsen omien kykyjensä ja kykyjensä erottelu, tietoisuus menestyksen riippuvuudesta tehdyistä ponnisteluista. Viestinnän sääntöjen ja normien hallitseminen. Peruskouluiän loppuun mennessä lapsen tulee haluta oppia, kyetä oppimaan ja uskoa omiin kykyihinsä.