Opetussuunnitelman motiivien luokittelu. Opetuksen motiivit, niiden tyypit. Opetuksen motiivien ikäpiirteet. Laajat sosiaaliset motiivit

luovaa työtä

Aiheesta "Tieto on yllätyksen ja uteliaisuuden lapsia"

(kysymykseen koululaisten opetuksen motivaatiosta) "

Kovdor, 2004

2 . Koulutustoiminnan motiivityypit ja motivaatiot

Motiivin ja motivaation aihe on hyvin kehittynyt kasvatuspsykologiassa, ja tämä, omituista kyllä, aiheuttaa tiettyjä vaikeuksia tämän aiheen hallitsemisessa, koska psykologeilla on usein useita erilaisia mielipiteitä samasta asiasta ja siksi erilaisia menetelmiä tunnistaa mikä tai tosiasia. Vaikuttaa siltä, että ainoa tapa ratkaista nämä vaikeudet on määrittää oma kantasi tähän ongelmaan ja valita työllesi ne termit, ne menetelmät, jotka ovat ymmärrettävämpiä ja lähempänä opetuksen "tyyliä". Mitä tein myöhemmässä työssäni.

Ongelman paremman ymmärtämisen vuoksi on suositeltavaa sopia käsitteiden "motiivi" ja "motivaatio" määritelmien yksiselitteisyydestä, vaikka psykologiassa näille käsitteille on useita määritelmiä.

Joten mikä on "motiivi"?

motiivi se motivoi toimintaan

(on eräänlainen tarpeen ilmentymä).

Mitä on "motivaatio"?

Motivaatio - itsensä ja muiden rohkaiseminen

toimintaa henkilökohtaisten tavoitteiden saavuttamiseksi.

Joten motiivien luokituksia on useita, luettelen niistä joitain.

2.1. Motiivien luokitus T. A. Ilyinan mukaan

Suoraan motivoivat motiivit:

riippuu opettajan persoonallisuudesta ja toiminnasta, valitusta materiaalista, menetelmiä.
perustuu tahattomaan huomioimiseen, positiivisiin tunteisiin.

Motiivit, jotka lupaavat kannustaa:

liittyvät opiskelijan itsensä objektiiviseen määrätietoisuuteen, toiminnan suuntautumiseen tulevaisuuteen.
se on kiinnostusta aiheeseen, tiettyyn toimintaan, johon on taipumus; halu ansaita tovereiden hyväksyntä.
motiivit voivat usein liittyä negatiivisiin tunteisiin - opettajan, vanhempien pelko.
luottaa mielivaltaiseen huomioon, joka liittyy tietoisesti asetettuun tavoitteeseen.

Älyllisen motivaation motiivit:

kiinnostus henkisen toiminnan prosessiin;
halu löytää itsenäinen vastaus kysymykseen, tyytyväisyyden tunne onnistuneesta ratkaisusta, tyytyväisyyden tunne henkisen työn prosessista;
tällaisten kiinnostuksen kohteiden herääminen ja ylläpitäminen riippuu opettajasta, ts. on tarpeen opettaa opiskelijoille henkisen toiminnan menetelmiä, yleisten koulutustaitojen hallintaa.

Tämä jakautuminen on hyvin ehdollista, motiivit kietoutuvat toisiinsa, siirtyvät toisiinsa, yhdistyvät; lisäksi motiivien suhde vaihtelee iän mukaan; joten alemmilla luokilla - suoraan motivoivat motiivit vallitsevat; eläkeläisillä - lupaava-innostava ja sosiaalinen.

2.2. Toinen vaihtoehto opetuksen motiivien luokittelemiseksi T. A. Ilyinan mukaan
(nojautuu kahteen taipumukseen: saavuttaa menestystä ja välttää epäonnistumista)

Opettajan tehtävänä on samalla kehittää opiskelijoissa menestymisen halua, rohkaista pieniinkin saavutuksiin, ei keskittyä epäonnistumiseen.

2.3. Muunnos motiivien luokittelusta A. K. Markovan mukaan

(kuvaa asennetta itse toimintaan)

Saman luokituksen mukaan kutsutaan ulkoisia motiiveja sosiaalinen ja sisäinen - kognitiivinen(Tätä luokitusta käytän jatkossa).

2.4. Johtopäätökset opiskelijan toiminnan perusteella

Opiskelijatoiminnan johtavia motiiveja voivat olla sekä ulkoiset että sisäiset motiivit. Tietenkin me kaikki haluamme, että opiskelijoiden toimintaa ohjaavat sisäiset motiivit, mutta myös ulkoinen motivaatio voi johtaa toimintatavoitteen asettamiseen, jos se ei ole vain negatiivinen (huono arvosanan pelko), vaan positiivinen. motiivi (halu saada hyvä arvosana).
On erittäin tärkeää tuntea motiivien kehityksen dynamiikka ja varmistaa, että ulkoiset positiiviset motiivit eivät muutu ulkoisiksi negatiivisiksi. Oikein suoritetussa koulutuksessa tapahtuu päinvastoin, kiinnostus opettajaa kohtaan kehittyy kiinnostukseksi aihetta ja myöhemmin - hänen edustamaansa tiedettä kohtaan.
Todellisuudessa jokaista opiskelijaa motivoivat useat motiivit; oppimistoiminta on aina polymotivoitunut.

2.5. Muunnos motiivien luokittelusta E. P. Ilyinin mukaan

Motiivin erityispiirteiden ymmärtämiseksi on tarpeen korreloida ne iän kanssa. Lasten ikäominaisuudet vaikuttavat motivaatioon. Esimerkiksi koululaisten valmius totella aikuisten vaatimuksia laskee jyrkästi 4. luokasta 7. luokkaan, mikä viittaa ulkoisen roolin vähenemiseen ja sisäisen motivaation lisääntymiseen. Valitettavasti sekä vanhemmat että opettajat ottavat tämän tosiasian harvoin huomioon.

Nyt on mielenkiintoista nähdä, miten ikä motivoi koululaisen koulutustoimintaa. Alla annan taulukon, jossa näkyy ikä ja ikään sopiva motiivi (taulukko on yleiskatsaus, ja motiivit on tarkoituksella yksinkertaistettu, ja joitain niistä ei ole edes otettu mukaan, koska tämän taulukon päätarkoituksena on näyttää erilainen periaate luokittelu sekä iän ja motiivin suhteen osoittaminen).

Taulukko "Kasvatustoiminnan motiivit"

Ikäryhmä	motiivi
ekaluokkalaiset (esikoululaiset)	yleinen kiinnostus oppimiseen aikuisuuteen pyrkivä
alakoululaiset	opettajan vaatimusten kiistaton täyttäminen (eli enemmistölle - sosiaalinen motivaatio); vastaanotettu arvosana; arvostettu motiivi; kognitiivinen motiivi (erittäin harvinainen).
keskiluokka	jatkuva kiinnostus tiettyä aihetta kohtaan yleisen oppimismotivaation heikkenemisen taustalla; tunneille osallistumisen motiivi on "ei siksi, että haluat, vaan koska sinun on pakko"; vaatii jatkuvaa opetusmotiivin vahvistamista ulkopuolelta rohkaisun, rangaistuksen, arvosanan muodossa; persoonallisuuden ominaisuuksien tiedon ja arvioinnin tarve; päämotiivina on halu löytää paikka toverien joukossa (toivottu paikka vertaisjoukossa); motivaation ominaisuus on nuorten asenteiden läsnäolo.
vanhemmat luokat	Päämotiivina on pääsyyn valmistautuminen.

Kuten tästä taulukosta voidaan nähdä, motiivi muuttuu iän myötä ja muuttuu tarpeiden muuttuessa. Ehdotan tarkastella motiivin ja tarpeen välistä suhdetta ja nähdä kuinka selvästi tarve määrittää motiivin.

Ontogeneesin tarpeiden ilmaantumisen järjestys on alhaalta ylös (A. Maslow'n mukaan):

Motiivien esiintymisjärjestys (tutkimuksen kirjoittajan koonnut):

2.6. Motivointimenetelmät D. G. Levitesin mukaan

Psykologit ja opettajat tarjoavat erilaisia tapoja motivoida. Päädyin sellaisiin, jotka minusta tuntuvat hyväksyttävämmiltä niiden käytön suhteen jokaisella oppitunnilla. Nämä ovat seuraavat tavat:

Pysähdyn yksityiskohtaisemmin jokaiseen motivointimenetelmään ja liitän siihen seuraavilla selityksillä: menetelmän ydin on aforismin kautta; mitä tämä menetelmä antaa tai mikä on sen tulos; mitä tämä menetelmä "vaatii" parhaan sovelluksensa saavuttamiseksi; lisäksi liitin jokaiseen menetelmään valokuvan omista oppitunneistani, kun käytin yhtä tai toista menetelmää. Teen heti varauksen, että motivaatiomenetelmien "kommunikaatiokulttuuri" ja "huumorintaju" esittäminen valokuvassa osoittautui ongelmalliseksi - ei siksi, ettenkö käytä näitä menetelmiä, vaan koska se on myös mahdotonta kuvata Chanel nro 5:n hajua.

Koulutusmotivaatio on erityinen motivaatio, joka sisältyy oppimistoimintoihin, oppimistoimintoihin. On todettu, että oppimistoimintaa motivoi motiivihierarkia, joilla on eri alkuperä ja erilaiset psykologiset ominaisuudet.

Oppimisen motiivina on opiskelijan keskittyminen opetustoiminnan eri osa-alueisiin. Jos opiskelijan toiminta on suunnattu työskentelyyn tutkittavan kohteen kanssa, niin näissä tapauksissa voidaan puhua erilaisista kognitiivisista motiiveista. Jos opiskelijan toiminta suuntautuu opetuksen aikana suhteisiin muihin ihmisiin, niin puhumme erilaisista sosiaalisista motiiveista.

Kognitiivinen tarve on opetusten sisältöön ja prosessiin liittyvän motivaation taustalla. Kognitiivinen tarve syntyy ulkoisten vaikutelmien ja toiminnan tarpeesta ja alkaa ilmetä varhain, lapsen ensimmäisinä elinpäivinä.

Eri-ikäisille lapsille ja jokaiselle lapselle kaikilla motiiveilla ei ole samaa motiivia. Jotkut niistä ovat perustavia, johtavia, toiset toissijaisia, toissijaisia, joilla ei ole itsenäistä merkitystä. Viimeksi mainitut ovat aina tavalla tai toisella alisteisia johtaville motiiveille. Joissakin tapauksissa tällainen johtava motiivi voi olla halu voittaa erinomaisen opiskelijan paikka luokassa, toisissa tapauksissa halu saada korkea-asteen koulutus ja kolmanneksi kiinnostus itse tietoon.

Kaikki nämä opetusmotiivit voidaan jakaa kahteen laajaan luokkaan. Jotkut niistä liittyvät itse koulutustoiminnan sisältöön ja sen toteuttamisprosessiin; toiset - lapsen laajemmalla suhteella ympäristöön. Ensiksi mainittuihin kuuluvat lasten kognitiiviset intressit, älyllisen toiminnan tarve sekä uusien taitojen, kykyjen ja tietojen hankkiminen; toiset liittyvät lapsen tarpeisiin kommunikoida muiden ihmisten kanssa, heidän arvioinnissaan ja hyväksymisessään, opiskelijan haluun ottaa tietty paikka hänen käytettävissään olevassa suhdetoimintajärjestelmässä.

Tutkimuksessa havaittiin, että nämä molemmat motiiviluokat ovat välttämättömiä paitsi koulutuksen myös minkä tahansa muun toiminnan onnistuneelle toteuttamiselle. Motiivien luokittelu on esitetty kuvassa 1.

Todettiin myös, että molemmille motiiveille on ominaista erityispiirteet lapsen eri kehitysvaiheissa. Eri-ikäisten koululaisten oppimismotivaation ominaispiirteiden analyysi paljasti säännöllistä muutoskulkua oppimismotivaatioissa iän ja tähän muutokseen vaikuttavien olosuhteiden mukaan.

Kouluun tulevilla lapsilla laajat sosiaaliset motiivit ilmaisevat vanhemmassa esikouluiässä nousevaa tarvetta omaksua muun muassa uusi tehtävä, nimittäin koulupoika-asema, ja halu tehdä tähän tehtävään liittyvä vakavaa, yhteiskunnallisesti merkittävää toimintaa.

Samaan aikaan kouluun tulevilla lapsilla on myös tietty kehitysaste kognitiivisissa kiinnostuksen kohteissa. Aluksi molemmat motiivit tarjoavat opiskelijoiden tunnollisen, voisi jopa sanoa, vastuuntuntoisen asenteen koulussa oppimiseen. Ensimmäisellä ja toisella luokalla tämä asenne ei vain säily, vaan jopa vahvistuu ja kehittyy.

Vähitellen tämä nuorten koululaisten myönteinen asenne oppimiseen alkaa kuitenkin kadota. Käännekohta on yleensä kolmas luokka. Täällä monet lapset alkavat jo väsyä koulutehtäviin, heidän ahkeruutensa vähenee, opettajan arvovalta laskee huomattavasti. Olennainen syy näille muutoksille on ennen kaikkea se, että 3-4 luokalla heidän tarve koulupojan asemaan on jo tyydytetty ja koululaisen asema menettää heihin kohdistuvan emotionaalisen vetovoimansa. Tässä suhteessa opettaja alkaa myös ottaa eri paikkaan lasten elämässä. Hän lakkaa olemasta keskeinen hahmo luokkahuoneessa, joka pystyy määrittämään sekä lasten käyttäytymisen että heidän suhteensa. Vähitellen koululaiset kehittävät omaa elämänaluettaan, erityinen kiinnostus tovereidensa mielipiteeseen ilmenee riippumatta siitä, kuinka opettaja katsoo tätä tai tuota. Tässä kehitysvaiheessa ei vain opettajan mielipide, vaan myös lasten tiimin asenne takaa, että lapsi kokee suuremman tai pienemmän emotionaalisen hyvinvoinnin tilan.

Teini-iässä lapsi tulee lähelle oman motivaationsa ymmärtämistä. Aluksi omien motiivien ja päämäärien tiedostaminen tapahtuu vertaamalla niitä tovereiden motiiveihin ja tavoitteisiin. Teini-ikäinen korreloi motivaatiotaan ikätovereidensa motivaatioon, ja kaikki tämä yhdessä yhteiskunnassa hyväksyttyjen näytteiden ja ihanteiden kanssa. Teini-iän loppuun mennessä voidaan havaita minkä tahansa motiivin vakaa dominointi.

Erityinen tutkimus kognitiivisten intressien muodostumisprosessista, joka tehtiin myös persoonallisuuden muodostumisen laboratoriossa Neuvostoliiton tiedeakatemian yleisen ja pedagogisen psykologian instituutissa, mahdollisti niiden erityispiirteiden tunnistamisen eri vaiheissa. koululaisten iän kehitys. Koulutuksen alussa lasten kognitiiviset intressit ovat vielä melko epävakaita. Niille on ominaista tietty tilanneluonne: lapset voivat kuunnella kiinnostuneena opettajan tarinaa, mutta tämä kiinnostus katoaa sen lopun myötä. Tällaisia kiinnostuksen kohteita voidaan luonnehtia episodisiksi.

Tarkastellaanpa tarkemmin, kuinka erilaisia oppimisen kognitiiviset ja sosiaaliset motiivit voivat olla laadultaan. Näiden motiivien psykologisista ominaisuuksista voidaan erottaa kaksi ryhmää, motiivien ominaisuuksien suhde on esitetty kaavamaisesti kuvassa 1.

Ensimmäinen ryhmä motivaatioominaisuuksia - niitä kutsutaan merkityksellisiksi - liittyy suoraan oppimistoiminnan sisältöön. Toinen ominaisuusryhmä - niitä kutsutaan ehdollisesti dynaamisiksi - luonnehtii näiden motiivien muotoa, ilmaisun dynamiikkaa; nämä motiivien ominaisuudet ovat lähempänä lapsen psykofysiologisia piirteitä, hänen hermoston piirteitä. Jokaisella edellä mainituista motiiveista on sekä sisältö että dynaamiset ominaisuudet.

opetuksen henkilökohtaisen merkityksen läsnäolo opiskelijalle. Tässä tapauksessa motiivi ei ole vain ärsykkeen rooli, vaan se on myös "aistia muodostava", eli se antaa opetukselle henkilökohtaisen merkityksen.

motiivin tehokkuuden läsnäolo, eli sen todellinen vaikutus koulutustoiminnan kulkuun ja lapsen koko käyttäytymiseen. Motiivin tehokkuus liittyy läheisesti ensimmäiseen ominaisuuteen - opin henkilökohtaiseen merkitykseen. Jos motiivilla ei ole todellista vaikutusta oppimisen kulkuun, vaikka lapsi voi nimetä tämän motiivin, psykologit puhuvat "vain tunnetuista" (A.N. Leontiev) oppimisen motiiveista. Useimmiten "tunnetuista" motiiveista välittävät aikuiset – opettaja, vanhemmat, ja todellisuudessa toimivat motiivit syntyvät todellisen osallistumisen seurauksena erilaisiin toimintoihin;

motiivin paikka motivaation yleisessä rakenteessa. Jokainen motiivi voi olla johtava, hallitseva tai toissijainen, alisteinen.

riippumattomuus motiivin ilmaantumisesta ja ilmentymisestä. Se voi syntyä sisäisenä itsenäisen opiskelutyön yhteydessä tai vain aikuisen avun tilanteessa, ts. kuin ulkoinen.

motiivin tietoisuustaso. Joskus koululaiset eivät vain ole tietoisia motiiveistaan, vaan myös tarkoituksella naamioivat motiivejaan joko piiloutuen välinpitämättömyyden taakse kasvatustyötä kohtaan tai pitelevät kuvitteellisia motiiveja aitoina.

motiivin jakautumisaste erityyppisiin toimintoihin. G.I. Schukina ehdotti seuraavia kiinnostuksen tasoja sen lokalisointiin:

amorfinen, epäselvä lokalisaatio, joka ilmaistaan yleisenä kiinnostuksena oppia "koulussa kaikki on mielenkiintoista";

laaja lokalisointi - koululaiset työskentelevät mielellään eri aiheiden ja tehtävien parissa, he osoittavat laajaa uteliaisuutta tiedon syvyyden puuttuessa;

paikallisten keskeisten kiinnostuksen kohteiden läsnäolo, kun opiskelijat keskittyvät yhteen tai kahteen läheiseen tai etäiseen aiheeseen. Keskeiset kiinnostuksen kohteet ovat opiskelijan taipumusten, kykyjen taustalla, vaikuttavat ammatinvalintaan ja niillä on suuri arvo yksilölle.

Jos motiivien sisällössä on eroja, on myös niiden muodoissa piirteitä. Ne muodostavat motiivien dynaamiset ominaisuudet.

Tärkein ominaisuus on motiivien vakaus. Tämä ilmenee siinä, että yksi tai toinen motiivi päivittyy melko jatkuvasti kaikissa oppimistilanteissa.

Schukina G.I. kuvaili seuraavat motiivien vakauden tasot:

Kiinnostus voi olla tilannekohtaista, ja se rajoittuu yksittäisiin purkauksiin emotionaalisesti houkutteleviin oppimistilanteisiin.

Suhteellisen vakaa kiinnostus liittyy tiettyyn aihepiiriin

Riittävän vakaa kiinnostus ilmenee siinä, että lapsi oppii mielellään myös epäsuotuisista ulkoisista ärsykkeistä huolimatta.

Toinen motiivien ilmentymismuodon piirre on niiden emotionaalinen väritys - modaalisuus. Oppimismotivaatio voi olla negatiivinen tai positiivinen. Negatiivinen motivaatio ymmärretään opiskelijan motivaatioksi, jonka aiheuttaa tietoisuus ongelmista, joita voi syntyä, jos hän ei opiskele. Positiivinen motivaatio liittyy akateemiseen menestymiseen, uuden tiedon hallintaan, hyvien ihmissuhteiden ylläpitämiseen.

Muut motiivien ilmentymismuodot ilmaistaan motiivin vahvuudessa, sen vakavuudessa, esiintymisnopeudessa.

Opetuksen motiivien ilmaisumuotojen tulee aina olla opettajan näkökentässä.

Nyt oppimisen motivaatiota pidetään monimutkaisena monikomponenttina ja monivaiheisena prosessina, jossa on mukana erilaisia (tahto-, kognitiivisia ja emotionaalisia) komponentteja.

Viime vuosina on kehitetty suuntaus lähestyä oppimistoimintaa polymotivoituneena. Tämä lähestymistapa heijastuu Markova A.K.:n teoksiin, joka pitää motivaation muodostumista komplikaationa "motivaatiosfäärin rakenteesta, siihen sisältyvistä motivaatioista, uusien, kypsempien, joskus ristiriitaisten suhteiden luomisesta niiden välille". Tältä osin koulutuspsykologia käyttää kasvatusmotiivien luokittelua niiden henkilökohtaisen merkityksen, koulutusmotivaatiojärjestelmässä suoritetun toiminnon perusteella.

On semanttisia motiiveja, jotka eivät vain stimuloi toimintaa, vaan antavat sille myös henkilökohtaisen merkityksen, ja kannustavia motiiveja, jotka toimivat rinnakkain ensimmäisen kanssa, toimivat lisämotiiveina. Aistia muodostavat motiivit, ne ovat myös johtavat (N.F. Talyzina), hallitsevat (R.R. Bibrich, I.A. Vasiliev), vallitsevat (V.E. Milman) määräävät koko motivaatiojärjestelmän suunnan. Jos opiskelija on tyytyväinen siihen, miten hänen merkitystä muodostava motiivi toteutuu opetuksen toiminnassa, niin hän pyrkii jatkamaan sitä, vaikka se ei jossain vaiheessa anna aiheen toteutumista.

Tärkeä rooli koulutusmotivaation tutkimuksessa on sen luokittelulla muodostumistasojen perusteella (mitat, motiivien kehitysasteet ja motivaatio yleensä). Koulutusmotivaation muodostumistasojen (kehitystason) käsitteen käyttöönotto sisältää useiden perustavanlaatuisten kysymysten kattamisen:

1) mitkä ovat tasojen erottamiskriteerit ja mikä on kunkin tason ominaisuus?

2) millä mittareilla voidaan arvioida opiskelijoiden itsensä motivaation muodostumistasoa?

3) millä diagnostisilla menetelmillä on mahdollista tunnistaa indikaattoreiden ominaisuudet ja siten määrittää opiskelijan kuuluminen tietylle tasolle?

Oppimismotivaation kehitystasojen ongelman kehitti yksityiskohtaisimmin A.K. Markova. Pohjimmiltaan tämäntyyppinen typologia, joka esitetään ensimmäistä kertaa, sisältää kuusi tasoa, kuusi "vaihetta opiskelijan osallistumisesta oppimisprosessiin". Se perustuu kahteen kriteeriin: oppimiseen suhtautumisen tyyppiin ja hallitsevien motiivien luonteeseen. Oppimismotivaation muodostumisen indikaattoreita ovat tavoitteen asettamisen piirteet (mitä tavoitteita opiskelija asettaa ja toteuttaa oppimisessa), tunteet oppimisen aikana (miten hän kokee oppimisprosessin), oppimiskyvyn tila ( hänen oppimiskykynsä ja oppimiskykynsä). Kirjoittajan kiistaton ansio on melko yksityiskohtaisen kuvauksen kokoaminen jokaisesta tasosta, joka heijastaa opiskelijan motivaation luonteen vuorovaikutuksen piirteitä hänen oppimisasenteensa tyypin ja koulutustoiminnan tilan kanssa yleensä.

Koulutusmotivaation tason tutkimusohjelman tulisi sisältää kirjoittajan mukaan useita lohkoja: motivoiva, kohde, emotionaalinen, kognitiivinen. Arvioikseen jokaista niistä erikseen A.K. Markova ehdottaa diagnostisten tekniikoiden käyttöä. Tärkeimmät ovat havainnointi normaaleissa olosuhteissa ja psykologisen ja pedagogisen kokeen olosuhteissa, keskustelu, todellisen valinnan tilanteen luominen, projektiiviset menetelmät.

Kuitenkin A.K. Markovin tasoindikaattorit esitetään peräkkäin, ja tästä johtuen jää epäselväksi, missä tapauksissa merkkien poikkeavuus viittaa tiettyyn tasoon. Valitettavasti emme myöskään löytäneet menetelmää oppimismotivaation yleisen kehitystason tunnistamiseen, joka ratkaisisi lukuisten parametrien vertailun ja lopullisen arvosanan johtamisen ongelman eri yhdistelmillä. Ja kuitenkin, ehdotti A.K. Markovin oppimismotivaatiotasojen typologia, sen tutkimusohjelma on tärkeä askel ongelman kehittämisessä.

N.V. Elfimova ei aseta tehtäväksi suoraan tunnistaa kasvatusmotiivien muodostumistasoja. Samalla hänen työnsä paljastavat yksityiskohtaisesti oppimismotivaatioindikaattorijärjestelmän tunnistamisen ja perustelemisen sekä näiden indikaattoreiden diagnosointimenetelmien valinnan.

Tässä huomioidut indikaattorit ovat:

1) oppimisen paikka opiskelijan henkilökohtaisesti merkittävän toiminnan järjestelmässä (onko oppiminen opiskelijalle merkittävää toimintaa);

2) opettajan rooli opiskelijalle henkilökohtaisesti merkittävissä aineissa (onko opettaja merkittävä aine, jolla on välitön vaikutus oppimismotivaatioon);

3) asenne oppimiseen (asenteen merkki; opiskelijan oppimisen sosiaalisten ja kognitiivisten motiivien suhde hierarkiassa);

4) opiskelijan suhtautuminen akateemisiin aineisiin ("suosikki-" ja "ei-rakastettu" -aineiden määritelmä).

Puhuessaan "normista" suhteessa valittuihin indikaattoreihin, N.V. Mielestämme Elfimov luonnehtii epäsuorasti nuoremman opiskelijan motivaation korkeinta kehitystasoa. Mitkä ovat sen ominaisuudet? Ensimmäisen indikaattorin osalta normi on epäilemättä tilanne, kun opetus on yksi henkilökohtaisesti merkittävän toiminnan tyypeistä. Ensinnäkin opettajan tulee toimia opiskelijalle henkilökohtaisesti merkittävänä aineena. On selvää, että asenteen opetukseen tulee olla myönteinen. N.V. määrittelee normin oppimisen sosiaalisten ja kognitiivisten motiivien korrelaatiolle. Elfimova tukeutuu Venäjän psykologian L.I. Bozhovich, ja uskoo, että kognitiivisten motiivien tulisi hallita hierarkiassa sosiaalisten motiivien ohella. Jälkimmäisen indikaattorin osalta voidaan pitää normina opiskelijoiden positiivista asennetta ennen kaikkea "perus"aineisiin.

Oppimismotivaatiota tutkittaessa kysymys oppimismotiivien tyypeistä nousee keskeiseksi kysymykseksi.

Oppimisen motiivi ymmärretään opiskelijan toiminnan (toiminnan) suuntautumiseksi tiettyihin koulutustoiminnan näkökohtiin. Oppimismotiivien luokituksia on useita. L.I. Bozhovichin mukaan oppimisen motiivit on jaettu ulkoisiin (ei liity koulutusprosessiin) ja sisäisiin (johdannaiset oppimisen eri ominaisuuksista). A.N. Leontiev korostaa "ärsykkeitä" ja "merkityksiä muodostavia" motiiveja. ”Jotkut motiivit, jotka kannustavat toimintaan, antavat sille samalla henkilökohtaisen merkityksen; kutsumme niitä aistia muodostaviksi motiiveiksi. Toiset, jotka elävät heidän kanssaan ja toimivat motivoivina tekijöinä (positiivisina tai negatiivisina) - joskus akuutisti emotionaalisia, affektiivisia - menettävät merkityksen muodostavan toiminnon; me kutsumme sellaisia motiiveja ehdollisesti motiiveiksi - kannusteiksi ”(A.N. Leontiev). Myös A.N. Leontiev jakaa opin motiivit "tunnettuihin" ("ymmärrettyihin") ja "todella toimiviin".

Täydellisimmän oppimismotiivien luokituksen ehdotti A.K. Markova. Hän erottaa kaksi oppimismotiivien ryhmää: kognitiiviset motiivit ja sosiaaliset motiivit.

Kognitiiviset motiivit on suunnattu kognitiiviseen prosessiin, lisäämällä sen tulosten - tietojen, taitojen sekä kognitiivisten ja tiedonhankinnan menetelmien, opetustyön menetelmien ja tekniikoiden - tehokkuutta ja näiden menetelmien tehokkuutta. kognitio. Niiden tasot: laajat kognitiiviset motiivit - keskittyminen tietoon; kasvatuksellinen ja kognitiivinen - keskittyä tapoihin hankkia tietoa; itsekoulutuksen motiivit - keskittyä tapoihin itsenäiseen tiedon täydentämiseen.

Sosiaaliset motiivit luonnehtivat opiskelijan toimintaa suhteessa vuorovaikutuksen tiettyihin näkökohtiin toisen henkilön kanssa oppimisen aikana, yhteistoiminnan tuloksiin ja vuorovaikutuksen menetelmiin, näiden vuorovaikutusten tulosten ja menetelmien tehostamiseen. Niiden tasot: laajat sosiaaliset motiivit - velvollisuus, vastuu; kapeat sosiaaliset tai asemalliset motiivit - halu saada muiden hyväksyntä; sosiaalisen yhteistyön motiivina on halu hallita tapoja olla vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa.

Useat tutkijat (L.I. Bozhovich, P.M. Yakobson) olettavat molempien komponenttien (kognitiiviset ja sosiaaliset motiivit) läsnäolon tarvetta oppimistoiminnan tehokkuuden kannalta.

Venäläisen psykologian oppimisen motivaatioideoiden kehittymisen yleiset suuntaukset koostuvat asteittaisesta siirtymisestä oppimisen motivaation erilaistumattomasta ymmärtämiseen; ideasta motiivista "moottorina", joka edeltää toimintaa, sen määrittelyyn itse toiminnan tärkeäksi, sisäiseksi psykologiseksi ominaispiirteeksi. Eriytetty lähestymistapa sisältää merkityksellisten ja dynaamisten ominaisuuksien allokoinnin, jotka tutkittavalla psykologisella motivaatiolla on.

A.K. Markova korostaa oppimismotiivin sisältöä ja dynaamisia piirteitä:

Dynaamiset ominaisuudet: vakaus; ilmaisukyky ja vahvuus; vaihdettavuus; emotionaalinen väritys; modaliteetti.

Toinen suuntaus oppimismotivaation tutkimuksessa on muotoileva lähestymistapa, jossa määritetään ne olosuhteet, jotka vaikuttavat oppimismotiivin muodostumiseen sen sisällön ja dynaamisten ominaisuuksien kokonaisuutena.

Yliopisto-opintoja aloittaessaan entinen opiskelija kohtaa useita muutoksia: ensinnäkin opiskelijan toiminnan ulkoisen valvonnan taso laskee jyrkästi; toiseksi itse koulutustoiminnan rakenne on muuttumassa - tutkimuksen motiivit täydentyvät ja kietoutuvat tiiviisti ammatillisiin motiiveihin; Kolmanneksi on tulossa uusi sosiaalinen yhteisö - "opiskelijat". Tällaisten muutosten valossa kysymys opiskelijoiden koulutustoiminnan motivaatiosta tulee erityisen tärkeäksi.

Eri kirjoittajat nimeävät erilaisia motiiveja yliopistoon pääsylle, mikä riippuu pitkälti tämän asian tutkimiskulmasta, valtion sosioekonomisesta tilanteesta. Tärkeimmät motiivit yliopistoon pääsylle ovat: halu olla opiskelijapiirissä, ammatin suuri yhteiskunnallinen merkitys ja sen laaja soveltamisalue, ammatin kiinnostuksen kohteiden ja taipumusten vastaavuus sekä luovat mahdollisuudet. Tyttöjen ja poikien motiivien merkityksessä on eroja. Tytöt panevat useammin merkille ammatin suuren yhteiskunnallisen merkityksen, sen laajan sovellusalueen, mahdollisuuden työskennellä suurissa kaupungeissa ja tutkimuskeskuksissa, halun osallistua opiskelijoiden amatööriesityksiin sekä ammatin hyvän aineellisen turvan. Nuoret miehet huomaavat useammin, että valittu ammatti vastaa heidän kiinnostuksen kohteitaan ja taipumuksiaan. Ne viittaavat myös perheen perinteisiin.

Opiskelijoiden oppimistoiminnan motivoinnissa varsinaiset koulutus- ja ammatilliset komponentit yhdistetään jatkuvasti. Tässä suhteessa opetuksen rakenteessa on mahdollista erottaa opetuksen todelliset motiivit ja ammatilliset motiivit "sisäisiksi motiiveiksi, jotka määräävät henkilön toiminnan suunnan ammatillisessa käyttäytymisessä yleensä ja henkilön suuntautumisen ammatillisen toiminnan eri osa-alueet." Ammatilliset motiivit määritellään myös "motiiveiksi, jotka saavat subjektin parantamaan toimintaansa - sen menetelmiä, keinoja, muotoja, menetelmiä jne.", "kasvumotiiveja, jotka toteuttavat tuotannon, ei kulutuksen keskittymisen" toiminnassa.

Aktiviteettilähestymistavan puitteissa D.B. Elkonin ja V.V. Davydov, opiskelijoiden perustoiminta on koulutusta ja ammatillista. Hänen motivaationsa, T.I. Lyakh sisältää kaksi motiiviryhmää: koulutus-ammatilliset ja sosiaaliset. Jokainen näistä ryhmistä käy läpi kolme kehitystasoa. Koulutus- ja ammatillisten motiivien muodostumistasot (alimmasta korkeimpaan): laaja koulutus- ja ammatillinen; koulutus ja ammatillinen; ammatillisen itsekoulutuksen motiivi. Yliopiston koulutus- ja ammatillisen toiminnan sosiaalisten motiivien muodostumistasot (alimmasta korkeimpaan): laaja sosiaalinen motiivi; kapea sosiaalinen, asemallinen motiivi; ammatillisen yhteistyön motiivit. Vanhempien opiskelijoiden tulee pedagogisessa yliopistossa opintojensa loppuun mennessä kehittää yliopiston opetustyöjärjestelmän vaikutuksesta ammatillisen itsekoulutuksen motiivit koulutus- ja ammatillisten motiivien ryhmästä sekä ammatillisen yhteistyön motiiveja sosiaalisten motiivien ryhmä.

Tutkimuksen teki A.N. Pechnikov, G.A. Mukhina osoitti, että opiskelijoiden johtavat koulutusmotiivit ovat "ammattimaiset" ja "henkilökohtainen arvovalta", vähemmän merkittäviä ovat "pragmaattiset" (korkeakoulututkinnon saaminen) ja "kognitiiviset". Totta, hallitsevien motiivien rooli muuttuu eri kursseilla. Ensimmäisenä vuonna johtava motiivi on "ammattimainen", toisena - "henkilökohtainen arvovalta", kolmantena ja neljäntenä vuonna - molemmat motiivit, neljäntenä - myös "pragmaattinen". Koulutuksen onnistumiseen vaikuttivat suurelta osin "ammatilliset" ja "kognitiiviset" motiivit. "Pragmaattiset" motiivit olivat pääasiassa ominaisia huonosti suoriutuville opiskelijoille.

Muut kirjoittajat ovat saaneet samanlaisia tietoja. M.V. Vovchik-Blakitnaya, hakijan siirtymisen opiskelijaelämän ja koulutuksen muotoihin ensimmäisessä vaiheessa, korostaa arvostetun johtavana motiivina (opiskelijan aseman vahvistaminen), toiseksi - kognitiivisen kiinnostuksen, ja kolmannessa - ammatillinen ja käytännöllinen motiivi.

F.M. Rakhmatullina ei tutkinut "arvovallan" motiivia, mutta paljasti yleisiä sosiaalisia motiiveja (ymmärtää korkea-asteen koulutuksen suuren sosiaalisen merkityksen). Hänen tietojensa mukaan "ammattimainen" motiivi oli tärkein kaikilla kursseilla. Ensimmäisen vuoden toiseksi sijoittui "kognitiivinen" motiivi, mutta seuraavilla kursseilla yleinen sosiaalinen motiivi tuli tälle paikalle, mikä nosti "kognitiivisen" motiivin kolmannelle sijalle. "Utilitaristinen" (pragmaattinen) motiivi oli neljäs kaikilla kursseilla; on ominaista, että nuoremmasta vanhemmiksi hänen arvosanansa laski, kun taas "ammattimaisen" motiivin ja "yleisen sosiaalisen" luokitus nousi. "Ammatilliset", "kognitiiviset" ja "yleiset sosiaaliset" motiivit olivat selvemmin suoriutuneiden opiskelijoiden keskuudessa kuin keskivertoopiskelijoiden keskuudessa, ja "utilitaristinen" motiivi jälkimmäisten keskuudessa oli voimakkaampi kuin edellisten keskuudessa. On myös tunnusomaista, että "kognitiivinen" motiivi sijoittui hyvin edistyneiden opiskelijoiden joukossa toiseksi ja keskimäärin edistyneiden opiskelijoiden joukossa kolmanneksi.

R.S. Weissman havainnoi psykologian tiedekunnan opiskelijoiden luovan saavutuksen, "muodollis-akateemisen" saavutuksen ja "saavutuksen tarpeen" motiivien muutosdynamiikkaa 1.–4. vuodelta. Luovien saavutusten motiivilla kirjoittaja ymmärtää halun ratkaista mikä tahansa tieteellinen tai tekninen ongelma ja menestyä tieteellisessä toiminnassa. Hän ymmärtää "muodollis-akateemisen" saavutuksen motiivin motivaatioksi arvosanaan, hyvään akateemiseen suoritukseen; "saavutuksen tarve" tarkoittaa molempien motiivien elävää ilmaisua. R.S. Weissman havaitsi, että luovan suorituksen motiivi ja saavutusten tarve lisääntyvät 3. vuodesta 4. vuoteen, kun taas "muodollisen akateemisen" saavutuksen motiivi vähenee 2. vuodesta 3. - 4. vuoteen. Samaan aikaan luovan suorituskyvyn motiivi kaikilla kursseilla ylitti merkittävästi "muodollisen akateemisen" saavutuksen motiivin.

Opetustoiminnan yleisen motivaation (ammatillinen, kognitiivinen, pragmaattinen, sosiaalis-julkinen ja henkilökohtainen-arvostettu) perusteella opiskelijat kehittävät tietynlaisen asenteen eri akateemisia aineita kohtaan. Sen määräävät: aiheen merkitys ammatilliselle koulutukselle; kiinnostus tiettyyn tiedon osa-alueeseen ja tähän aiheeseen osana sitä; opetuksen laatu (tyytyväisyys tämän aineen luokkiin); tämän aiheen hallitsemisen vaikeuden mitta omiin kykyihin perustuen; suhde aineen opettajaan. Kaikki nämä motivaattorit voivat olla vuorovaikutus- tai kilpailusuhteessa ja niillä voi olla erilainen vaikutus oppimiseen, joten täydellinen kuva oppimistoiminnan motiiveista voidaan saada vain tunnistamalla kaikkien näiden monimutkaisen motivaatiorakenteen osien merkitys kullekin opiskelijalle. . Tämä mahdollistaa myös aiheen motivaatiojännitteen vahvistamisen, ts. koulutustoiminnan motiivin komponenttien summa: mitä useampi komponentti määrää tämän toiminnan, sitä suurempi on sen motivaatiojännite.

Viime vuosina psykologien ja kouluttajien ymmärrys positiivisen oppimismotivaation roolista tiedon ja taitojen onnistumisen varmistamisessa on lisääntynyt. Samalla paljastettiin, että korkea positiivinen motivaatio voi toimia kompensoivana tekijänä riittämättömän korkean kyvyn tapauksessa; Tämä tekijä ei kuitenkaan toimi päinvastaiseen suuntaan - mikään korkea kykytaso ei voi kompensoida oppimismotiivin puuttumista tai sen alhaista vakavuutta, eikä se voi johtaa merkittävään akateemiseen menestymiseen (A.A. Rean).

Tietoisuus oppimismotiivin suuresta merkityksestä onnistuneelle oppimiselle johti koulutusprosessin motivoivan tuen periaatteen muodostumiseen (O.S. Grebenyuk). Tämän periaatteen merkitys johtuu siitä, että yliopisto-opiskeluprosessissa motiivin vahvuus opiskella ja valitun erikoisalan hallitseminen heikkenee. A.M:n mukaan Vasilkov ja S.S. Ivanov, joka saatiin sotilaslääketieteen akatemian kadettien tutkimuksissa, syyt tähän ovat: epätyydyttävät työnäkymät, palvelu, puutteet koulutusprosessin, elämän ja vapaa-ajan organisoinnissa, puutteet koulutustyössä. He osoittivat myös, että itsenäisten ja autoritaarisuuteen ja jäykkyyteen alttiiden opiskelijoiden ammatillinen suuntautuminen on laskenut huomattavasti.

A.I. Gebos tunnisti tekijöitä, jotka edistävät positiivisen oppimismotiivin muodostumista opiskelijoiden keskuudessa: tietoisuus oppimisen välittömistä ja lopullisista tavoitteista; tietoisuus hankitun tiedon teoreettisesta ja käytännön merkityksestä; koulutusmateriaalin emotionaalinen esittely; "lupaavien linjojen" osoittaminen tieteellisten käsitteiden kehittämisessä; koulutustoiminnan ammatillinen suuntautuminen; ongelmatilanteita luovien tehtävien valinta koulutustoiminnan rakenteessa; uteliaisuuden ja "kognitiivisen psykologisen ilmaston" läsnäolo tutkimusryhmässä.

Kysymys oppimismotiivien tyypeistä on keskeinen oppimismotivaation tutkimuksessa.

Oppimisen motiiveille on olemassa useita luokituksia, jotka riippuvat suurelta osin asian eri näkökulmista, valtion sosioekonomisesta tilanteesta. Tärkeimmät motiivit yliopistoon pääsylle ovat seuraavat: halu kuulua opiskelijanuorten piiriin, ammatin suuri yhteiskunnallinen merkitys ja sen laaja soveltamisalue, ammatin vastaavuus kiinnostuksen kohteiden ja taipumusten kanssa sekä luovat mahdollisuudet . Motiivien merkitys vaihtelee merkittävästi tyttöjen ja poikien välillä.

Opetuksen rakenteessa opetuksen varsinaiset motiivit ja ammatilliset motiivit erotetaan "sisäisistä motiiveista, jotka määräävät henkilön toiminnan suunnan ammatillisessa käyttäytymisessä yleensä ja henkilön suuntautumisen itse ammatillisen toiminnan eri puolille ."

Aikuisten kontingentin opetusprosessissa, kun oppimismotivaation muodostumiseen on erilaisia rakenteellisia lähestymistapoja, heidän semanttisen dominanttinsa tulisi keskittyä menestyksen motiiviin.

Pitkään pidetty motiivi menestyksen saavuttamiseen aikuisyleisön kanssa työskentelyssä ilmenee siten, että epäonnistumisen jälkeen oppiva yksilö pyrkii olemaan aktiivisempi (lisää aktiivisuutta) akateemisen suorituskyvyn lisäämiseksi.

Motiivien luokittelussa on monia lähestymistapoja. Kotimaisten tutkijoiden joukossa hän tunnistaa perusteet erittäin selvästi luokitus L.I. Bozovic. Voimme erottaa seuraavat motiiviryhmät: 1) kognitiiviset motiivit, (liittyy koulutustoiminnan sisältöön ja sen toteuttamisprosessiin); 1.1. Laajat kognitiiviset motiivit, joka koostuu koululaisten suuntautumisesta uuden tiedon hallitsemiseen. Laajat kognitiiviset motiivit voivat ilmetä opetusprosessissa seuraavasti: - koulutustehtävien onnistunut suorittaminen - opettajan myönteinen reaktio tehtävän vaikeuteen; - ottaa yhteyttä opettajaan lisätietojen ja valmiuden ottamiseksi vastaan; - positiivinen asenne valinnaisiin tehtäviin; - viittaavat opetustehtäviin ilmaisessa valinnaisessa ympäristössä, esimerkiksi tauolla . 1.2. Kasvatus- ja kognitiiviset motiivit, joka koostuu koululaisten suuntautumisesta tiedon hankkimismenetelmien omaksumiseen. Niiden ilmenemismuoto oppitunnilla: - palaa ongelmanratkaisumenetelmän analysointiin oikean tuloksen saamisen jälkeen; - kiinnostus siirtymiseen uuteen toimintaan, uuden käsitteen käyttöönottoon, omien virheiden analysointiin; - itsehillintä työn aikana; 1.3. Itsekoulutuksen motiivit, joka koostuu koululaisten ohjaamisesta itsenäisesti parantamaan tiedonhankintatapoja. Kaikki nämä kognitiiviset motiivit auttavat voittamaan koululaisten opetustyön vaikeudet, aiheuttavat kognitiivista aktiivisuutta ja aloitteellisuutta, muodostavat perustan ihmisen halulle olla pätevä, halulle olla vuosisadan tasolla, ajan vaatimuksiin jne. 2) sosiaaliset motiivit, (liittyy opiskelijan erilaisiin sosiaalisiin vuorovaikutuksiin muiden ihmisten kanssa). 2.1. Laajat sosiaaliset motiivit koostuu halusta hankkia tietoa ollakseen hyödyllistä maalle, yhteiskunnalle, halusta täyttää velvollisuutensa, oppimisen tarpeen ymmärtämisestä ja vastuuntuntoisuudesta. Koulutusprosessissa ne ilmenevät seuraavasti: - teot, jotka todistavat opiskelijan ymmärrystä opetuksen yleisestä merkityksestä, valmiudesta uhrata henkilökohtaisia etuja julkisten etujen vuoksi; - osallistuminen erilaisiin yhteiskunnallisesti hyödyllisiin toimiin; 2.2. Kapea sosiaalinen, niin sanotut asema-aiheiset motiivit, jotka koostuvat halusta ottaa tietty asema, sijoittua suhteisiin muihin, saada heidän hyväksyntänsä, ansaita auktoriteetti. Heidän ilmenemismuotonsa koulutusprosessissa: - halu vuorovaikutukseen ja kontakteihin ikätovereiden kanssa; - vedota ystävään harjoituksen aikana; - aikomus selvittää ystävän asenne hänen työhönsä; - aloitteellisuus ja välinpitämättömyys ystävän avulla; - todellinen osallistuminen kollektiiviseen työhön. 2.3. Sosiaaliset motiivit, joita kutsutaan sosiaalisen yhteistyön motiiveiksi, koostuu siitä, että opiskelija ei vain halua kommunikoida ja olla vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa, vaan myös pyrkii oivaltamaan, analysoimaan yhteistyötapojaan, muotojaan ja suhteitaan opettajaan ja luokkatovereihinsa. Tämä motiivi on tärkeä perusta itsekoulutukselle, yksilön itsensä kehittämiselle. Niiden ilmenemismuodot koulutusprosessissa: - halu toteuttaa ryhmätyön tapoja ja parantaa niitä; - kiinnostus keskustelemaan eri tavoista frontaali- ja ryhmätyöskentelyyn luokkahuoneessa; - kiinnostus siirtyä yksilötyöstä kollektiiviseen ja päinvastoin.

Motiivi on kannustin toimintaan, jotain, jonka vuoksi opiskelija suorittaa tämän tai toisen toiminnan.

Toiminnassa motiivit ja tavoitteet erotetaan toisistaan. Tavoitteena on toiminnan havaittu ja havaittu tulos. Tavoitteet ovat yleensä selvät sekä opettajalle että opiskelijalle. Tavoitteet asetetaan oppitunnilla (tai pitäisi asettaa) hyvin selkeästi. Vaimon motiivit ovat aina selvät opettajalle ja jopa opiskelijalle itselleen.

Riippuen siitä, mikä toiminnan motiivi on, se saa lapselle erilaisen merkityksen. Lapsi ratkaisee ongelman. Tavoitteena on löytää ratkaisu. Motiivit voivat olla erilaisia. Motiivina voi olla ongelmien ratkaisun oppiminen tai opettajan järkyttäminen tai vanhempien miellyttäminen hyvällä arvosanalla. Objektiivisesti kaikissa näissä tapauksissa tavoite pysyy samana: ratkaista ongelma, mutta toiminnan merkitys muuttuu motiivin vaihtuessa.

Motiivit vaikuttavat kasvatustoiminnan luonteeseen, lapsen asenteeseen oppimiseen. Jos esimerkiksi lapsi opiskelee välttääkseen huonon arvosanan, rangaistuksen, niin hän opiskelee jatkuvassa jännityksessä, hänen opetuksensa on vailla iloa ja tyydytystä.

A. N. Leontiev tekee eron ymmärrettyjen motiivien ja tosiasiallisesti toimivan motiivin välillä. Opiskelija ymmärtää, että hänen on opittava, mutta tämä ei välttämättä vielä rohkaise häntä osallistumaan oppimistoimintaan. Ymmärrettävät motiivit muuttuvat monissa tapauksissa todellisiksi motiiveiksi.

A. N. Leontiev pitää tällaista esimerkkiä. Ensimmäinen luokkalainen yrittää kaikin mahdollisin tavoin viivyttää läksyjen valmistelua. Hän tietää, että hänen on valmisteltava oppitunteja, muuten hän järkyttää vanhempiaan, saa epätyydyttävän arvosanan, että opiskelu on hänen velvollisuutensa, velvollisuutensa jne. Mutta kaikki tämä ei välttämättä riitä pakottamaan häntä valmistautumaan oppitunteja. Oletetaan nyt, että lapselle kerrotaan: ennen kuin teet läksyjäsi, et mene leikkimään. Tällainen huomautus voi vaikuttaa, ja opiskelija tekee läksynsä. Epäilemättä lapsen tietoisuudella on muitakin motiiveja (hyvän arvosanan saaminen, velvollisuuden täyttäminen), mutta nämä ovat "vain ymmärrettäviä motiiveja". Ne eivät ole psykologisesti tehokkaita opiskelijalle, mutta toinen motiivi on todella tehokas: saada mahdollisuus kävellä. Mutta lapsi ei vain tyydyttänyt tätä motiivia, vaan koska hän oppi oppituntinsa hyvin, hän sai hyvän arvosanan. Jonkin verran aikaa kuluu, ja lapsi istuu oppitunneille omasta aloitteestaan. Uusi toimintamotiivi on ilmaantunut: hän tekee läksynsä saadakseen hyvät arvosanat - tämä on nyt tehtävien valmistelun tarkoitus.

Lopuksi A. N. Leontiev ilmaisee seuraavan ajatuksen: "Eikö kasvatustaide yleensä ole "ymmärrettyjen" motiivien ja "oikeasti toimivien" motiivien oikean yhdistelmän luomisessa ja samalla kyvyssä antaa suurempi merkitys onnistuneeseen toiminnan tulokseen ajoissa, jotta varmistetaan tämä siirtyminen korkeamman tyyppisiin todellisiin motiiveihin, jotka hallitsevat yksilön elämää? (ALAVIITE: Leontiev A.N. Psyyken kehityksen ongelmat. 3. painos M., 1979, s. 513.)

Motiivit voidaan tunnistaa tai olla tunnistamatta. Todellisia eli toimintahetkellä niitä ei yleensä toteudu. Mutta myös siinä tapauksessa, että ne eivät toteudu, ne heijastuvat tiettyyn tunteeseen, eli opiskelija ei ehkä ole tietoinen häntä kannustavasta motiivista, mutta hän voi tai ei halua tehdä jotain, kokea toimintaprosessissa. . Tämä halu tai haluttomuus toimia on A. N. Leontievin mukaan positiivisen tai negatiivisen motivaation indikaattori.

Pääsääntöisesti lapsen koulutustoimintaa ei motivoi yksi motiivi, vaan koko järjestelmä erilaisia motiiveja, jotka kietoutuvat toisiinsa, täydentävät toisiaan ja ovat tietyssä suhteessa toisiinsa. Kaikilla motiiveilla ei ole samaa vaikutusta oppimistoimintaan. Jotkut heistä ovat johtavia, toiset toissijaisia.

Kaikki motiivit voidaan jakaa kahteen suureen ryhmään: osa niistä on itse oppimistoiminnan synnyttämiä, liittyy suoraan oppimisen sisältöön ja prosessiin, tiedon hankkimismenetelmiin; muut motiivit ovat ikään kuin koulutusprosessin ulkopuolella ja liittyvät vain oppimisen tuloksiin. Tällaiset motiivit voivat olla sekä laaja-alaisia sosiaalisia (halu saada koulu loppuun, mennä yliopistoon, työskennellä hyvin tulevaisuudessa) että suppeasti henkilökohtaisia: hyvinvointimotiiveja (saa hyvä arvosana hinnalla millä hyvänsä, ansaitse opettajan kiitosta tai vanhemmat, vältä ongelmia) ja arvostettuja motiiveja ( erottua tovereiden joukosta, ottaa tietty asema luokassa).

Mikä paikka näillä motiiviryhmillä on nuorempien koululaisten opetuksen motivoinnissa? Nuorempien koululaisten opetuksen motiiveista tehdyt tutkimukset ovat osoittaneet, että itse oppimistoimintaan, sen prosessiin ja sisältöön liittyvät motiivit eivät ole johtavassa asemassa. L. I. Bozhovichin ja hänen työtovereidensa tutkimuksen mukaan nämä motiivit ovat ykkösluokkalaisten joukossa kolmannella sijalla ja kolmannella luokkalaisilla jopa viidenneksi.

Tutkimuksemme mukaan ensimmäisellä sijalla ovat laajat sosiaaliset motiivit, toisella kapeat sosiaaliset motiivit ja kolmannella kasvatukselliset ja kognitiiviset motiivit.

Motiivijärjestelmässä - kirjoittaa L. I. Bozhovich -, jotka stimuloivat nuorempien koululaisten koulutustoimintaa, sosiaaliset motiivit vievät niin suuren paikan, että ne pystyvät määrittämään lasten myönteisen asenteen toimintaan, jolla ei edes ole suoraa kognitiivista kiinnostusta. niitä "(ALAVIITE: Bozhovich L. Ja persoonallisuus ja sen muodostuminen lapsuudessa, Moskova, 1968, s. 249.

Kouluun tulleen lapsen tietoisuuden kannalta merkittävimmät ovat sellaiset laajat sosiaaliset motiivit kuin itsensä kehittämisen motiivit (sivistynyt, kehittynyt) ja itsemääräämismotivaatiot (koulun jälkeen jatka opiskelua, työtä ). Lapsi tajuaa oppimisen sosiaalisen merkityksen ja tämä luo henkilökohtaisen valmiuden oppimiseen koulussa. Nämä motiivit ovat seurausta sosiaalisista vaikutuksista.

Lapset väittelevät näin: "Minun täytyy opiskella voidakseni työskennellä hyvin myöhemmin, haluan olla kuljettaja", "Haluan lääkäriksi hoitaakseni ihmisiä, ja tätä varten sinun on tiedettävä paljon", " Opiskelen ollakseni sivistynyt ja kehittynyt." Tällainen päättely viittaa siihen, että päiväkoti ja perhe luovat lapsessa tietyn sosiaalisen asenteen, lapsi ymmärtää oppimisen sosiaalisen merkityksen, ymmärtää tarvitsevansa tietoa tulevaisuutta varten, hän haluaa olla älykäs, sivistynyt ja kehittynyt. Ensimmäisinä koulupäivinä tällainen asenne määrittää lasten myönteisen asenteen toimintaan ja luo suotuisat olosuhteet oppimisen aloittamiselle.

On huomattava, että itsensä kehittämisen ja itsemääräämisen motiivit toimivat nuoremmalle opiskelijalle "ymmärrettävinä" ja liittyvät kaukaisiin tavoitteisiin.

Vastatessaan kysymykseen: "Tavoitteeni", useimmat lapset kirjoittivat: "olla rehellinen", "olla ystävällinen", "ei riidellä ystävien kanssa", "olla esimerkillinen"; toinen vastauskategoria: "lääkäriksi", "merimiesksi" jne. Eli itsensä kehittämisen ja ammatin valinnan motiiveihin liittyvä näkökulma vallitsee.

Tämä mahdollisuus on kuitenkin hyvin kaukana, ja kuten tutkimuksemme osoittaa, nuorempi opiskelija elää pääasiassa tätä päivää.

Kun otetaan huomioon, että nuoremmat opiskelijat pitävät tärkeänä itsemääräämisen (tuleva ammatti, jatkokoulutus) ja itsensä kehittämisen (olla älykäs, kehittynyt, kulttuurinen) motiiveja, on tärkeää rakentaa koulutusprosessia siten, että opiskelija alusta alkaen. aivan ensimmäinen koulupäivä "näkee" hänen liikkeensä eteenpäin, heidän päivittäisen rikastumisensa tiedoilla, taidoilla, heidän siirtymisensä tietämättömyydestä tietoon. Tämä on mahdollista, jos opiskelija on tietoinen siitä, mitä hän jo tietää ja mitä hän ei vielä tiedä, mitä hänen on vielä opittava, mitä hän tulee oppimaan ja mitä hän oppii, mitä työmenetelmiä hän on jo hallinnut ja mitä hän hallitsee seuraavalla oppitunnilla, seuraavilla vuosineljänneksillä. Tässä suhteessa koulutusprosessissa lyhyen aikavälin ja kaukaisten tavoitteiden selkeä ilmaisu, koulutustehtävät ovat ensiarvoisen tärkeitä koulutusprosessissa.

Lapset eivät aluksi tunnista velvollisuuden ja vastuun motiiveja, vaikka todellisuudessa tämä motiivi ilmenee opettajan tehtävien tunnollisessa suorittamisessa, halussa täyttää kaikki hänen vaatimukset.

Kaikki nuoremmat opiskelijat eivät kuitenkaan, kuten tutkimuksemme osoittaa, ymmärrä oikein, mitä vastuullinen opiskelija tarkoittaa. Vain 25 % lapsista sanoo, että vastuuhenkilö yrittää täyttää opettajan vaatimukset. Vastuuttomuus ymmärretään jonkin verran paremmin (33 % lapsista kutsuu vastuuttomaksi sitä, joka ei täytä tehtäviä, opettajan vaatimuksia).

Monilla alakoululaisilla on erittäin alhainen henkilökohtainen vastuu, he ovat riitaisia syyttääkseen epäonnistumisistaan ei itseään, vaan muita ihmisiä, tovereita, sukulaisia. Kuten tutkimuksemme osoitti, lapset viittaavat 2,5 kertaa todennäköisemmin näihin syihin kuin omaan vastuuttomuuteensa. Tämä osoittaa kritiikitöntä asennetta itseään kohtaan, yliarvioitua itsetuntoa.

Vastaavia tietoja saatiin vertailtaessa opiskelijoiden mielipiteitä vastuustaan. Vertailu vastuullisen käyttäytymisen todelliseen ilmenemiseen osoitti, että puolet lapsista yliarvioi itsensä, eli he eivät todellakaan osoittaneet itselleen omistamansa vastuun tasoa.

Tämä viittaa siihen, että suurelta osin lapset eivät näe puutteitaan. Lisäksi nuorempien opiskelijoiden on vaikea löytää tapoja poistaa ne. Vastuullisen asenteen muodostaminen oppimiseen vaatii siis erityistyötä.

Vastuullinen asenne edellyttää: ymmärrystä oppimisen yhteiskunnallisesta arvosta, ymmärrystä siitä, että koulutus ei ole vain henkilökohtainen omaisuus, vaan ennen kaikkea maan omaisuus, että koulutus on kansallista merkitystä (nuoremmat opiskelijat harvoin viittaavat tähän motiiviin); oppilaiden velvollisuuden ymmärtäminen yhteiskuntaa, vanhempia, tiimiä kohtaan (kuten edellä totesimme, nuoremmat opiskelijat ovat huonosti tietoisia velvollisuuteen liittyvistä motiiveista, hyvin harvoin lapset ilmaisevat nämä motiivit suullisissa lausunnoissa).

Yksi käsitys opin merkityksestä ei kuitenkaan vielä riitä. Vastuu merkitsee korkeatasoista itsehillintää ja itsetuntoa. Tältä osin on erittäin tärkeää muodostaa kyky organisoida oppimistoimintaa, suunnitella sitä, valvoa toteutusta: älä häiriinny oppitunnilla, vie aloittamasi työ loppuun, suorita itsenäisesti tehtävät, osoita ahkeruutta ja tarkkuus opetustehtävien suorittamisessa, aktiivisuus oppitunnilla ja oppitunnille valmistautuminen; arvioida kriittisesti omaa asennetta opetukseen, käyttäytymistään: katsoa virheitään ja epäonnistumisiaan muiden ihmisten, olosuhteiden, vaan omien henkilökohtaisten ominaisuuksien ansioksi.

Vastuullinen asenne oppimiseen ilmenee opiskelijan kyvyssä tietoisesti alistaa toimintansa tärkeämmille päämäärille ja päämäärille, eli osoittaa motiivien alisteisuutta.

Samanlaisia tietoja.