Typer av talaktivitet i lektionerna i litterär läsning. Utvecklingen av tal hos yngre skolbarn i lektionerna i litterär läsning. I förhållande till originaltextens volym är återberättelser

Gabbasova Rasima Rasimovna - utbildare för den utökade daggruppen,

MBOU "Grundskola nr 3 p.g.t. Kukmor"

Återberättelsens roll i bildandet av talaktivitet för yngre skolbarn i lektionerna i litterär läsning.

Den välkända metodologen M.R. Lvov identifierar tre linjer i utvecklingen av tal: arbete med ordet, arbete med frasen, arbete med sammanhängande tal. Alla dessa tre rader utvecklas, enligt M.R. Lvov, parallellt, även om de samtidigt står i ett underordnat förhållande: ordförrådsarbete ger material till meningar, för sammanhängande tal; som förberedelse för en berättelse, en uppsats, arbetar man med ordet och meningen.

Men arbetet med att utveckla ett sammanhängande tal innebär inte bara att lära ut deras uppfattning. Det föreskriver organisering av pedagogisk talaktivitet för skolbarn genom att utföra speciella kommunikativa övningar som är utformade för att säkerställa att eleverna inte bara förbereder meddelanden eller återberättar texter på instruktioner från läraren, utan gör detta, placeras under särskilda omständigheter som skulle stimulera deras tal. aktivitet, diktera vissa krav till yttrandet.

Den här typen av tillvägagångssätt är inte helt nytt. Många av ovanstående färdigheter identifierades av T.A. Ladyzhenskaya i slutet av 60-talet. Dessa är förmågan att förstå, förstå ämnet, förmågan att samla material, förmågan att planera arbete, förmågan att förbereda språkverktyg, komponera hela texten, och den sista färdigheten är att förbättra ett skriftligt eller muntligt uttalande. Dessa färdigheter återspeglar faktiskt stadierna av talaktivitet, såsom planering, skapande av ett yttrande och kontroll. Men de tilldelade färdigheterna är endast nödvändiga för att skapa texter.

Den välkända metodologen N.A. Plenkin sa att det är omöjligt att "skriva" (tala) ut i rymden, "till ingenstans". Varje författare måste ha en lyssnare (läsare). Det är långt ifrån nödvändigt att adressaten är lärare ... ".

Vi ser att många av de idéer som har fått implementering idag länge har kommit till uttryck i metodiken, men inte fått tillräcklig utveckling. Det bör också noteras att för framgångsrik verbal kommunikation i alla åldrar behövs en och samma "uppsättning" talfärdigheter. Läraren bör ständigt sköta deras bildning, oavsett studieår. Bildandet av samma färdigheter i olika klasser bör utföras på olika talmaterial - efter ämne, efter stil, efter genre, efter struktur, efter volym; med större eller mindre oberoende av eleverna, med övervägande muntlig eller skriftlig form; med olika undervisningsmetoder.

För att förstå processen för mänsklig talutveckling, särskilt dess faktorer, är det nödvändigt att bestämma mekanismen för språkinlärning av ett barn. "Vid sändning av ett meddelande introduceras två typer av information - a) om verklighetens objekt och fenomen och b) om reglerna för det språk som meddelandet lämnas på. Den senare typen av information introduceras i implicit form, eftersom språkets regler tillämpas, men inget sägs om själva reglerna ... Talets utveckling är inget annat än språkets införande i barnets hjärna i en implicit form, det vill säga genom tal. Uppfattningen av någon annans tal ligger före barnets eget tal: han börjar förstå vuxnas tal något tidigare än han själv försöker tala. Följaktligen är en av huvudfaktorerna i ett barns normala talutveckling tal- (språk)miljön. Men detta är inte den enda faktorn, det är nödvändigt att lyfta fram andra lika viktiga:

behovet av kontakt med en älskad;

långvarig träning av den fysiologiska mekanismen;

behovet av nominering och generalisering;

talaktivitet;

förståelse av språket.

Dessa faktorer bildar barns språkintuition – en automatiserad omedveten preferens för användning av allmänt accepterade, aktiva språkmodeller. Det är viktigt att den språkliga instinkten bildas under inflytande av en mycket odlad talmiljö, som skapas på grundval av lärarens, föräldrarnas korrekta tal, läsning av skönlitteratur.

Utvecklingen av elevernas tal underlättas av arbete med verkets sammansättning och språk. Övningar genomförs i form av observationer av handlingens utveckling, utvecklingen av karaktärernas karaktärer, i processen att förstå landskapets roll och lyriska utvikningar för att avslöja det ideologiska och tematiska innehållet. I detta avseende assimileras de konstnärliga dragen i arbetet, vilket berikar skolbarnens tal: rikedomen av synonymer, språkets aforism, variationen av stilistiska och kompositionstekniker.

Uppmärksamhet på språket i ett konstverk tas upp hos barn, från och med 1:a klass. Detta utvecklar språket "flair", kulturen för elevernas tal, ingjuter en kärlek till det ryska språket och bidrar samtidigt till medveten läsning av barn. Elevernas aktiviteter relaterade till utvecklingen av ordet i ett konstverk inkluderar följande innehåll: praktisk observation av ordet i sitt sammanhang, skillnaden i ordets figurativa funktioner, förståelse av ordets funktioner som ett sätt att uttrycka verkets ideologiska och figurativa innehåll.

Eleverna får praktiskt taget bekanta sig med inte bara det kommunikativa, utan också med språkets estetiska funktion. Detta tillvägagångssätt ger en fullständig uppfattning om konstverket och utvecklar elevernas talkultur. Utvecklingen av tal är en ganska komplex och kreativ process. Det räcker inte att bara berika elevens tal med nya ord och uttryck. Huvudsaken är att kunna utveckla flexibilitet, noggrannhet, uttrycksfullhet, talvariation.

Observationer visar att i grundskolan ställs endast två specifika krav på elevers muntliga tal:

1. Ge fullständiga svar på frågorna från läraren.

2. Kunna konsekvent återberätta den lästa texten.

Dessa krav är utan tvekan väsentliga för utvecklingen av elevernas muntliga tal, men de är helt otillräckliga för den mer utbredda utvecklingen av denna form av tal.

Ett barns utveckling kan inte betraktas utanför utvecklingen av hans tänkande och utanför miljön för kognitiva intressen i allmänhet.

"Således bör utvecklingen av ett barns tal börja med ett arbete med att utöka utbudet av sina idéer, intryck, med arbete med att utbilda kognitiva intressen. Processen att samla dessa idéer och intryck åtföljs av det faktum att barnet börjar känna behov av ord som kan beteckna (namnge) de observerade föremålen och fenomenen för dem, behovet av talmedel med vilka dessa fenomen och intryck mest adekvat kan beskrivas, förstås själv och berättas om dem för andra.

Lärarens uppgift är att tillhandahålla dessa medel.

Ett djupt, genomtänkt arbete av elever med texter i läslektionerna stimulerar deras uttalanden, gör deras tal mer motiverat, självständigt och känslomässigt. Intresset för en läsbar text som uppstår hos ett barn måste också användas för att utveckla estetisk smak, för att uppmärksamma deras skönhet på språkets skönhet och individualiteten i skribentens stil, på beskrivningar av naturen och mänskliga erfarenheter, tankar och handlingar. Det är nödvändigt att arbeta med dem på formen av ett konstverk, dess språk.

Det är viktigt att analysera och utvärdera på läslektionerna inte bara vad eleven sa, utan också hur, i vilken form han gjorde det, hur väl han formulerade sin tanke. Konstant uppmärksamhet på elevernas muntliga uttalanden, lärarens systematiska krav på att följa normerna för muntligt tal ingjuta hos barn uppmärksamhet på ordet, konstant kontroll över sitt eget tal och andras tal.

Så en stor roll i allt arbete med utvecklingen av elevers muntliga tal spelas av "bildningen av deras medvetna inställning till språket: till språket för de författare vars verk de studerar, till språket i deras egna uttalanden, berättelser , återberättelser, meddelanden."

Låt oss ta en närmare titt på några av knepen.

återberättande. Många metodologer anser att denna typ av arbete är nödvändigt. Men vi får inte glömma följande ord av V. G. Belinsky: "Ett poetiskt verk kan varken återberättas eller tolkas, utan kan bara fås att kännas, och då endast genom att läsa det som det kom ut ur poetens penna: att återberätta ord. eller omskriven till prosa förvandlas den till en ful och död larv, från vilken en fjäril som lyser med skimrande färger just har fladdrat ut.

Metodiken för att organisera återberättande är mest detaljerad i verk av Z.D. Kocharovskaya, M.I. Omorokova, V.I. Yakovleva, T.P. Salnikov definierar följande huvudkrav för återberättande:

i återberättelsen ska elevens levande tal ljuda och inte ett memorerat prov;

vid återberättande måste barnet använda ordförråd, talväxlingar och några syntaktiska konstruktioner av provet;

stilen på provet måste bevaras i återberättandet;

sekvenserna för de ursprungliga orsakssambanden måste observeras, alla huvudfakta och beskrivningar måste överföras;

återberättelsen ska återspegla barnets känslor genom uttrycksfullheten i hans tal.

Det är omöjligt att inte lägga märke till motsättningen mellan det första och andra och tredje kravet. Det är denna inkonsekvens som förvirrar unga lärare: var går gränsen mellan en memorerad modell och en bra återberättelse?

I grundskoleklasser används följande typer av återberättande:

1. detaljerad, nära texten;

2. kort eller koncis;

3. selektiv;

4. med omstruktureringen av texten.

5. med kreativa tillägg.

Detaljerad återberättelse innebär överföring av provet efter innehåll, samtidigt som kompositionen, logiken i texten, ordförrådet, syntaxen i provet bibehålls. Återberättelser involverar också att berika skolbarnens språk, utbilda deras språkkänsla.

Partiell (selektiv) återberättelse utförs som en reproduktion av ett avsnitt, en story eller en berättelse om en hjälte. Att arbeta med återberättelsen av en episod orsakar inte svårigheter för yngre elever, medan en selektiv återberättelse av en händelse eller en hjälte är ganska svårt för dem.

Kort (komprimerad) återberättelse innebär överföring av endast huvudinnehållet i texten, utan detaljer, detaljer. Reduktion bildar hos barn förmågan att isolera det viktigaste, att förkorta texten, bevara dess betydelse, att bara välja det väsentliga i originaltexten, att bygga en ny, egen, komprimerad text. En kort återberättelse är ett nödvändigt steg i utvecklingen av tal, men överdriven entusiasm för förkortningar kan leda till torrhet i språket, avvänja barn från konstnärliga detaljer.

Kreativt återberättande kan kännetecknas av ändringar och tillägg i texten:

ändrar berättarens ansikte,

återberättande från en av karaktärernas perspektiv,

berättande,

ordteckning,

fortsättning på berättelsen

utveckling av alla avsnitt, landskapsskiss,

omstrukturering av tomten.

Återberättande med en förändring i ansiktet på berättaren kan inte kallas ett kreativt verk, eftersom omstruktureringen av texten huvudsakligen är grammatisk. Men att ersätta den första personen med den tredje kan inte annat än leda till vissa ändringar i texten.

Den kreativa nivån på elevernas arbete med återberättelser på uppdrag av en av karaktärerna är något högre, när barnet måste gå in i rollen som hjälten i arbetet, förstå sin karaktär, se världen genom hans ögon.

Återberättande ansågs av F.I. Buslaev som ett sätt att övergå till en uppsats, eftersom en uppsats enligt hans åsikt är samma berättelse eller konversation, bara på papper, då borde den naturligaste början av ens egna kompositioner vara "en okänslig övergång från en muntlig berättelse till en skriven”. På tal om muntlig återberättelse, noterade V.V. Golubkov att återberättande har en dubbel betydelse för eleverna: det hjälper till att assimilera en litterär text och främjar utvecklingen av tal, men han varnade för att denna teknik inte bör missbrukas och användas nästan vid varje lektion. Enligt N.V. Kolokoltsev är återberättande överföring i egna ord av en litterär text, vanligtvis fiktion, i muntlig eller skriftlig form. Metodologen delar upp återberättande i kreativa och återskapande och lägger stor vikt vid kreativa återberättande, och tror att de som ett sätt att analysera ett litterärt verk tjänar till en fördjupad förståelse av dess innehåll och form: de tvingar eleven att läsa verket, tänk på texten, titta på de konstnärliga detaljerna, välj nödvändigt material från verket, hjälp till att förstå verkets sammansättning, att förstå planen och innebörden av arrangemanget av delar i den, dra elevens uppmärksamhet på språket i arbetet.

Begagnade böcker

Lvov M.R. Tal för yngre skolbarn och sätt att utvecklas. - M.: Upplysningen, 1975. - 176 sid.

Kubasova O.V. Utveckling av rekreativ fantasi i läslektioner. // Grundskola. - 1991. - Nr 9. - P.26-31.

Introduktion

1.1 Psykolinguistiska grunder för utveckling av sammanhängande tal hos yngre elever

1.2 Metodiska grunder för att organisera arbetet med utvecklingen av ett sammanhållet tal för juniorer

Skolbarn.

2 . Utvecklingen av elevernas tal i systemet för pedagogiskt arbete med klassen.

2.1 Utvecklingen av elevernas tal i läslektionerna och det ryska språket.(presentation)

2.2 Utvecklingen av talet för yngre elever (från arbetslivserfarenhet) ( presentation)

2.3 Utvecklingen av yngre elevers tal genom systemet för arbetet med undervisningen

Sammansättning.

2.4. Utvecklingen av muntligt och skriftligt tal är en effektiv förutsättning för utvecklingen av tänkandet.

2.5. Talrytm, eller Hur man använder fysisk fostran för att utveckla talet hos yngre elever.

Slutsats

Ansökan

Introduktion

”Det naturliga sättet för språkinlärning är utvecklingen av talet. Tal är en kanal för utveckling av intellekt. Ju tidigare språket bemästras, desto lättare och mer fullständigt kommer kunskapen att tillgodogöras.
N.I. Zhikalkin.

Tal är grunden för all mental aktivitet, ett kommunikationsmedel. Elevernas förmåga att jämföra, klassificera, systematisera, generalisera formas i processen att bemästra kunskap genom tal och manifesteras också i talaktivitet. Logiskt tydligt, demonstrativt, figurativt muntligt och skriftligt tal av en student är en indikator på hans mentala utveckling.

En av grundkomponenterna i utbildning och fostran av barn är utvecklingen av sammanhängande tal. De flesta vetenskapsmän (lingvister, filosofer, psykologer, sociologer, lärare) är oroade över minskningen av den allmänna nivån av talkultur. Därför är det nödvändigt att bedriva ett systematiskt arbete med bildandet av språkkompetens.

I detta avseende är den moderna skolans uppgift att uppnå den mest effektiva sociala formen för att organisera barns utbildningsverksamhet.

Mycket uppmärksamhet har alltid ägnats åt problemet med bildandet av elevers talaktivitet.

För närvarande har de allmänna trenderna i skolbarns talutveckling etablerats, idén om talutveckling på tvärvetenskaplig nivå har underbyggts, problemen med talkommunikation har avslöjats, möjliga sätt att forma skolbarns språkkompetens har identifierats, en analys av de monologiska och dialogiska formerna av talyttrande har presenterats och psykologiska drag i bildandet av sammanhängande muntligt och skriftligt tal hos yngre elever har identifierats.

I denna anda är ett av de aktuella problemen som uppfyller moderna krav studiet av sammanhängande tal, sökandet efter lämpliga metoder och tekniker, former och medel för att utveckla talaktivitet hos barn.

Barn tillägnar sig sitt modersmål genom talaktivitet, genom uppfattningen av tal och tal. Det är därför det är så viktigt att skapa förutsättningar för en väl sammanhängande talaktivitet hos barn, för kommunikation, för att uttrycka sina tankar. Detta förklarar ämnets relevans, bestämmer valet av problem, objekt och ämne för forskning.

I samband med ovanstående kan vi identifiera relevansen av detta problem.

Hur man organiserar arbetet med att bilda färdigheter och förmågor för sammanhängande tal, hur man lär ett barn att fullt ut, kompetent och exakt uttrycka sina tankar, vad är riktningarna och stadierna av arbetet med utvecklingen av sammanhängande tal, vilka typer av arbete är den mest effektiva?

Huvudmålet med arbetet - att studera arbetsmetoderna för utveckling av sammanhängande tal hos yngre elever.

Uppgifter forskning är som följer:

1. Att studera de teoretiska aspekterna av utvecklingen av tal hos yngre elever.

2. Bestäm utvecklingsnivån för sammanhängande tal.

3. Välj metodiska tekniker för utveckling av sammanhängande tal och tillämpa dem i praktiken.

Forskningsmetoder: litteraturanalys, kartläggning, analys av de resultat som erhållits under studien.

1. Teoretiska aspekter av utvecklingen av sammanhängande tal hos yngre elever

1. Psykolinguistiska grunder för utveckling av sammanhängande tal hos yngre elever

Behärskning av språk och tal är en nödvändig förutsättning för bildandet av en socialt aktiv personlighet. Att lära sig att tydligt och grammatiskt bygga upp sitt tal, uttrycka sina egna tankar i en fri kreativ tolkning i muntlig och skriftlig form, observera talkultur och utveckla förmågan att kommunicera är nödvändigt för varje människa.

Men man kan inte annat än erkänna att bildandet av sammanhängande talfärdigheter ofta inte har ett systematiskt tillvägagångssätt, ett system med nödvändiga övningar och manualer som är nödvändiga för detta arbete. Detta leder till det faktum att skolan för närvarande står inför ett enormt problem med analfabetism, osammanhängande, fattigdom, inte bara i det muntliga utan även i det skriftliga språket för majoriteten av eleverna.

Av analysen av litterära källor följer att begreppet ”sammanhängande tal” avser både dialogiska och monologiska former av tal. A.R. Luria, S.L. Rubinstein, V.P. Glukhov tror att dialogisk (dialog) är en form av tal som har sitt primära ursprung, som härrör från direkt kommunikation mellan två eller flera samtalspartner och består av det huvudsakliga utbytet av kommentarer. Utmärkande egenskaper för dialogiskt tal är:

känslomässig kontakt mellan talare, deras inflytande på varandra genom ansiktsuttryck, gester, intonation och röstklang;

situationalitet.

Jämfört med dialogiskt är monologtal (monolog) ett sammanhängande tal av en person, vars kommunikativa syfte är att rapportera om alla fakta, verklighetsfenomen. A.R. Luria, S.L. Rubinstein, A.A. Leontiev, de viktigaste egenskaperna hos monologtal inkluderar: uttalandets ensidiga och kontinuerliga karaktär, godtycke, expansion, logisk presentationssekvens, innehållets villkorlighet genom orienteringen mot lyssnaren, begränsad användning av icke-verbala metoder för informationsöverföring . Det speciella med denna form av tal är att dess innehåll som regel är förutbestämt och förplanerat.

A.A. Leontiev noterar att monologtal, eftersom det är en speciell typ av talaktivitet, kännetecknas av detaljerna i utförandet av talfunktioner. Den använder och generaliserar sådana komponenter i språksystemet som ordförråd, sätt att uttrycka grammatiska relationer, formativ och ordbildande, samt syntaktiska medel. Samtidigt, i monologtal, realiseras idén med uttalandet i en konsekvent, sammanhängande, förplanerad presentation. Implementeringen av ett sammanhängande detaljerat uttalande innebär att det kompilerade programmet lagras i minnet under hela talmeddelandets period, med inblandning av alla typer av kontroll över processen för talaktivitet baserat på både auditiv och visuell perception. Jämfört med dialog har monologtal mer sammanhang och presenteras i en mer komplett form, med ett noggrant urval av adekvata lexikaliska medel och användning av en mängd olika syntaktiska konstruktioner. Konsistens och konsistens, fullständighet och koherens i presentationen, kompositionsdesign är således de viktigaste egenskaperna hos monologtal, som härrör från dess kontextuella och kontinuerliga karaktär.

I skolåldern är huvudtyperna beskrivning, berättande och elementära resonemang.

Oavsett form (monolog, dialog) är huvudvillkoret för talets kommunikativitet koherens. För att bemästra denna viktigaste aspekt av tal krävs en speciell utveckling hos barn av färdigheterna att göra sammanhängande uttalanden.

I den specialiserade litteraturen urskiljs följande kriterier för koherensen i ett muntligt budskap: semantiska samband mellan delar av berättelsen, logiska och grammatiska samband mellan meningar, samband mellan delar (medlemmar) av meningen och fullständigheten av uttrycket av talarens tanke.

Sålunda följer av vad som har sagts:

- koherent tal - en uppsättning tematiskt förenade fragment av tal som är nära sammankopplade och representerar en enda semantisk och strukturell helhet. Anslutet tal innefattar två former av tal: monolog och dialogisk. En monolog är en mer komplex form av tal. Detta är ett sammanhängande tal av en person, som tjänar till att målmedvetet överföra information. De huvudsakliga typerna där monologtal förs är beskrivning, berättande och elementära resonemang. Deras väsentliga egenskaper är koherens, konsekvens, logisk och semantisk organisation.

Utvecklingen av en ordbok som grund för tal, dess expansion och förtydligande utför en utvecklingsfunktion för bildandet av kognitiv aktivitet, behärskning av talfärdigheter och förmågor. Fullständig behärskning av tal innebär adekvat assimilering och generering av tal i enheten av form och innehåll, betecknare och betecknande. Ett konkret ord redan vid dess framträdande är både ljud och mening. Med sin egen struktur, som ett språkligt tecken, ingår det i språksystemet och fungerar i det enligt det givna språkets lagar.

Det passiva ordförrådet dominerar betydligt över det aktiva och omvandlas extremt långsamt till ett aktivt. Barn använder inte inventeringen av språkliga enheter de har, de vet inte hur de ska arbeta med dem.

Att förstå den lexikaliska betydelsen av ett ord, kontrastera det med andra ord som är semantiskt beroende av det givna, introducera ordet i systemet av semantiska fält, förmågan att korrekt bygga en mening från ord återspeglar nivån på barnets språkförmåga och graden av bildning av hans logiska tänkande.

Även en sådan kortfattad lista över de kvalitativa egenskaperna hos barnens ordförråd betonar vikten av problemet med bildandet av lexikaliska färdigheter hos barn, behovet av att hitta sätt att öka effektiviteten av korrigerande och pedagogiskt inflytande, för vilket psykolingvistikens positioner vänder sig. ut att vara den mest produktiva.

Koherent tal är en konsekvent och logiskt sammanhängande serie av tankar uttryckta i specifika och exakta ord, kombinerade till grammatiskt korrekta meningar.

Implementeringen av ett sammanhängande detaljerat uttalande innebär att det kompilerade programmet lagras i minnet under hela talmeddelandets period, med inblandning av alla typer av kontroll över processen för talaktivitet baserat på både auditiv och visuell perception.

Konsistens och konsistens, fullständighet och koherens i presentationen, kompositionsdesign är således de viktigaste egenskaperna hos monologtal, som härrör från dess kontextuella och kontinuerliga karaktär. Oavsett form (monolog, dialog) är huvudvillkoret för talets kommunikativitet koherens.

En annan viktig egenskap hos ett detaljerat uttalande är presentationssekvensen. Överträdelsen av sekvensen påverkar alltid meddelandets sammanhållning negativt.

1.2 Metodiska grunder för att organisera arbetet med utveckling av sammanhållet tal hos yngre elever.

Muntligt tal äger rum under förhållanden med direkt kommunikation, så det är snabbare i takt och mindre komplett. I talprocessen används icke-språkliga medel för att uttrycka mening - ansiktsuttryck och gester. Dessa medel, som ger ytterligare information i muntlig kommunikation, saknas i skriftligt tal. I första klass behärskar barnet tillräckligt med muntligt tal, uttalar ord fritt och tänker i kommunikationsprocessen inte på arrangemanget av ord i en fras. Den skrivna formen av monologtal är den svåraste. Det är det mest utvecklade och normativa. Konstruktionen av varje fras i skriftligt tal är föremål för särskild hänsyn, och i det inledande skedet av att bemästra skriftligt tal realiseras också processen att skriva varje ord. Att undervisa skriftligt tal som normativt snarare än muntligt är förknippat med höga krav på det: tydligheten i uttalandets struktur, tankens giltighet, uttrycket för attityden till tankens ämne (till föremålet), noggrannheten i användningen av språkmedel.

Utvecklingen av sammanhängande tal är den centrala uppgiften för barns talundervisning. Detta beror främst på dess sociala betydelse och roll i bildandet av personlighet. Det är i det sammanhängande talet som språkets och talets huvudsakliga, kommunikativa funktion förverkligas. Koherent tal är den högsta formen av tal av mental aktivitet, som bestämmer nivån av tal och mental utveckling hos barnet (T.V. Akhutina, L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.A. Leontiev, S.L. Rubinshtein, F. A. Sokhin och andra). Att bemästra sammanhängande muntligt tal är den viktigaste förutsättningen för framgångsrik förberedelse inför skolgången.

Av alla kunskaper och färdigheter är den viktigaste, mest nödvändiga för livsaktivitet förmågan att tydligt, förståeligt och vackert tala sitt eget språk. Under hela sitt liv förbättrar en person talet, behärskar språkets rikedom. Ju mer rikedomen i språket assimileras, ju mer fritt en person använder det, desto mer framgångsrikt lär han sig de komplexa sambanden i naturen och samhället. För ett barn är en tillräcklig nivå av talutveckling nyckeln till framgångsrik inlärning. Utbildningens innehåll i det nuvarande skedet kännetecknas av ökad uppmärksamhet på problemet med utvecklingen av sammanhängande muntligt och skriftligt tal av skolbarn. Elevernas tal kännetecknas av ett begränsat ordförråd, svårigheten med sammanhängande yttrande och kommunikation. Dessa elever upplever svårigheter i alla akademiska ämnen från de allra första dagarna av utbildningen. Den psykologiska karaktären av sammanhängande tal, dess mekanismer och egenskaper för utveckling hos barn avslöjas i L.S. Vygotsky, A.A. Leontiev, S.L. Rubinshtein m.fl. Alla forskare noterar den komplexa organisationen av sammanhängande tal och pekar på behovet av särskild talundervisning (A.A. Leontiev, L.V. Shcherba).

Att undervisa sammanhängande tal till barn i den inhemska metodiken har rika traditioner nedlagda i K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoj.

Skriftliga uppsatser i årskurs 1 föregås av olika undervisande muntliga övningar: att rita meningar förenade av ett tema, återställa en deformerad text från en serie handlingsbilder, muntliga svar på frågor förenade av ett tema, muntliga berättelser baserade på det lästa, av analogi med det som lästes. Genom att utföra dessa övningar lär sig eleverna, under ledning av en lärare, att uttrycka tankar i en viss ordning, sekventiellt. Kompositioner av förstaklassare är kollektivt komponerade berättelser om spel, kul, och genom att arbeta med dem lär sig eleverna att förstå sina aktiviteter.

Bildens roll i utvecklingen av ett sammanhängande tal hos elever är extremt stor. Bilden påverkar barnets känslor, öppnar upp för honom de aspekter av livet som han kanske inte möter i sin direkta upplevelse. Bilden hjälper till att bättre förstå de fenomen som redan är bekanta för eleven. Det gör livet lättare för honom.

Pedagogiska bilder används i skolor. De är tillgängliga för eleverna, bekväma att använda i klassrummet, men inte alltid tillräckligt uttrycksfulla. Därför bör konstnärliga bilder användas för att utveckla ett sammanhängande tal. Bilder utvecklar observation, fantasi hos elever, lär sig att förstå konsten att måla.

De första uppsatserna på en bild ska vara muntliga och föregås av ett samtal. Beskrivningen av en målning är den svåraste formen av skrivande. Vanligtvis utförs det i de övre årskurserna, men det är också acceptabelt i 4:e klass (delar av beskrivningen av bilden är möjliga i 2-3 årskurser).

I grundkurserna beskriver barnen bilden med frågor, och identifierar, för det första, bildens tema (vad som är avbildat på den); för det andra dess sammansättning, förgrund, bakgrund, arrangemang av objekt. För det tredje, skådespelarna, handlingen, om någon. Slutligen den ideologiska innebörden, bildens "stämning".

Redan i 2:an övas en muntlig beskrivning av bilden (”Berätta vad du ser på bilden”). Från klass till klass blir kraven för att beskriva bilden mer komplicerade, inslag av analys introduceras och barns observationsförmåga utvecklas.

Observation är mycket viktigt för utvecklingen av sammanhängande tal. Skolan organiserar ett system av observationer av naturen, enskilda objekt och processer. Muntliga berättelser och skriftliga kompositioner sammanfattar och effektiviserar resultaten av observationer.

Observationsberättelser visar sig vara stora, eftersom barn har mycket material. Och sekvensen, fullständigheten av beskrivningen tillhandahålls av ett förberedande samtal.

Genom att utveckla ett sammanhängande tal av skolbarn, ingjuter vi ett antal specifika färdigheter, det vill säga vi lär dem. Låt oss betona de färdigheter som specifikt relaterar till textens nivå:

för det första, förmågan att förstå, förstå ämnet, lyfta fram det, hitta gränser;

för det andra, förmågan att samla in material, välja det som är viktigt och kassera det sekundära;

för det tredje, förmågan att ordna materialet i önskad sekvens, bygga en berättelse eller essä enligt plan;

för det fjärde förmågan att använda språkets medel i enlighet med yttrandets litterära normer och uppgifter, samt att rätta, förbättra och förbättra det som skrivs.

Anslutning som en av de viktigaste kategoriska dragen i texten kännetecknas av samverkan mellan flera faktorer: textens innehåll, dess betydelse, presentationens logik, den speciella organisationen av språkmedel; kommunikativ inriktning; sammansättningsstruktur.

Egenskaperna hos barns sammanhängande uttalanden beroende på det visuella materialets natur och kommunikationssituationen identifierades, de mest effektiva metodologiska metoderna för bildandet av talkoherens identifierades, sådana situationer valdes där utvecklingen, koherensen och sammansättningens fullständighet av barns utlåtanden lämnas i större utsträckning.

Återberättelser baserade på illustrationer är mer meningsfulla, strukturerade och mer kompletta i sekvens. Barn återgav nästan alla huvudpunkterna i berättelsen, eftersom de tydligt presenteras i illustrationerna.

Således har den samtidiga användningen av ett litterärt prov och bilder en positiv effekt på innehållet och koherensen i återberättelser, deras volym, talflytande, motivationen och oberoendet av uttalanden ökar. Samtidigt, i vissa fall, ökar nivån på situationsantalet, när barn är mer orienterade mot bilden ersätts återberättandet av en lista över de avbildade karaktärerna.

Begränsad verbal kommunikation, oformat sammanhängande tal påverkar barnets personlighet negativt, orsakar specifika neurotiska lager, bildar negativa egenskaper (isolering, negativism, aggressivitet, osäkerhet, en känsla av underlägsenhet), vilket påverkar den akademiska prestationen, såväl som barnets sociala aktivitet.

Således bevisar de presenterade argumenten behovet av särskilt målmedvetet stegvis pedagogiskt arbete med utvecklingen av alla nivåer av tal och elevens personlighet som helhet.

Som nämnts ovan är utvecklingen av elevernas tal en lång och komplex process som kräver systematiska och målinriktade insatser av läraren.

Huvuduppgiften för arbetet med talets utveckling är att utrusta eleverna med förmåga att meningsfullt, grammatiskt och stilistiskt korrekt uttrycka sina egna och andras tankar i muntlig och skriftlig form.

Förberedande arbete börjar i den alfabetiska perioden och pågår under hela läsåret. För detta används handouts för handling för utveckling av inte bara tal, utan för utveckling av sammanhängande tal och plotbilder som ges i läroböcker. Sådant arbete för eleverna närmare en sammanhängande berättelse.

Arbete med utveckling av tal kräver en mängd olika tekniker och medel. Under lektionsprocessen förändras utbildningssituationen och motiven för talet många gånger. Eleverna uttrycker sig antingen fritt eller utför en "hård uppgift" (L.V. Zankov), som disciplinerar tankar och styr deras talaktivitet till en strikt kanal. I arbetet med utvecklingen av sammanhängande tal är det nödvändigt att beakta båda. Det är nödvändigt att lära ut meningsfullt, logiskt, tydligt och korrekt tal varje dag i alla lektioner av det ryska språket och litterär läsning.

När man undervisar i sammanhängande tal är det nödvändigt att ge barn ett minimum av teoretisk information, eftersom färdigheter och förmågor formas mer framgångsrikt när de förstås.

En mer komplex typ av övning i kopplat tal är muntliga berättelser. Sådant arbete hjälper eleverna att inse att innehållet i berättelsen måste förmedlas konsekvent, logiskt och korrekt bygga meningar, d.v.s. förbereder sig för att skriva.

Muntligt berättande, liksom skrivande, måste läras ut. Muntliga berättelser sammanställs initialt kollektivt och fungerar som modell för enskilda berättelser, som rekommenderas först under andra halvåret. Uppsatser sammanställs också kollektivt enligt en plan som läraren ger eller sammanställs gemensamt. Läraren skriver den färdiga planen på tavlan innan lektionen. Om planen upprättas kollektivt, så går protokollet som det upprättas.

Ämnena för muntliga berättelser bestäms av läsprogrammet, men de bygger på personliga intryck och iakttagelser. Arbetet kan utföras enligt följande plan:

Budskap om ämnet och syftet med arbetet.

Att läsa upp planen för berättelsen som läraren har gett, eller gemensamt utarbeta planen.

Gemensamt upprättar en berättelseplan enligt planen.

Att tänka på berättelsen som helhet av varje elev.

Sammankopplade berättelser enligt planen.

Vid användning av tomtbilder utförs arbetet enligt följande plan:

1. Redogörelse för syftet med arbetet inför klassen.

2. Titta på bilder och förstå handlingen.

3. Bildtexter.

4. Muntliga berättelser enligt planen.

De allra första kompositionerna baserade på en bild ska vara muntliga och föregås av ett samtal. Beskrivningen av en målning är den svåraste formen av skrivande. Vanligtvis utförs det i de övre årskurserna, men det är också acceptabelt i 4:e klass (delar av beskrivningen av bilden är möjliga i 2-3 årskurser).

Elever har inte drastiskt svårt att bygga ett sammanhängande monologtal. När de återberättar vet de inte hur de konsekvent och tillräckligt fullständigt ska uttrycka sina tankar. Detta är särskilt tydligt när eleverna skriver uppsatser och presentationer. Bristen på bildandet av sammanhängande tal är ett allvarligt hinder för framgångsrik behärskning av programmaterial inom humaniora.

Arbetet med bildandet av förmågan att tydligt uttrycka sina tankar bör börja med en återberättelse av det som hördes utifrån frågor, handlingar, ämnesbilder, givna i sekvensen av den hörda berättelsen. Senare bör barn läras att identifiera delar i en berättelse, planera den och återberätta den utifrån den planen. Att utveckla barns fantasi, kreativa tänkande, inkludera återberättande i separata fragment (början, mitten och slutet) av berättelsen i uppgiften.

Efter att eleverna har lärt sig att konsekvent förmedla innehållet i det de hört, lär vi dem att komponera en selektiv återberättelse. Den här typen av arbete kräver förmåga att generalisera och välja det viktigaste från hela texten. Det svåraste för eleverna är en kort återberättelse.

Därefter lär vi barn kreativt återberättande, sammanställer oberoende berättelser i analogi, med hjälp av en serie plotbilder, baserade på deras egna observationer och intryck. Varje form av återberättande eller berättelse bör föregås av ordförrådsarbete, textanalys. Den här typen av arbete kräver förmåga att generalisera och välja det viktigaste från hela texten.

För att kunna uttrycka sina tankar så fullständigt och exakt som möjligt måste barnet ha tillräckligt med ordförråd, så arbetet med muntligt tal börjar med att utöka och förbättra ordförrådet. Samtidigt betraktas ordet inte bara som en lexikal enhet i språket, utan också som en grammatisk och syntaktisk enhet i en mening. Genom att introducera barn för ord förbereder vi därmed en plattform för efterföljande arbete med en mening.

Utvecklingen av talet kräver ett mödosamt arbete av elever och lärare. Systematiskt arbete med utvecklingen av tal kommer säkerligen att leda till framgång.

2. Utvecklingen av elevernas tal i systemet för pedagogiskt arbete med klassen.

2.1 Utvecklingen av elevernas tal i lektionerna i litterär läsning och det ryska språket är utvecklingen av elevens personlighet.(presentation 1)

Det moderna utbildningssystemet lägger stor vikt vid den omfattande utvecklingen av barnets personlighet. En integrerad del av detta problem är utvecklingen av elevernas tal. Innehav av tal gör att en person kan inse sina förmågor och känna sig som en fullfjädrad personlighet.

Begreppet "talutveckling" innefattar arbete med innehållsaspekten av yttrandet, lära sig att med eftertänksamhet välja rätt ord och dess form och bygga meningar. Att utveckla tal innebär att lära ett barn att tala grammatiskt korrekt och med en välplacerad röst, att bygga texter av olika typer av tal, att fritt uttrycka sina tankar när de kommunicerar och att observera talkultur.

Utvecklingen av tal är en ganska omfattande process som bör vara närvarande inte bara i läslektionerna och det ryska språket. Otillräckligt talbehärskning påverkar studiet av andra ämnen negativt. Bristen på ordförråd, missförstånd av betydelsen av enskilda ord leder till oförmågan att fritt uttrycka sina tankar, till oförmågan att logiskt bygga upp sitt tal. Därför är en nödvändig förutsättning, en grund, för utvecklingen av förmågan till talsjälvuttryck berikningen av yngre elevers ordförråd.

Ett av sätten att berika det är att bekanta sig med nya ord i de ryska språklektionerna. Lärarens uppgift i detta fall är att införa en lexikal enhet i elevens aktiva ordförråd. För att göra detta är det nödvändigt att utföra ett omfattande arbete med utvecklingen av ett nytt ord, d.v.s. lära känna honom ur synvinkeln av hans semantik (yacht - båt - fartyg), användningssfärer (palats, hydda, hus, hydda; vagga - vagga - ostadig), plocka upp synonymer och antonymer för honom (gnista - glans , släde - släde; långsamt - snabbt). Här kan du lägga till en analys av ordets morfologiska struktur och ordbildning (gassvets, kraftverk). Denna metod används flitigt i undervisningen. Men det finns ett annat sätt att bekanta sig med nya ord, som är av särskilt intresse för eleverna och bidrar till en snabb memorering av ett ord - det här är ett sätt att upptäcka de semantiska sambanden av besläktade ord som har utvecklats historiskt och som går förlorade idag. Så vid lektionerna i det ryska språket gjorde barnen intressanta upptäckter för sig själva: orden "kardborre, slingor, blad" har en rot "lop", vilket betyder ett brett löv; orden "om, ring, spår, hjul, band" kom från det föråldrade ordet "kolo", som betydde "cirkel". Tillsammans med barnen lärde vi oss att förr i tiden betecknades "vacker" inte bara med ordet "röd", utan också med ordet "stuckatur". Av detta blev det tydligt innebörden av orden "storslagen", "prakt", "absurd".

Arbetet med att berika elevernas ordförråd inkluderar uppgifter av följande typer:

a) ersätt adjektiv i fraser med synonymer:

• stark torso, stark kropp;
• frisk vind, fräsch skjorta, ny tidning;
• sann kamrat, sant svar.

B) för relaterade adjektiv, välj lämpliga substantiv:

• jordnära, jordnära (arbete, mask, färg);
• färg, blomma (TV, plantor, tecknad film, sylt);
• vänlig, vänlig (hej, klass, team, arbete).

C) översätt föråldrade ord på ett nytt sätt:

• lögn, mögel, finger, bekren, skallror.

Skolbarns ordförråd fylls på i klassrummetlitterär läsningnär de möter nya ord i verkets text. De av orden, vars betydelse eleverna uppfattade med gehör (från lärarens ord), finns inte alltid kvar i barnens minne. I vår praktik använder vi elevernas arbete med en ordbok. Till exempel, när du studerar ett kapitel från den historiska berättelsen "Nikita och Mikitka" av V.G. Jans barn bekantar sig självständigt med innebörden av de föråldrade orden "balja", "himmel", "serf", "pojke", "stav". Informationen som erhålls på detta sätt är fastare fast i elevernas minne.

Att bemästra nya ord måste passera genom elevens medvetande, så att syn, hörsel, hand, minne och, naturligtvis, medvetande tar en aktiv del i att bemästra ordet. Först då kommer ordet in i barnets aktiva reserv under lång tid och kommer att efterfrågas av honom.

Ordförrådet fylls på inte bara på grund av utvecklingen av nya ord. Studiet av olika nyanser av betydelser av redan kända ord, figurativa uttryck, som finns i stort antal i poetiska verk, bidrar till berikningen av innehållssidan av elevens tal.

Vi börjar vår bekantskap med ett poetiskt verk på ett okonventionellt sätt: eleverna läser texten för sig själva (och inte läraren), och uttrycker sedan sina åsikter (ibland olika och felaktiga) om stämningen, men alltid med bekräftelse av sina ord. Sedan följer analysen av figurativa uttryck. Det är mycket lämpligt här att arbeta med att förändra språkmaterialet, d.v.s. Språkexperiment: det är nödvändigt att synonymt ersätta ett figurativt uttryck med ett vanligt, mer "prosaiskt" för att förstå hela djupet av detta uttryck, för att förstå dess originalitet.

För större penetration av elever i bilden av ett poetiskt verk skapat av författaren är det nödvändigt att använda reproduktioner av målningar av kända konstnärer, musikaliska verk som liknar tema. På lektioner av den här typen erbjuds barn kreativa uppgifter.

En djupgående analys av poetiska texter bidrar till utvecklingen av figurativt tänkande bland eleverna, uppmuntrar deras egen kreativitet. Efter att ha arbetat med poetiska verk av ryska klassiker om vintern, slutförde barnen en skriftlig kreativ uppgift: att skriva en uppsats om vintern med hjälp av deras konstnärliga bilder och uttryck. Här är utdrag ur verken: ... nålkvinnan täckte marken med en snövit matta, broderade den med sidentrådar ...; ... vintern i sig är en skönhet: klänningen är vit, elegant, allt är broderat med ädelstenar, håret är mjukt och fluffigt, som om en snöstorm sprider sig på marken ...; ... nu viftade vintern med handen - en bris blåste, och dansade, snöflingor virvlade i en runddans ...; Men tyvärr vet eleverna inte alltid hur de ska förmedla naturens skönhet i ord. För att lösa detta problem använder vi en ny typ av kreativt arbete i vår skola - sammanställningen av synkviner, konstnärliga femningar:

1. Nyckelord (substantiv).
2. Två adjektiv - definitioner.
3. Beskrivning av nyckelordets åtgärder (3 verb).
4. En mening som avslöjar kärnan i nyckelordet.
5. Ordet är en metafor för nyckelordet.

Låt oss ge några exempel.

1. Reste sig.
2. Vackert, ömt.
3. Blommar, behagar, doftar.
4. Rosen är en härlig blomma.
5. Mirakel!

1. Voronezh.
2. Stort, modernt.
3. Buller, överraskning, förtjusning.
4. Jag bor i den här staden.
5. Fosterland.

Att berika elevernas ordförråd, att arbeta med figurativiteten i deras språk är ett nödvändigt material för utvecklingen av tal. Men det är lika viktigt att utveckla förmågan hos eleverna att tala sammanhängande, logiskt bygga sina tankar, samtidigt som man iakttar det litterära språkets normer.

För utveckling av muntligt sammanhängande tal hos barn använder vi följande tekniker:

1) memorera utdrag av konstnärliga och vetenskapliga texter som kan tjäna som modell för att konstruera muntligt tal;

2) meddelanden förberedda av barn om olika ämnen, men i en volym som är tillgänglig för återberättande;

3) svaret på lärarens fråga i form av en miniberättelse (minst 4 meningar), byggd enligt en specifik plan.

För att uppnå flyt i texten, d.v.s. så att eleven kan ”riva av” ögonen från läroboken, gör vi tillsammans en svarsplan, skriver upp den på tavlan eller i en anteckningsbok. Detta hjälper barnet på något sätt att systematisera informationen från läroboken, "sätta saker i ordning" i sina egna tankar.

Tal - grunden för all mental aktivitet, ett kommunikationsmedel. Elevernas förmåga att jämföra, klassificera, systematisera, generalisera formas i processen att bemästra kunskap genom tal och manifesteras också i talaktivitet. Logiskt tydligt, demonstrativt, figurativt muntligt och skriftligt tal av en student är en indikator på hans mentala utveckling.

Elevernas framgång i sammanhängande tal säkerställer och bestämmer i stor utsträckning framgång i akademiskt arbete i alla ämnen, i synnerhet bidrar de till bildandet av en fullfjädrad läsförmåga och en ökad stavningsvaksamhet.

När man arbetar med bildandet av elevers sammanhängande tal, bör läraren vara uppmärksam inte bara på skriftligt tal baserat på muntliga uttalanden, utan också på speciella muntliga lektioner, vars framgång är direkt relaterad till att ta hänsyn till talets motivation.

Tal uppstår ur behovet av att säga ifrån, och mänskliga uttalanden genereras av vissa motiv. Psykologer kallar denna aspekt av talaktivitet motivationen för talet.

Barnets yttrande bör utgå från ett direkt talmotiv, d.v.s. önskan att berätta för andra om sina intryck, om vad de såg och upplevde.

Arbete med utveckling av tal kräver en mängd olika tekniker och medel. Under lektionsprocessen förändras inlärningssituationen och talmotiven många gånger.

Målsättningen för varje självständigt uttalande av barn är viktigt: det är nödvändigt att kräva att eleven berättar på ett sådant sätt att lyssnarna förstår hans tanke, föreställer sig bilden han beskriver och känner hans inställning till det som sades.

Arbeta med talets utveckling i lektionerna i litterär läsning.

Vem vill prata
Han måste tala
Allt är korrekt och tydligt
För att vara tydlig för alla.

De yngre elevernas tal låter inte alltid vackert. Många barn talar genom sina tänder, sväljer ändarna, rusar.

Arbetet med ett tydligt uttal innehåller ett antal specialövningar: ledgymnastik, tungvridare, tungvridare, pussel osv.

Ordspel är ett viktigt medel för att utveckla elevernas tal under hela skolgången.

Barn gillar verkligen att arbeta med tungvridare. De utvecklar fonemisk medvetenhet hos barnet.

Till exempel, för att öva på uttalet av ljud b - p. använd tungvridare:

Philip sågade en stock av lindar.
Philip gjorde sågen trubbig.
– Bävrar är modiga – de går till skogarna.
– Vita får slår på trummorna.
- Babkins böna blommade i regnet,
Det blir en böna i borsjtj till mormor.
- Cat Potap klappade på tassen,
Och från Potap drunknade katten.

Inte mindre intressant är för killarna och rena tungor. Ljudkombinationer kan hämtas från litterära verk eller uppfinnas av barn, till exempel: krur - krir - samorr-riki-briki-kaltair. Samma tal kan användas för olika ändamål. Så genom att säga "Kamelen bestämde sig för att han är en giraff och går med huvudet uppåt", kommer ett barn att uttrycka förvåning och det andra kommer att skratta.

Tungvridaren kan också iscensättas: texten till tungvridaren ges och barnen uppmanas att läsa den på uppdrag av till exempel en skata eller en orm. Skatan kommer att tala snabbt, och ormen kommer att framhäva alla ljud av Sh.

I en timme sh-sh-sh-gick vi
Till sköldpaddorna-sh-sh-sh.
Turtle-sh-sh-sh-shka arkiverad
Vattenkokare, kopp-sh-sh-sh-sh.

Jag föreslår också att barnen läser en text som består av ljud, uttalar dem tydligt och observerar deras varaktighet, till exempel:

OCH
zhzhzhzh
Zhzhzhzhzhzhzh
Zhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzh
Smäll!
F::..f::
zhzhzhzhzh
Smäll! Smäll!
zhzhzh
Zhzhzhzhzhzhzh
Smäll! bom! Ding!
Lära sig
zhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzh
Topp!
Zhzhzhzhzhzhzh
zhzhzhzh
Topp topp!
Zhzhzhzhzhzhzh
zhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzhzh
Topp-topp-topp!
Slag!
Shmyak.
Och det blev tyst.

Efter det kommer barnen på en berättelse till den här texten och en titel, och då säger jag att det här är en berättelse om en flodhäst som jagade en irriterande fluga i ett rum där det finns mycket disk. Och vi jämför deras berättelse med författarens avsikt. Du kan bli ombedd att komma med din egen historia. Till exempel:

Rrr
Rrrrrrr
Rrrrrrrrrr
aj! åh! åh!
rrrr
Rrrrrrrrrrrrrr
Topp! Topp! Topp!

Och vi försöker alla tillsammans ta reda på vad som hände.

Taluppvärmning i form av artikulatorisk gymnastik, andningsövningar och diktion är mycket viktigt på lektionerna i litterär läsning. de är mycket hjälpsamma:

• Genomborrad boll \ imitera att trycka på bollen och uttala ljudet s-s-s-s: (luft) \.
• Imitation av klockringning \bom, bam, beam..\.
• Sjuk tand. \ stönande \.
• Smågris. \ vid räkningen av en - sträck dina läppar framåt, vid räkningen av två - sprider sig läpparna i ett leende, utan att visa tänder \ .
• Bild på klapprande hovar.
• Stoppa hästen genom att säga ordet "whoa".
• Jag borstar tänderna. \ med tungspetsen för att rengöra de övre och nedre tänderna \ osv.

Se till att arbeta med begreppen: alliteration, metafor, jämförelse, rim, kontrast, humor, satir, arkaismer, dialektismer, homonymer, synonymer, antonymer.

På mina lektioner arrangerar jag "minutes of poetry", där killarna provar sig som poeter. Jag ger barnen en början på alla verser och ber dem komma på en fortsättning, de gillar det verkligen. Till exempel:

soffpotatis röd katt
Han tog hand om sin mage.

Här är vad killarna gjorde:

Dessa dikter samlas in och en diktsamling ”publiceras” \ läraren själv gör samlingen, men illustrationerna är gjorda av barnen \.

Numera öppnar möjligheten att använda datateknik i klassrummet för många möjligheter för att intressera barn, att kalla till ett samtal. Detta underlättas genom användning av presentationer med reproduktioner, musik, fotografier etc. \ se bilaga nr 1 \.

Arbeta med utvecklingen av tal i lektionerna i det ryska språket.

Grunden kopplat tal - en mening. Det kan inte bli något arbete i den ryska språklektionen utan arbete med meningen. Det börjar från de allra första dagarna av barnets vistelse i skolan och fortsätter under studieåren.

• Fortsätt med dessa förslag:

Om jag var en blomma skulle jag:

Om jag var en katt skulle jag:.

Om jag var en bok skulle jag:.

• Jag ritar en persons huvud på tavlan och sätter bilder av solen, bergen, havet i dess kontur och ber dig gissa vad jag tänker på. Till nästa lektion tar alla med sig sin huvudkontur och vi turas om att gissa allas tankar.
• Jag hänger upp en bild av en gråtande valp på tavlan och ber dig svara på frågan: "Varför gråter han?"
• Jag skriver ner orden "mamma" och "besvär". Efter det berättar jag för barnen att bra ord lockar bra ord och dåliga ord är dåliga, och jag föreslår att du skapar två grupper av ord.

Ämnen för uppsatser ska vara intressanta så att barn vill skapa med hjälp av ord. Exempel på uppsatsämnen:

1. Förklara för en afrikan vad snö är.
2. Brev till berättaren.
3. Om jag var en trollkarl:
4. Vad är vänlighet?
5. Vad är familj?
6. Hur tillbringade jag min vintersemester?

Ordboksarbete intar en speciell plats i den ryska språklektionen. Jag tror att om ett barn lämnade skolan med ett par nya ord i sitt ordförråd, så var dagen inte förgäves. Därför arbetar man vid varje lektion med en etymologisk eller förklarande ordbok. Berikning av ordboken bidrar till utvecklingen av talet.

Arbeta med utveckling av talet i matematiklektionerna.

Välutvecklat tal för varje elev är det viktigaste sättet för kognition, utveckling, självutbildning. K. D. Ushinsky hävdade med rätta att fattigdomen i skolbarnets ordförråd ger upphov till monotoni i hans tal och ofta gör det obegripligt för lyssnare, "han / skolpojken / kan inte ersätta ett enda ord med ett annat, kan inte fritt ordna om två ord, och hans språk är exakt i kedjor av de rader som han memorerade.

I mattelektionerna arbetar jag även med utveckling av talet. Barn bekantar sig med matematiska termer, lär sig att bygga rätt svar på problem. Detta arbete är särskilt tydligt när man löser problem av poetisk typ, kognitiva uppgifter, uppgifter för logiskt tänkande, \ där man inte bara behöver namnge svaret, utan bygga en kedja av logiska påståenden \, matematiska sagouppgifter, uppgifter för en icke-standardtyp. Ofta finns det uppgifter som är direkt relaterade till litteratur, till exempel:

Vem äger poesin?

Lantbär mognar
Dagarna blev kallare.
Och från fågelskrik
Hjärtat är bara sorgligare.

Det vet du om du löser exemplet. Hans svar kommer att motsvara siffran skriven bredvid poetens namn.

• PÅ. Nekrasov - 45
• K.D.Balmont - 60
• F.I. Tyutchev -23

32-2x5+38=60

Dikter läses och diskuteras naturligt, om än inte lika noggrant som i en litteraturklass.

Lektioner spelar en speciell roll. Träning är en lektion i elevers aktiva mentala och talaktivitet.

Barn får kort där matematiska uppgifter skrivs med svarsalternativ. Barn väljer svaret först på egen hand och sedan i par.

2.2 Utveckling av talet för yngre elever (från arbetslivserfarenhet)(presentation 2)

Utvecklingen av talet är en viktig uppgift för att lära ut modersmålet. Tal är grunden för all mental aktivitet, ett kommunikationsmedel. Elevens förmåga att jämföra, klassificera, systematisera, generalisera bildas i processen att bemästra kunskap genom tal och manifesteras även i talaktivitet. Ett logiskt tydligt, demonstrativt, figurativt muntligt och skriftligt tal av en student är en indikator på hans mentala utveckling.

Utvecklingen av talet kräver ett långt, mödosamt arbete av elever och lärare. Lärarens roll är att:

Ge eleverna en bra talmiljö (uppfattning av vuxens tal, läsa böcker, lyssna på radio);

Säkerställa skapandet av talsituationer;

Att säkerställa korrekt assimilering av eleverna av tillräckligt med ordförråd, grammatiska former, syntaktiska konstruktioner, logiska samband, för att intensifiera användningen av ord;

Utför ständigt arbete med utvecklingen av tal, koppla det till lektionerna i grammatik, läsning;

Att i klassen skapa en atmosfär av kamp för en hög talkultur, för att uppfylla kraven på gott tal.

Ordboksarbete.

Ordbokens rikedom är ett tecken på en hög nivå av mänsklig utveckling. Därför ges arbetet med elevernas ordbok stor vikt i skolan.

Det speciella med ordförrådsarbete är att det utförs under hela lärarens utbildningsverksamhet. Skolbarn lär sig ordförråd relaterat till matematik, studier av natur, musik, konst, produktivt arbete, socialt liv, spel, sport, etc. Enligt olika källor har barn på 7 år som kommer till skolan från 3 till 7 tusen ord i sitt ordförråd, i slutet av grundskolan är elevernas ordförråd från 8 till 15 tusen ord. Det betyder att varje dag i snitt fylls en elevs ordbok på med 5-8 nya ord. Mer än hälften av de nya orden den yngre studenten får genom lektionerna i det ryska språket - läsning, grammatik. Därför, för att berika skolbarnens ordförråd för varje lektion, är det nödvändigt att planera arbetet med 3-4 nya ord och deras betydelse.

Som förberedelse för lektionen identifierar jag de ord som kommer in i elevernas ordförråd som ett resultat av läsning, återberättande, samtal och använder de mest olika metoderna för att arbeta med betydelsen av nya ord. Det enklaste sättet är att visa objektet eller handlingen som betecknas med ordet. Så i 2:a klass, när jag studerar den ryska folksagan "Räven och orren", visar jag bilder av djur.

"Vem kom och hälsade på oss?" (Räv och orre)

"Säg mig, vad är det för räv i sagorna?" (Slug, smart, bedragare, etc.)

"Vem är orren?" (Stor skogsfågel).

Betydelsen av orden förklaras: arshin, quarter. Jag visar detta visuellt och förstärker ordens betydelser under promenader.

Vissa ord kan bli tydliga om du sätter dem i en mening. Till exempel är ordet "om bara" tydligt från meningen: Om det var det gamla sättet, skulle du behöva lämna. Jag förklarar många ord genom analys av deras morfologiska struktur och ordbildning. Till exempel bildades ordet "asterisk" från ordet "stjärna". Eller "medbybor" ("De bor i samma by", förklarar barnen).

Arbeta med fraser och meningar.

I talövningar används frasen endast genom en mening. Det har konstaterats att det största antalet syntaktiska fel görs av elever, nämligen i frasen: dessa är fel i ledning och samordning.

Jag arbetar med frasen enligt följande: för det första lyfter vi fram frasen i meningen och skapar kopplingar mellan ord med hjälp av frågor; för det andra komponerar vi oberoende fraser när vi studerar orddelar.

När jag arbetar med en fras tar jag hänsyn till:

a/ dess struktur, dvs. orden som ingår i dess sammansättning, frågan från huvudordet till det beroende, de nödvändiga formerna av överenskommelse - kasus, tal, användning av en preposition;

b/ frasens semantik, uttryckande en enda, men dissekerad betydelse.

Med andra ord kan kontroller vara analytiska (för att extrahera en fras från en mening) och syntetiska (för att inkludera en fras i en mening).

Sådant arbete är värdefullt inte bara för utvecklingen av tal, utan också för studiet av grammatik, för en tydlig förståelse för barn av de interna kopplingarna i en mening. Detta kommer att hjälpa dem i framtiden att fritt navigera i strukturen för en enkel och komplex mening och därför korrekt interpunktera.

Frasövningar:

Substantiv + adjektiv;

Substantiv + verb;

Pronomen + verb (eller vice versa).

Förmågan att bygga olika typer av meningar är grunden för utvecklingen av ett sammanhängande tal hos elever. Det är nödvändigt att uppskatta och stödja den naturliga utvecklingen av syntaxen i deras tal och inte orientera dem till monotona meningar på 3-4 ord. Jag delar in övningarna med meningar i tre grupper: övningar baserade på provet, konstruktiva, kreativa. När jag arbetar med ett förslag använder jag följande tekniker: göra meningar om ett givet ämne med hjälp av givna ord (om ämnet en uppsats, berättelse); utarbeta förslag av en given typ enligt modellscheman; distribution av förslag, omstrukturering av deras struktur; uttryck av samma tanke i olika syntaktiska varianter; fri utformning av meningar, fraser; intonation av meningar, arbete med pauser, logiska betoningar; redigera förslag, eliminera olika brister i deras konstruktion.

Både ordförrådsarbete och meningsskrivning syftar till att förbereda eleverna för utveckling av sammanhängande talfärdigheter.

Arbeta med kopplat tal.

Grundskolans metodik ger arbete med följande typer av sammanhängande tal:

Detaljerade svar på frågor;

Läsanalys;

Muntliga berättelser om elever om ett givet ämne, enligt en bild, enligt observationer;

Anteckningar om observationer, föra arbetsböcker runt om i världen;

Berätta litterära texter utantill;

improvisation av sagor;

Dialoger;

Olika typer av dramatisering, verbal teckning;

Skriftlig presentation av exemplariska texter;

Skriftliga kompositioner av olika slag;

Sammanställning av recensioner om lästa böcker, om föreställningar, filmer;

Affärspapper: uttalanden, meddelanden, adresser, telegram, etc.

Jag delar också in övningar i kopplat tal i tre typer (baserat på ett prov, konstruktivt, kreativt). Bland övningarna enligt modellen ingår presentationer, muntligt återberättande, läsning utantill. Enligt konstruktiva uppgifter ger jag övningar relaterade till omstruktureringen av texten. Alla andra typer av arbete är kreativa. Jag tror att att utveckla ett sammanhängande tal av skolbarn innebär att de skaffar sig ett antal specifika färdigheter:

För det första, förmågan att förstå ämnet;

För det andra, förmågan att samla in material om ett givet ämne;

För det tredje, förmågan att göra en plan;

För det fjärde, förbered språkverktyg (vokabulär, enskilda meningar, textfragment, stavning av svåra ord);

För det femte, komponera hela texten;

För det sjätte, förbättra ditt skrivande.

Varje övning i en sammanhängande text involverar användningen av hela komplexet av dessa färdigheter. Men det är omöjligt att lära ut alla färdigheter på en gång i samma utsträckning. Därför bör inlärningsuppgiften vara tydligt definierad i varje lektion där eleverna komponerar en eller annan typ av sammanhängande text, oavsett om det är en presentation eller en berättelse, en återberättelse eller en uppsats, ett brev eller en recension av en läst bok. Den gradvisa utbyggnaden och berikningen av färdigheter inom området sammanhängande tal hjälper mig att göra upp en plan för läsåret, där jag tillhandahåller olika typer av övningar och olika ämnen. Systematik är omöjlig utan perspektiv. Jag identifierar i förväg vilka svårigheter skolbarn kan ha nästa år. Detta hjälper till att organisera träning för att förebygga och övervinna svårigheter, såsom den psykologiska barriär som vissa elever har i förhållande till självständigt skrivande.

Planering av typerna av elevarbeten, deras korrelation, sekvens, definitionen av inlärningsuppgifter för varje övning skapar ett system för utveckling av sammanhängande tal.

Efter kraven på moderna metoder för att lära ut det ryska språket i grundskolan, organiserar jag arbete med de enklaste typerna av text. Sällan går en lektion utan att återberätta. Samtidigt förklarar jag för eleverna att återberättelsen ska innehålla det levande talet av eleven själv, och inte ett memorerat eller memorerat prov, utan ordförråd, talvändningar och syntaktiska konstruktioner hämtade från provet ska användas. Jag arbetar med följande typer av återberättande: detaljerade, nära texten, korta eller koncisa, selektiva, med textomstrukturering, med kreativa tillägg. Samtidigt följer jag sekvensen: från en detaljerad återberättelse (och selektiv) till en kortfattad återberättelse (det är förknippat med att göra upp en plan).

En exposition är en skriftlig återberättelse av exemplariska texter. För skriftlig presentation tar jag texter mindre och strukturellt enklare än för muntlig återberättande, jag väljer texter som är värdefulla i fostran- och utbildningshänseende, utökar elevernas kognitiva erfarenheter, formar deras världsbild; tillgänglig och intressant för barn, inte överbelastad med nya ord; enkel i kompositionen, med ett litet antal skådespelare.

Expositionens roll som en övning som introducerar barn till de bästa exemplen på språk bör särskilt betonas. Mycket konstnärliga texter återgivna i skrift av barn bidrar till bildandet av korrekta talfärdigheter, renar talet, ökar dess kultur, ingjuter konstnärlig smak och utvecklar språklig känsla.

En effektiv teknik för att bilda färdigheter för att arbeta med text är sammanställningen av memon som bestämmer sammansättningen och sekvensen av utförda operationer. Jag skriver anteckningar över många lektioner när jag tränar individuella färdigheter. Så när man undervisade i en uppsats sammanställdes följande memo:

1. Bestäm vad du ska skriva om (ämne).
2. Bestäm syftet med din uppsats, din inställning till det som beskrivs.
3. Beskriv delarna i uppsatsen, gör en plan.
4. Bestäm vad du ska prata om.
5. Skriva en uppsats.
6. Kontrollera arbetet.

Som förberedelse för presentationen använder killarna PM:

1. Läs texten. Bestäm ämnet och huvudidén.
2. Hitta nyckelord i texten.
3. Göra en plan. För att göra detta, dela upp texten i delar. Namnge var och en.
4. Hitta ord att kontrollera.
5. Fundera på hur man förklarar sin stavning.
6. Läs texten noggrant igen. Var uppmärksam på användningen av ord och fraser.
7. Glöm inte att kontrollera ditt arbete.

Ett fragment av arbetet med presentationen i årskurs 2 (1 termin).

Föreslagen text: "Skolbarn ordnade ett hörn av vilda djur. Där bor kaniner och ekorrar. Barnen tar hand om djuren. Kaniner får morötter och kål. Ekorren kommer med nötter och svamp.”(24 ord).

Textens egenskaper: texten har ingen handling; informationsberättelse, presentation av fakta. Alla erbjudanden är enkla. Tre av dem kompliceras av mindre medlemmar; två meningar är ofullständiga.

En stabil kombination: "ett hörn av vilda djur". Ord att aktivera: "kaniner, grooming."

Det krävs arbete för att förhindra att samma ord upprepas. Till exempel, i den andra meningen används orden "kaniner" och "ekorre", och i den tredje meningen ordet "djur".

Framsteg i förberedande arbete:

1. Läser text av elever.
2. Innehållskonversation: Vem handlar det om? Vad sägs om kaniner och ekorrar? Hur är det med skolbarn? (Du kan använda en illustration om utvecklingen av tal).
   Frågor till samtalet sammanställs så att svaren på dem utesluter upprepning av meningen från provet.
3. Ordförrådsarbete: kaniner, ekorre, djur, grooming.
4. Stavningsförberedelse.
5. Muntligt återberättande enligt plan eller på lärarens frågor. Frågor motsvarar varje mening: vad arrangerade eleverna? Vem bor där? Vem tar hand om dem? Vad gör kaniner? Vad ger ekorrar? (frågor skrivs på tavlan).
6. Återberättande av hela texten.
7. Fortsättning av stavningsförberedelser: svåra ord och fraser skrivs på tavlan.
8. Självständigt arbete, under vilket läraren ger individuell hjälp.
9. Självkontroll eller ömsesidig kontroll.

Under detta arbete använder jag elevernas aktiviteter i grupp

(läsa texten, skriva frågor till texten, stavningsförberedelser, återberätta texten). I par gör eleverna kamratgranskning.

I form av läxor använder jag individuellt arbete om utveckling av elevers tal. Till exempel, hitta på en muntlig berättelse på 4-5 meningar om dina husdjur eller uppgiften "Slutför meningarna om ditt husdjur": Jag bor hemma ……. Hans namn är ……. Jag ger honom... Han älskar...

Studentuppsatser. (årskurs 2)

Jag har en hund. Hon heter Kesha. Hon är väldigt bra. Kesha älskar att leka, hoppa och skälla.

Fenka är min katt. Hon bor hemma hos oss. Min bror Danila och jag älskar vår katt. Vi matar henne och leker med henne.

Vår familj har katten Charlie och sköldpaddan Chirka. De är väldigt vänliga med varandra. De är intressanta att titta på. Sköldpaddan vilar huvudet på Charlies tass och sover. Katten slickar sitt skal. Jag älskar mina djur.

2.3 Utvecklingen av yngre elevers tal genom systemet

Mänskligt tal är en slags spegel av kultur och utbildning. Genom tal kan du omedelbart bestämma talarens tankenivå, såväl som nivån på hans utveckling.

Den kommunikativa inriktningen av utbildningsprogrammet på ryska språket för grundkurser innebär utveckling av talet för yngre elever som huvuduppgiften för kursen. Läraren sätter sig detta mål i nästan varje lektion i det ryska språket. Men i vilken utsträckning uppfylls detta mål med lektionen?

En av de typer av kontroll av läraren av hans arbete med utvecklingen av skriftligt tal för yngre elever är bara lektionerna där barn konsekvent uttrycker sina tankar i skrift, det vill säga de skapar en text, ett talarbete. Men i praktiken klarar barn inte alltid framgångsrikt sådant arbete. Inför svårigheter och läraren.

En motsägelse uppstår: mellan den låga utvecklingsnivån för elevernas tal, vilket skapar problem i lärandet, och behovet av att framgångsrikt bemästra talfärdigheter i enlighet med statliga program.

Denna motsägelse pekar mot följande Problem:

1) i genomsnitt är grundskoleelevernas ordförråd dåligt;

2) yngre elever har en dåligt utvecklad kritisk inställning till den verbala formuleringen av sina tankar, det finns ingen kontroll över valet av ord;

3) eleverna vet inte hur de korrekt fördelar sin uppmärksamhet mellan ämnet för påståendet och den verbala formuleringen av tanken.

Skriften är ett uttalande av ens tankar om ett visst ämne. Uppsatsen visar elevens förståelse för ett visst ämne och förmågan att uttrycka sina tankar konsekvent, övertygande och kompetent.

Uppsatsen ska uppfylla följandegrundläggande krav:

1) uppsatsen ska skrivas enligt planen (inledning, huvuddel, slutsatser, slutsats);

2) ämnet för uppsatsen måste avslöjas fullständigt;

3) varje tanke måste underbyggas och stödjas med exempel;

Uppsatstyper: essä-berättande, essä-beskrivning, essä-resonemang.

Kompositionsgenrer : en berättelse, en saga, en landskapsskiss, en beskrivning av en bild, en artikel i en tidning, ett brev, anteckning till en bok, gratulationer, en lapp, ett meddelande.

Efter materialkällauppsatser kan baseras på: observationer av händelser, fenomen, föremål; utflykter; lästa böcker, se filmer, uppträdanden; personliga intryck från deltagande i evenemang.

Alla ämnen i uppsatser kan delas in i två grupper: reproduktiva och kreativa.Reproduktiva temaninnebära avslöjandet av ett separat faktum, ett fenomen som är förknippat med barns upplevelser. Barnet behöver förmåga att jämföra, bevisa, dra slutsatser, förmåga att hitta uttrycksfulla medel och bygga en sammanhängande text. Kreativa teman föreslå en högre nivå av generalisering av materialet, en bred överföring av kunskaper och färdigheter. I kreativa teman ges större frihet i valet av innehållet i uppsatsen.

För att eleverna ska skaffa sig nödvändiga färdigheter för att skriva uppsatser behövs ett system med övningar som bygger på principen om ökande svårigheter. Sammanställt av migförberedande övningar, som jag presenterade i två riktningar: övningar som syftar till att arbeta med ett ord och en fras; övningar som syftar till att arbeta med meningen och texten.

Övningar som syftar till att arbeta med ord och fras

1) val av det mest korrekta ordet eller frasen bland data;

2) analys av exemplariska texter, rita figurativa uttryck i analogi med hjälp av nyckelord, föremål, bilder;

3) övningar som syftar till att klargöra den lexikala betydelsen av ett ord, en fras (användningen av ett ord i direkt och bildlig mening);

4) övningar utformade för att barn ska förstå ett ords tvetydighet;

5) övningar som syftar till att klargöra nyanserna av synonymer och antonymer, att använda dem i tal, i noveller-miniatyrer;

6) arbeta med homonymer;

7) arbeta med epitet, metaforer, jämförelser, personifieringar;

8) observation av stabila fraser och deras användning i tal.

Övningar som syftar till att arbeta med en mening och text

1) svar på enkla frågor;

2) övningar om textens titel, bestämma ämnet för texten;

3) rita meningar förenade av ett tema enligt plotbilder, enligt nyckelord;

4) korrigering av textens deformerade plan;

5) arbeta med ordspråk;

6) stilistisk analys (val av en text av en given stil; jämförelse av flera föreslagna texter enligt deras stilistiska tillhörighet);

7) val av en lämplig inledning eller avslutning av uppsatsen;

8) stilistisk redigering av texten (upptäckt, förklaring och korrigering av stilistiska fel i texten);

9) restaurering av deformerade texter (i början, huvuddelen, avslutning);

10) språkligt experiment;

11) olika typer av uppsatser:

När jag undervisar i att skriva uppsatser förlitar jag mig på följande metoder för att organisera och implementera pedagogiska och kognitiva aktiviteter: den reproduktiva metoden och den delvis sökande (heuristiska) metoden (klassificering av metoder enligt arten av kognitiv aktivitet (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin))

reproduktionsmetodarbeta med en undervisningsuppsats.

Stadier av arbetet.

1. Förbereder för att skriva en uppsats.

Förberedelserna för en uppsats börjar långt innan den skrivs och genomförs samtidigt i läslektionerna, det ryska språket, världen runt, i fritidsaktiviteter. Det är mycket viktigt att barn har möjlighet att återkomma till ämnet för den framtida uppsatsen flera gånger innan de skriver den.

Läraren organiserar arbete för att aktivera elevernas ordförråd om det valda ämnet. Arbete pågår med att analysera författarens texter, nära ämnet för det framtida arbetet, uppmärksamheten riktas mot de språkverktyg som används av ordets mästare.

Samtidigt lär läraren yngre elever att tränga in i begreppets väsen, att skilja på begreppets väsentliga drag från icke-väsentliga drag och gradvis gå vidare till detaljerade bedömningar och slutsatser.

I detta skede ingår också de förberedande övningarna som presenteras i detta arbete. Allt detta kommer att bidra till att uppdatera elevernas kunskaper och förbereda dem för att skriva kreativt arbete.

II. Essäskrivande.

Direkt vid lektionen att skriva en uppsats bör det vara ett inledande samtal med läraren. Denna konversation kommer att bidra till att skapa en känslomässig stämning i lektionen som gör att barn kan uttrycka sina tankar och känslor när de skriver en uppsats.

Nästa steg i lektionen är förberedelser inför att skriva den kommande uppsatsen. Arbetet utförs muntligt: ​​en möjlig plan för sammansättningen diskuteras, arbetet organiseras för att aktivera ordboken, separata muntliga uttalanden sammanställs enligt planens punkter. Eleverna skriver sin egen uppsats.

III. Arbeta med uppsatsen efter att du skrivit.

Läraren organiserar en diskussion om elevernas kreativa arbete. Barn ska ges möjlighet att redigera sin text.

I mitt arbete använder jag ocksåpartiell sökmetodlära sig skriva uppsatser.

Stadier av arbetet.

1. Utan förarbete erbjuds eleverna ett ämne för att skriva en uppsats. Ämnet måste vara svårt nog.

2 Självanalys av uppsatser. Lärarens frågor leder barnen till slutsatsen: det är svårt att skriva en uppsats utan förberedelser. Eleverna, med hjälp av en lärare, lyfter fram följande punkter: en plan för den kommande uppsatsen behövs; det är nödvändigt att aktivera ordboken om detta ämne; kanske finns det inte tillräckligt med observation, kunskap om detta fenomen, händelse, objekt.

3. Förberedelse inför skrivandet. Barnen bestämmer själva vilken tid de kan förbereda sig för kompositionen. Det kan vara 1, 2 dagar eller kanske en vecka. Under denna utsatta period pågår förberedande arbeten för uppsatsen. Utöver det arbete som läraren organiserar, hittar eleverna självständigt material till den kommande uppsatsen, delar med sig av sina resultat, pratar om källor.

3. Att skriva en uppsats. Valet av barn är kompositionsgenren, utarbetande av en kollektiv eller individuell kompositionsplan. Det fortsatta arbetet organiseras på samma sätt som beskrivs i reproduktionsmetoden.

Ungefärlig tematisk planering av undervisningsuppsatser klassvis.

1 klass . Läraren organiserar förberedande arbete under hela läsåret. Det viktigaste sättet att organisera talövningen är övningssystemet. Kompositionsgenrer , som läraren kan använda i årskurs 1: en lapp, skriva ett grattis på semestern (eleverna signerar vykort gjorda av sina egna händer i arbetsträningslektioner), ett meddelande, skriva en gåta.

Årskurs 2 . Studenter inbjuds att skriva 8 pedagogiska uppsatser.

Jag kvartal.	1. Sammansättning av ett räknerim, gåtor.
II kvartal.	2. En saga baserad på nyckelord.
	3. Fluffig vit snö (lägg till texten i början).
III kvartal.	4. Min mamma (pappa, farfar, mormor)
	5. Mitt favorithusdjur.
IV kvartal.	6. Vad vet jag om ekorren (hare, räv).
	7. Vårens outfit.
	8. Om jag vore en magiker...

årskurs 3 . Eleverna skriver 9 pedagogiska uppsatser.

Jag kvartal.	1. Gyllene höst. (Lövfall, gyllene löv spunnet)
	2. En saga om en bok.
II kvartal.	3. Komposition baserad på målningen av A. Plastov "First Snow".
	4. Blommande vinter.
III kvartal.	5. Min dröm.
	6. Berättelse om molnet och solen.
	7. Komposition baserad på målningen av A. Savrasov "The Rooks Have Arrived".
IV kvartal.	8. En berättelse om våren på uppdrag av en skogsbo.
	9. Åska i maj.

4:e klass . Eleverna skriver 8 pedagogiska uppsatser.

Jag kvartal.	1. Vad är vänlighet (Vänlighet kommer att rädda världen).
	2. Komposition baserad på målningen av V. Perov "Troika".
II kvartal.	3. Varför behöver människor sagor.
	4. Varför växer träd?
III kvartal.	5. Anteckning till din favoritbok.
	6. Komposition baserad på målningen av I. Levitan "March".
IV kvartal.	7. Brev till en vän (flickvän).
	8. Rapportera till tidningen om någon händelse i klassrummet, i skolan.

Innebörden av detta arbetssystemligger inte bara i det faktum att eleverna lär sig att skriva uppsatser, utan också i utvecklingen av talet och utvecklingen av barnets personlighet. Detta system gör det möjligt för eleverna att utveckla kommunikationsförmåga som gör att de kan komponera inte bara skriftliga utan också muntliga uttalanden om ett specifikt ämne, skickligt arbeta med referenslitteratur och tänka kreativt. Eleverna lär sig att uttrycka sina tankar effektivt. Detta kommer att hjälpa dem att bli framgångsrika inte bara i ryska lektioner och andra lektioner, utan också i livet i allmänhet.

Systemet för att arbeta med en undervisningsuppsats tillåter eleverna att utveckla mer produktiva färdigheter och förmågor i att göra sammanhängande uttalanden.

Skapandet av ett system för arbete med en träningsuppsats dikteras av oro för att förbättra kvaliteten på arbetet med utveckling av tal för grundskoleelever, vilket gör det systematiskt och konsekvent, samt för att uppnå större inlärningseffektivitet.. Huvudresultatet av detta arbetssystem - bildandet av elevernas kommunikativa färdigheter som gör att de kan bygga ett skriftligt uttalande om ett givet ämne, i en viss stil och genre, korrekt, meningsfullt, uttrycksfullt.

2.4. Utveckling av muntligt och skriftligt tal -

effektiv förutsättning för utveckling av tänkande.

Genom historien om psykologisk forskning om tanke och tal har problemet med sambandet mellan dem väckt ökad uppmärksamhet. Huvudfrågan som nu diskuteras i samband med detta problem är frågan om arten av det verkliga sambandet mellan tänkande och tal, deras genetiska rötter och de omvandlingar som de genomgår i processen för sin separata och gemensamma utveckling.
L.S. Vygotsky gav ett betydande bidrag till att lösa detta problem. Ordet, skrev han, är lika relevant för tal som det är för tanke. Ett ord är inte en etikett som fästs som ett individuellt namn på ett separat objekt. Det kännetecknar alltid ett objekt eller fenomen, fungerar som en tankehandling.

Den moderna skolan ägnar stor uppmärksamhet åt utvecklingen av tänkande i inlärningsprocessen.

Frågor uppstår: vilken plats spelar tal- och talövningar för att lösa detta problem?

Är det möjligt att identifiera talutveckling med utveckling av tänkande?

Psykolog N.I. Zhinkin skrev att tal är en kanal för utveckling av intellekt. Ju snabbare språket lärs in, desto lättare och mer komplett kommer kunskapen att förvärvas. Och kunskap, fakta, d.v.s. information är tankematerialet. I sin tur stimulerar mentalt arbete talet. Om orden och talvändningarna inte fylls i elevens sinne med innehåll, så tar vi upp en ledig talare, en talare. Eller i alla fall kommer en sådan persons tal att vara felaktigt, ungefärligt, ofullständigt. Om en elev inte kan ta på sig ett talskal betyder det att det fortfarande finns brister i själva tanken, och dessa brister avslöjas i processen att forma en tanke i talformer. En tanke får full klarhet först när eleven kan uttrycka den i en tydlig och begriplig språkform för andra människor.

Att lära sig att observera, tänka, läsa, skriva, förmedla tankar i ett ord - så definierade V.A. Sukhomlinsky grundskolans huvuduppgift. För att observera, se, tänka vid varje lektion bör eleverna själva, i observationsprocessen, "kasta sina sinnen", tänka, upptäcka nya matematikens, naturlagarna och viktigast av allt uttrycka sina tankar i ord. Och detta kräver talövningar, muntliga och skriftliga.

När man utvecklar ett barns tal är det nödvändigt att vara uppmärksam på det faktum att talet inte bryter bort från tanken, är meningsfullt, tydligt, så exakt som möjligt, så att en representation eller ett koncept står bakom ordet. Att utveckla tal innebär att utveckla tänkandet, att bilda uppfattningar, att skapa personen själv. Tal uppstår inte av sig självt, det är alltid en integrerad del av kommunikationen, som i sin tur kombineras med någon annan aktivitet: praktisk, kognitiv, lekfull, kreativ, etc.

Effektiviteten i tänkandets utveckling säkerställs om ett målmedvetet arbete med utvecklingen av muntligt och skriftligt tal organiseras i lektionerna. Detta arbete omfattar flera vägbeskrivning:

1. Talsituationer som är nödvändiga för organisationen av kommunikation (vardagligt och konstnärligt tal, vetenskapliga och affärsmässiga, konstnärliga).
2. Typer av aktiviteter för organisationen av kommunikation (lekande, pedagogisk och praktisk, kognitiv, "pedagogisk", faktiskt kommunikativ, kreativ).
3. Handlingsmetoder med talverk eller typer av pedagogiska uppgifter (modellering av kommunikationssituationer, typer av påståenden, analys av exemplariska texter, språkliga experiment, observation av människors tal, redigering av talfel, återgivning av texter, ordspel, konstruktion av uttalanden från givna moment, skapande av förberedande uttalanden och förbättring av egna uttalanden).

Man fann att utvecklingen av tal och tänkande hos grundskoleelever är begränsad, det behövs ett systematiskt arbete inriktat på utveckling av muntligt och skriftligt tal, vilket kommer att medföra utveckling av deras tänkande. För detta användes vissa åldersanpassade metoder och tekniker för att arbeta med talets utveckling med hjälp av olika uppgifter, träningsövningar, ordspel samt självständiga konstnärliga och skapande aktiviteter av elever.

Tänker - det är en socialt betingad mental process, oupplösligt förbunden med tal, att söka efter och upptäcka en väsentligen ny, d.v.s. processen för indirekt och generaliserad reflektion av samband och relationer mellan objekt och aktivitetsfenomen, under dess analys och syntes. Den uppstår på grundval av praktisk aktivitet från sensorisk kognition och går utöver den.
Tänkeoperationer: nedbrytningsanalys, syntes, jämförelse, generalisering, klassificering eller systematisering, abstraktion, konkretisering. (Stolyarenko L.D. Fundamentals of psychology. M. 1999.)

Här är några operationer och logiska tankeformer som används i arbetet.

observation.	Jämförelse.	Arbeta med koncept.	Etablering tidssekvens orsakssamband.	Problemlösning.
Odlar nyfikenhet förmåga att se höra, lukta, uppfatta världen runt.	Denna operation inkluderar element av syntes, generalisering, slutsats.	Begreppen är generella (generiska) och mindre generella (specifika).	Dom och slutsatser.

För att arbetet ska bli effektivt i talets utveckling måste det gå igenom flera stadier:

1. Ackumulering av talupplevelse genom en medveten analys av den färdiga texten.
   2. Skapande av muntliga och skriftliga uttalanden enligt modellen för att förstå och konsolidera teoretisk information.
   3. Självständigt utförande av kreativt arbete.

Utvecklar tal, visst talfärdigheter:

Orientering i kommunikationssituationen, d.v.s. bestämma till vem, varför, vad jag ska tala eller skriva om;
- planutlåtanden, d.v.s. inse hur jag kommer att tala eller skriva (kort eller i detalj, känslomässigt eller på ett affärsmässigt sätt), i vilken ordning jag kommer att uttrycka mina tankar;
- att förverkliga din plan, d.v.s. tala och skriva strikt om ämnet, tillhandahållande
utveckling av tanke med hjälp av olika uttrycksmedel;
- att kontrollera tal;
- göra nödvändiga justeringar av det skapade uttalandet.

Systemet för arbete med utveckling av tal inkluderar lektioner - spel, dialoger, korrespondensresor, dramatisering, dramatisering, arbete med kreativa anteckningsböcker, dockteater.
Från lektion till lektion blir kommunikativa situationer mer komplicerade, en atmosfär av verbal kommunikation, intervjuer och utbyte av åsikter skapas i lektionen. Detta gjorde det möjligt för barnen att aktivt engagera sig i dialogen mellan lärare och elev. Sådan träning leder till att barn blir våra hjälpare, blir vänner, kollegor. I processen för gemenskap och samarbete utvecklar eleverna de första färdigheterna för självkontroll och självstyre. Som praktiken har visat är det möjligt att påbörja ett systematiskt arbete med tal från de allra första lektionerna i läskunnighetsundervisning. Huvuduppgiften i detta skede kommer att vara att göra förstaklassare bekanta med texten, dess huvuddrag och struktur. Då kommer det traditionella arbetet med illustrationer av ABC och berättandet av välbekanta sagor inte bara att utveckla de färdigheter som barn har tillägnat sig innan skolan, utan också tjäna till att vidareutveckla talet.

Låt oss uppehålla oss mer i detalj vid huvudriktningarna i utvecklingen av talet för yngre skolbarn och överväga specifika former och metoder för undervisning, främst relaterade till utvecklingen av barns talkreativitet.

Första riktningen - spelet . Principerna för kommunikativt lärande är lätta att implementera i spelaktiviteter, eftersom detta är en naturlig aktivitet som kräver talhandlingar. Till exempel: "Stafett - berättelse", spel "Mimik och gester", "Var är min själsfrände?" Detta inkluderar även rollspel (dialoger, dramatisering, dramatisering). En stor effekt ger den här arbetsformen, när eleverna ska ändra repliker, snabbt svara på oväntade frågor och själva formulera dem. Du kan föreslå att du byter ut vardagsadresser med artiga, officiella, och introducerar nya karaktärer. Genomför en tävling - en dramatisering av en eventuellt artig dialog (eleverna bestämmer själva talsituationen; till exempel i klassrummet, på gatan etc.). Här arbetas det med att iscensätta elevers röst, ansiktsuttryck, gester, med hjälp av inslag av teaterpedagogik. Till exempel: ”Telefonsamtal”, vi analyserar med barnen och några par visar hur de pratar i telefon. Här tar vi reda på fel vid telefonkommunikation. Vi introducerar en ny karaktär i samtalet - en vuxen, och överväger de skisser som ritats upp i farten - samtalet.
Vi arbetar med verk om aktuella ämnen: S. Mikhalkov "Hur en björn rökte en pipa." Eleverna valde själva barnen för rollerna i denna sketch. De diskuterade livligt hur den eller den karaktären skulle röra sig, tala korrekt. Men på slutet, när scenen visades, gjorde eleverna en slutsats om farorna med rökning.

Arbetet med att utveckla elevernas tal innebär att man introducerar i barnens ordförråd inte bara ord med olika semantiska nyanser, utan också figurativa uttryck: där ögonen ser ut, huvudstupa, slå i hinkarna, etc. Du kan använda en mängd olika övningar i klassrummet, inklusive stabila kombinationer; hitta i texten, ersätta ord med dem, - lyfta fram synonyma och antonyma par från dessa uttryck, sammanställa meningar och berättelser med dem, använda övningar på ett lekfullt och underhållande sätt. För detta används spelen "Var är min själsfrände?", "Gäspa inte!", spel för att bestämma antonyma figurativa uttryck, arbeta med bilder - tips, sammanställa noveller, inklusive figurativa uttalanden i dem. Detta gör att du kan använda ett betydande antal uttryck i elevernas tal, utveckla intresset för forskningsarbete och samtidigt introducera figurativa uttryck i talet, förhindra deras omotiverade användning och bevara varje elevs språkliga individualitet.

Den andra riktningen i utvecklingen av tal ärkreativt skrivande.Ordet är en levande varelse. Det är som en person, det kan vara glad, ledsen, kränkt. Ordet kan vara antingen gott eller ont, d.v.s. inom sig (baserat på den lexikala betydelsen) innehåller antingen en positiv eller en negativ laddning. Matematiskt sett kan ett ord vara positivt eller negativt. Varje ord kan också locka ett ord till sig själv (bra dras till bra). Till exempel: Krig är ont, tårar, blod, fångenskap, stön, död, etc. Och eleverna hittar på en berättelse, en kort uppsats om kriget.

Yngre skolbarn lockas till arbete som väcker deras kreativa tankar, ger upphov till ett upplopp av fantasi och en fläkt av dryck, och viktigast av allt, är ett effektivt sätt att uppmuntra dem att uttrycka sig. Processen att bemästra skrivandet, lyssna på tal, förmågan att korrekt uttrycka sina tankar i skrift är svår för barn. Kom ihåg diagrammen som ges på de första sidorna av ABC, för läraren är detta en skänk från gud att arbeta med sammanhängande tal, bygga meningar, skriva meningar från diktat, när barn inte hör korta ord (prepositioner, konjunktioner) bra. Det finns inga scheman i efterföljande klasser, men med tanke på utbildningsnivån hjälper scheman att arbeta särskilt med svaga barn, hjälpa till att lära sig att skriva noveller och uppsatser. Att arbeta med diagram har en positiv effekt på läslektionerna vid svar på frågor, vid återberättande av lästa texter. Syftet med detta arbete: förmågan att korrekt uttrycka sina tankar skriftligt, då kommer allt att återspeglas i elevernas muntliga tal. Eller en sådan variant av kreativt arbete med stavningsvaksamhet: skriv en text, efter att tidigare ha återställt betydelsen av varje ord och mening som helhet. Innehållsfrågor kan följa texten.

”En gång i tiden kunde folk inte bokstäver och kunde inte skriva, men de var tvungna att spara och komma ihåg historier, de ritade. Denna typ av inspelning kallas piktografi, och den användes i andra länder: i Egypten, Assyrien, Japan, Kina. Låt oss leka med tecknade berättelser.

Först erbjuder läraren själv sina egna teckningar, enligt vilka eleverna ska komponera och färdigställa en saga eller berättelse. Och så behöver eleverna rita så att den andre kan berätta en saga från sina teckningar.

Goda resultat erhålls genom konstruktionstekniken: att komponera gåtor, räkna ramsor, där en dikt används. Förhållandet mellan ljud i ord, förmågan att jämföra nyanser av ljud, jämförelse av ord som liknar ljud, utvecklar gradvis hos barn en subtil uppfattning av ordet. Skrivandet av sagor, där barnet skapar en sagointrig och beskriver karaktärernas handlingar, bildas samtidigt i form av att lösa flera komplexa talproblem och är en slags indikator på utvecklingsnivån för skolbarns språkliga tänkande , orientering och medvetenhet om språkelement. Det är uppsatsen som låter dig helt bestämma effektiviteten av metodiken för utveckling av tal. Och elever gillar verkligen att spela rollen som lärare när de korrigerar misstag i uppsatser.

Låt oss uppehålla oss lite vid exempel: ordleken "Det händer – det händer inte" kräver en rik fantasi och sunt förnuft. Eleverna måste föreställa sig situationen du beskriver och säga om det händer eller inte. Om du säger verkliga saker kommer eleverna att säga overkliga saker. En kopp kokar i en kastrull. Katten går på taket.

Mycket intressant ordlek. Det initiala ordet är kamomill, hitta ord med hjälp av de givna bokstäverna (midge, midge). Barn frågar i deras öra hur det eller det ordet stavas och om det överhuvudtaget finns ett sådant ord. I det här spelet bygger barn enkelt och utan stress upp sitt ordförråd, och upprepar samtidigt stavningsreglerna. Det är intressant när barnets efternamn tas som initialord. Ett annat fantasyspel är "Magic Forest", rita skogen och berätta sedan en intressant historia om den. Oavslutade figurer kan förvandlas till vad som helst: blommor, djur, fåglar, träd, fjärilar, etc. Tävling - diskussion om ritningar på ämnet: "Vad händer inte i världen?" eller "uppfinnare". Barn ritar och försvarar sitt arbete.

Arbete med dockor införs också. Dockteatern hjälper till att förstå innehållet i ett litterärt verk lättare, ljusare, mer korrekt och påverkar utvecklingen av dess konstnärliga smak. Barn är väldigt lättpåverkade och ger snabbt efter för känslomässig påverkan. En känslomässigt erfaren prestation hjälper till att bestämma barnens inställning till karaktärerna och deras handlingar, orsakar en önskan att imitera positiva karaktärer, att skilja sig från negativa. Det de såg, och viktigast av allt, framförde av dem på teatern, vidgar barnens vyer och förblir i minnet under lång tid: de delar sina intryck med vänner, berättar för sina föräldrar, sådana samtal och berättelser bidrar till utvecklingen av tal och förmågan att uttrycka sina känslor. Dockteater har stor betydelse för en helhetssyn av barn.

2.5. Talrytm, eller Hur man använder fysisk fostran

för utveckling av talet för yngre elever.

Det är ingen hemlighet för grundskollärare att antalet "talbarn", det vill säga elever med olika svårighetsgrad av logopedproblem, växer från år till år. Det är bra om skolan har en logoped som hjälper barnen att övervinna talstörningar. Men i de flesta skolor är det inte det, och läraren lämnas ensam med detta problem. Och om vi tar hänsyn till att det i hans klass finns mer än ett eller till och med två sådana barn, blir det tydligt vilka professionella svårigheter läraren möter. Ändå är det nödvändigt att lösa problemet, särskilt eftersom utvecklingen av tal är en av de viktiga aspekterna av en grundlärares professionella arbete.

Syftet med "Speech Rhythm" är inte bara utvecklingen av tal, inom vilket läraren arbetar med frasen (dess fusion, tempo, logisk stress, intonation). Användningen av "talrytm"-tekniker är nödvändig för barn med trötthet, utmattning, rastlöshet, irritation, isolering, ångest, vilket är särskilt karakteristiskt för barn med talproblem. Övning har visat den fördelaktiga effekten av sådana fysiska övningar på det allmänna mentala tillståndet för varje elev i klassen. Talspel, inklusive naturliga rörelser och muntligt tal, utvecklar barnets kognitiva aktivitet. De påverkar hans intressen, fantasi och fantasi. Med hjälp av dessa naturliga rörelser uttrycker barnet sina känslor, lär sig att hantera dem, vilket spelar en avgörande roll i hans kommunikation i allmänhet och i bildandet av klassteamet.

För enkelhetens skull har vi delat upp "talrytm"-spelen i flera steg.

Jobbar med tempo

Vänster höger! Vänster höger!
( långsam takt )
Truppen går till paraden.
( långsam takt )
Truppen går till paraden
( medeltakt )
Trummisen är mycket nöjd.
Trumma, trumma
( snabb )
En och en halv timme i sträck.
Vänster höger! Vänster höger!
( medeltakt )
Trumman är redan full av hål!

Förklaringar till övningen

1. Barn står nära sina skrivbord eller i en cirkel. Dikten talas med rörelse.
Vänster höger – vi marscherar på plats, med fokus på höger, sedan på vänster fot.
På paradmarschlag- vi tar två steg framåt och två bakåt (på betonade stavelser).
Handelsresande - rörelse av händerna, som om du slår en trumma.
jag är glad - öppna armarna framåt till ljudet [o].
Trummar, trummar i en och en halv timme- imitera trumslag.
Trumma - pekande hand gest.
redan full av hål - händerna åt sidorna, överraskning i ansiktet.

2. Dikten uttalas som en ramsa med en indikation på att barnen står i en cirkel, men med i olika takt . Någon uttalar det som en långsam sköldpadda, någon som en snabb Pinocchio, någon som en rimlig Malvina.
På samma sätt kan man arbeta med andra verser. Till exempel:

Knappt, knappt (långsamt )
Karusellerna började snurra.
Och då, då, då
( medel )
Alla spring, spring, spring!
( snabbt )
Allt snabbare, snabbare, spring,
( väldigt snabbt )
Karusell runt, runt!
Hysch, hysch, skynda dig inte
( medel )
Stoppa karusellen
( medel )
En, två, en, två -
( långsam )
Så spelet är över!
( Så långsam ).
Vi promenerade efter skolan
( medel )
Vi gick bara vidare. ( medel )
Framåt och till höger, ( långsam )
Och sedan tillbaka. ( långsam )
Och sedan tillbaka, medel )
Och sedan runt, medel )
Och sedan hoppa
( snabbt )
Och sedan springa snabbt ).
På grund av skogen, på grund av bergen
( medeltakt )
Morfar Egor kommer.
Själv på en häst långsamt )
fru på en ko medium )
Bebisar på vader, ( snabb )
Barnbarn på getter, ( väldigt snabbt ).
En är en blomma, två är en blomma. (vi sprider våra armar åt sidorna)
Igelkottar, igelkottar. ( sprid fingrarna över huvudet)
Städ, städ. ( stampa våra fötter )
Sax, sax. (imitera sax med fingrar)
Springa på plats (springa på plats) )
Kaniner, kaniner. (bunny body pantomime)
Kom igen tillsammans, kom igen tillsammansklappa händerna)
Tjejer och killar. (show på flickor och pojkar)

Arbeta med logisk stress

Lenochka går och suckar. ( narrativt)
Vad är det för fel på dig? (förhörande)
- Jag är dålig ! (tyvärr )
Jag knuffade på foten katt, (tyvärr)
Jag kastade potatis på golvet (tyvärr)
Jag åt inte mannagrynsgröt (med ånger)
Trött på att vara bra! (utropande)

Markerade ord tonas med logisk betoning.
Uttal av en dikt med rörelse.
Lenochka går och suckar- vi går på plats (eller två steg i en cirkel om barnen står i en cirkel), pekar på en av killarna, överdrivet suck.
Vad är det för fel på dig? - axlarna går upp, överraskning på deras ansikten.
Jag är dålig! - en pekande gest till sig själv, ett uttryck av sorg i deras ansikten.
Jag sparkade katten- rörelse av foten, imitation av ett slag, vågliknande rörelse av handen - smeka katten.
Kastade potatis på golvet- en pekande gest mot golvet, och sedan en rörelse som imiterar kast.
Jag åt inte mannagrynsgröt- negativ handgest.
Trött på att vara bra!– en handvåg, ett uttryck för missnöje.

Enligt samma princip kan du arbeta med annat talmaterial.

Två grodor bråkar högt, ( narrativt)
WHO är någon av dem vackra? ( frågande )
Kwa-kva, kva-kva-kva, (narrativt)
Hur gillar du det? ( frågande)
Ett, två - (med uppräkning)
Det är ett hål i vanten narrativt)
Tre fyra - (med uppräkning)
Vad gör Ira? (förhörande)
Fem sex –
Finns det en nål? ( frågande)
Sju åtta -
Låt oss fråga mormor! (utropande med uppräkning)
Nio tio -
över spelet.
Gör allt det är dags! (obligatoriskt)
Ett två -
Sju åtta –
öar! Hur många tallar!
Tre fyra -
Nio tio -
Vi seglade. Vi är påväg.
Fem sex - Räkna -
Låt oss gå hit för att de-sya-ti!

Uttal av texten med rörelse.

Ett två Vi går på plats och klappar i händerna.
öar - vi sträcker ut armarna och visar öarna (runda, ovala, stora och små).
Tre fyra ( och resten av kontot) - gå och klappa händerna.
Vi har seglat – vi härmar med händerna hur vi simmar.
Låt oss gå hit - med händerna visar vi en stege-stege.
Hur många tallar - Lyft växelvis upp antingen höger eller vänster hand och titta på händernas rörelse (som om du tittar på tallarnas kronor).
Vi är påväg - med händer och fötter imiterar vi ett loks rörelse.
Räkna – vi sträcker ut armarna åt sidorna.
Till tio - klappa händerna för varje stavelse.

Slutsats

Alltså tal det är processen för människor att kommunicera genom språk, ett sätt att tänka, en bärare av medvetande, minne, information, ett sätt att kontrollera andra människors beteende och reglera en persons eget beteende; tal som en mental funktion är ett instrument för tänkande.

Tal - detta är en av de typer av kommunikation som människor behöver i sina gemensamma aktiviteter, i det sociala livet, i utbyte av information, i kognition, i utbildning. Det berikar en person, fungerar som ett konstämne.

Tal är varierat. Övergången från en idé (eller "tanke") till ett detaljerat yttre tal sker genom mekanismen att koda om den allmänna innebörden till ett talpåstående, genom processen med inre tal.

Språk är ett system av betingade symboler, med hjälp av vilka kombinationer av ljud överförs som har en viss betydelse och mening för människor; Språket utvecklas av samhället och är en form av reflektion i människors allmänna medvetande om deras sociala existens. Språkets huvudsakliga innebörd ligger i det faktum att det, eftersom det är ett system av tecken, säkerställer tilldelningen av en viss betydelse till varje ord.

Huvudbestämmelserna för talets utveckling är: sambandet mellan arbetet med utvecklingen av talet och tänkandet och förhållandet mellan muntligt och skriftligt tal i arbetet med utveckling av elevers sammanhängande talfärdigheter.

Talutveckling - en gren av pedagogiken som studerar processer och mönster för talutveckling hos yngre elever i specifika fenomen av barns utveckling. Huvuduppgiften för talutvecklingen för barn i grundskoleåldern är att behärska normerna och reglerna för modersmålet, bestämt för varje åldersstadium, och utvecklingen av deras kommunikationsförmåga.

Utvecklingen av talet i inlärningsprocessen är en enda skolövergripande process som sker i mångfalden av elevens kognitiva aktivitet i assimileringen av skolämnen, olika ordförråd och fraseologi, beroende på utbildningsmaterialets system och originalitet. Inflytandet från speciellt utvalda konstverk för läsning på barns känslomässiga, estetiska, intellektuella sfär är betydande, vilket skapar en motiverande beredskap för konstnärlig uppfattning och för arbete med utveckling av sammanhängande tal.

Den specifika strukturen av lektioner i litterär läsning innebär att förstå de medel som kan användas i tal för att förmedla författarens konstnärliga bild, humör och avsikt. Dessutom syftar ett samtal med elever eller frågor i en lärobok (läsare) till att förstå den lästa textens språkliga drag. Följande undervisningsformer och metoder används också: självständigt eller kollektivt arbete med utveckling av sammanhängande tal, utfört i form av ett samtal, dialog eller diskussion, samt teaterspel, skisser, sketcher baserade på de studerade verken; aktivering av den konstnärliga uppfattningen av barn genom komplex påverkan av olika medel (musikaliska, visuella, etc.). Överensstämmelse med dessa villkor gör det möjligt att uppnå hög effektivitet i utvecklingen av sammanhängande tal när man arbetar med ett litterärt verk i litterära läsklasser i grundskolan, och att förbereda barn för att ytterligare behärska sitt modersmål under efterföljande skolår.

I allmänhet syftar det litterära lässystemet till att implementera huvudprincipen för undervisning i modersmålet i grundskolan - principen om talutveckling, och tillsammans med andra aspekter av språkundervisning bidrar det till att förbättra barns talaktivitet och deras tal. utveckling.

För närvarande ägnas uppmärksamhet åt den litterära utbildningen av yngre skolbarn, till den konstnärliga och kreativa utvecklingen av barnets personlighet och till utvecklingen av sammanhängande tal. Särskild uppmärksamhet ägnas åt utvecklingen av sammanhängande tal som en komplex kognitiv och kommunikativ förmåga hos yngre elever.

Således är det möjligt att tala om ett bra tal endast om:

1) den är rik och varierad i termer av de lexikala och grammatiska medel som används i den;

2) den förmedlar på ett korrekt sätt innehållet i uttalanden;

3) det tar hänsyn till funktionerna i kommunikationssituationen, en viss talstil upprätthålls.

Bibliografi

1. Ananiev B.G. Människan som kunskapsobjekt - M .: Enlightenment, 1986. -284 sid.

2. Arkhipova E.V. Om lektionen om talutveckling i grundskolan // Grundskolan, 2000, nr 4. –S.35-39.

3. . Baranov S.P. Bolotina L.R., Slastenin V.A. Pedagogik. - M.: Upplysningen, 1987. - 368s.

4 Bobrovskaya G.V. Aktivering av ordförrådet för en yngre elev. // Grundskola, 2003, nr 4. –s.47-51.

5. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogik. Lärobok för gymnasieskolor. - St. Petersburg. - Peter, 2000. - 298s.

6. Bronnikova Yu.O. Bildande av yngre skolbarns talkultur // Grundskola, 2003, nr 10. –S.41-44.

7. Vygotsky L.S. Tänkande och tal. - M .: Pedagogik, 1996. -115s.

8. Gvozdev A.N. Frågor om att studera barns tal. - M.: Upplysningen, 1961. -218s.

9. Efrosinina L.A. Litterär läsning. – M.: Ventana-Graf, 2004. -224s.

10. Efrosinina L.A., Omorokova M.I. Program "Litterär läsning" 1-4

klasser // Grundskola, 2000, nr 8. -FRÅN. 20-41.

11. Zhinkin N.I. Det mänskliga kommunikationssystemet och utvecklingen av talet i skolan. - M .: Kunskap, 1969. -204 sid.

12. Zhinkin N.I. Tal som informationsledare. - M.: Upplysningen, 1982. -198-talet.

13. Zaporozhets I.V. Talkultur // Grundskola, 2003, nr 5. –S.38-39.

14. Ladyzhenskaya T.A. Egenskaper för barns sammanhängande tal. - M .: Pedagogik, 1980. -210-tal.

15. Lvov M.R. Grunderna i teorin om tal. - M .: Pedagogik, 2000. -218s.

16. Shakhnarovich A.M. Psykolinguistisk forskning och uppgifter för utvecklingen av elevernas tal // Faktiska problem med utvecklingen av elevernas tal: lör. artiklar / Under redaktion av A.P. Eremeeva. - M.: Upplysningen, 1980. - S.16 18.

17. Ladyzhenskaya T.A. Undervisning i sammanhållet tal i skolan Undervisningsmetoder i en modern skola: lör. artiklar / Under redaktion av N.I. Kudryashov. – M.: Upplysningen, 1983. – S.8–25.

18. Leontiev A.A. Ordet i talaktivitet. Några problem med den allmänna teorin om talaktivitet. - M., 1965.

19. Negnevitskaya E.I., Shakhnarovich A.M. språk och barn. - M., 1981.

20. Ramzaeva T.G. Den moderna grundspråksundervisningens struktur och innehåll // Grundskola, 2003, nr 11. –S.14-23.

21. Talutveckling av yngre elever / lör. artiklar redigerade av N.S. Rozhdestvensky. - M., 1970.

22. Slobin D., Green J. Psycholinguistics. - M., 1976

Ansökan

1. Presentation 1 "Tal av yngre elever och sätt att utveckla det"
2. Presentation 2 "Talutveckling av yngre elever"
3. Föräldramöte "Läsintresse"
4. Medielektion om litterär läsning "Gåtor, sånger, barnvisor"
5. Lektionsresa "Att besöka en saga"
6. Frågesport baserat på sagorna om K.I. Chukovsky.
7. "Tävling av experter på det ryska språket" - ett evenemang utanför klassen.

Introduktion

Uppgiften för den moderna skolan är bildandet av en mångsidig utvecklad personlighet, utvecklingen av barnets individuella förmågor. Utan prioriteringen av skolutveckling är processen inom utbildningsområdet, uppfostran av personligheten, dess humanisering, individualisering absolut omöjlig.

Ett av sätten att utveckla både personlighet och litterär kreativitet är litteratur för barn (dikter, prosa, berättelser, gåtor, fabler, sagor). Boken är ett mångsidigt objekt för fostran och utbildning; om vilka särdrag ett barn i grundskoleåldern utan specialundervisning nästan inte känner till. Det är boken som är källan till allt smart, snällt, vackert som finns på jorden, det är litteratur som kan tränga in i en persons andliga värld, hans tankars, känslors värld, den skapar vissa oersättliga värden. Det är litteraturen som är den miljö som växer och ger näring åt individens litterära kreativitet.

Arten och styrkan av verkens inflytande på människor beror inte bara på de ideologiska konstnärliga egenskaperna hos själva verket utan också på läsarens egenskaper.

Utvecklingen av litterär kreativitet är en av de viktiga uppgifterna för utbildning i allmänhet och grundutbildning i synnerhet. När allt kommer omkring genomsyrar fantasiprocessen alla stadier av utvecklingen av barnets personlighet, väcker initiativ och oberoende av beslut, vanan med fritt självuttryck. Psykologer och lärare arbetade med problemet med utvecklingen av fantasi i arbetet med yngre skolbarn: L.S. Vygotsky, R.V. Ovcharova, V.A. Skorobogatova, L.I. Konovalova, M.G. Lvov, T.A. Ladyzhenskaya, M.S. Soloveichik, V.A. Levin, V.G. Goretsky, L.F. Klimanov och många andra. andra

Grundutbildningen är en av de mest ansvarsfulla länkarna i det allmänna systemet för folkbildning. Att behärska det statliga ryska språket är ett av de viktigaste förvärven av ett barn. Därför betraktas processen för talutveckling i modern utbildning som den allmänna grunden för uppfostran och utbildning av barn.

I slutet av 1900-talet började en enorm lavin av lånade termer från främmande språk strömma in i våra liv, vilket hotar språket och därmed kulturen. Därför är problemet med att utveckla talet för barn i lågstadiet med hjälp av små former av folklore idag av särskild betydelse.

Människorna följde noggrant varje skede av ett barns liv, alla aspekter av hans utveckling med ett poetiskt ord. Detta är ett helt system av traditionella regler, principer genom vilka ett barn föds upp i en familj. Kärnan i detta system var och förblir det muntliga folkordet, som gått i arv från århundrade till århundrade, från familj till familj.

Psykologer och metodologer noterar att ett barn lär sig sitt modersmål, främst genom att imitera andras vardagliga tal (D.B. Elkonin, R.E. Levina, A.P. Usova, E.I. Tikheeva, etc.). Tyvärr glömmer föräldrar i vår tid, på grund av svåra sociala förhållanden, på grund av anställning, ofta detta och processen att utveckla sitt barns tal får ta sin gång. Barnet tillbringar mer tid vid datorn än i en levande miljö. Som ett resultat används verk av folkkonst (vaggvisor, mormor, barnvisor) praktiskt taget inte ens i yngre ålder, för att inte tala om barn på sex eller sju år.

K.D. Ushinsky märkte att i familjer känner de mindre och mindre ritualer, de glömmer sånger, inklusive vaggvisor. Detta blir ännu viktigare nu för tiden.

I praktiken av skolundervisning kan man observera följande bild: när man introducerar yngre skolbarn för små folkloreformer, framförs ofta en väsentlig aspekt, ingen uppmärksamhet ägnas åt genre- och språkdrag. Deras användning handlar ofta om att memorera ordspråk, barnvisor, gåtor. Lärare använder sällan dessa former i talutvecklingsklasser med barn.

Därför finns det ett behov av att utveckla en metodik för utveckling av barns tal med hjälp av små former av folklore. Denna process bör äga rum inte bara i särskilt organiserade klasser, utan också i det dagliga livet på en skolutbildningsinstitution. För att lösa detta problem är det viktigt att lärare är intresserade, och barn är aktiva ämnen i denna process (visa intresse, oberoende för att få ytterligare kunskap).

Allmänna teoretiska frågor om utvecklingen av tal hos barn i grundskoleåldern avslöjas i verk av D.B. Elkonina, A.N. Gvozdev, L.S. Vygotsky och andra.

Yu.G. Illarionova, E.I. Tikheeva ,F. Sokhin, A.M. Borodich, S.S. Bukhvostova, O.S. Ushakova, A.P. Usova, A.Ya. Matskevich, I.V. Chernaya, K.D. Ushinsky, Ya.A. Comenius, E.N. Vodovozova, M.K. Bogolyubskaya, V.V. Shevchenko, N.V. Shaidurova, O.I. Davydova, N.V. Kazyuk och andra.

För närvarande har ett ganska stort antal olika delprogram för användning av traditionell kultur i utbildningsprocessen dykt upp. Bland dem skulle jag vilja lyfta fram programmet "Heritage" redigerat av M.Yu. Novitskaya, "Amulet" E.G. Boronina, "Introducing children to the origin of Russian folk culture" av O.L. Knyazeva och många andra.

Samtidigt, även i utbildningsprogrammen för förstaklassare, finns det inget utvecklat specifikt innehåll i metodiken för talutveckling med hjälp av små former av folklore, det finns ingen definition och kvalitativa egenskaper för nivåerna av talutveckling i denna riktning. Som ett resultat av detta tvingas lärare att leta efter olika sätt att utveckla talet, genom små former av folklore, utan att fokusera på tydliga teoretiska och metodologiska bestämmelser.

Det finns en motsättning mellan små former av folklores potentiella möjligheter i talutvecklingen hos förstaklassare och det otillräckliga utbudet av lärare med metoder för att utveckla barns tal med hjälp av små former av folklore.

Den belysta motsättningen pekar på problemet med att utveckla en heltäckande metodik för att utveckla folkskoleelevers tal med hjälp av små former av folklore. Lösningen på detta problem är syftet med studien: att identifiera de optimala förutsättningarna för litterär kreativitet och utvecklingen av talet för förstaklassare i lektionerna i litterär läsning.

Studieobjekt- processen för talutveckling och litterär kreativitet hos elever i en grundskola.

Studieämne- processen för talutveckling och litterär kreativitet i läslektioner.

Studiens syfte, föremål och ämne avgjorde behovet av att formulera och lösa följande uppgifter:

.Att analysera de psykologiska och pedagogiska grunderna för utvecklingen av tal hos barn i grundskoleåldern.

.Studiet av litteratur, metodologiska rekommendationer relaterade till litterär kreativitet och skolbarns aktiviteter.

.För att bestämma de viktigaste metoderna, formerna för att använda små former av folklore i processen för talutveckling och litterär kreativitet hos yngre skolbarn och utveckla en metodik för deras integrerade tillämpning.

.Spåra dynamiken i förändringar i nivån av talutveckling under experimentellt arbete.

Hypotes.Om du använder alla tillgängliga metoder och tekniker som syftar till att utveckla litterär kreativitet och aktivera fantasin hos en yngre elev i kreativitetslektioner, och gör detta i ett system, kan du uppnå en djupare uppfattning om barns verk, samt öka nivån på utvecklingen av tal och nivån på utvecklingen av kreativa förmågor.

Metodisk grundstudier har sammanställt teorier om utvecklingen av barns tal (K.D. Ushinsky, E.I. Tikheeva, A.P. Usova, M.M. Alekseeva, V.I. Yashina, F.A. Sokhin, A.M. Borodich och andra .); psykologiska och pedagogiska studier av talegenskaper (D.B. Elkonin, A.N. Gvozdev, L.S. Vygotsky och andra).

När man överväger tillståndet för problemet som studeras användes i praktiken sådana metoder som: analys av psykologisk och pedagogisk litteratur, en omfattande metod för att diagnostisera talutveckling, experiment, observationer, frågeformulär för föräldrar, kvantitativ och kvalitativ analys av de erhållna uppgifterna .

1. Teoretiska grunder för utveckling av elevers tal i läslektionerna

1.1 Utvecklingen av yngre elevers tal som ett psykologiskt och pedagogiskt problem

Under utvecklingen är barns tal nära relaterat till arten av deras aktiviteter och kommunikation. Utvecklingen av talet går i flera riktningar: dess praktiska användning i kommunikation med andra människor förbättras, samtidigt blir talet grunden för omstruktureringen av mentala processer, ett instrument för tänkande.

Men assimileringen av ord i barndomen kunde också ha en kreativ aspekt: ​​trots allt var många ord för barnet nya och ovanliga, det kunde ha sina egna ord och betydelser, som sedan fördes i enlighet med språknormen.

Kreativitet är inte en våg av känslor, den är oskiljaktig från kunskap och färdigheter; Känslor följer med kreativitet, ökar dess ton, fängslar den mänskliga skaparen, förråder hans styrka. Men de väcker den kreativa handlingen, leder den på rätt väg, ger resultatet, sann skapelse - bara strikta, beprövade kunskaper och färdigheter. Tyvärr finns det många fall då kreativitet uppfattades som ett förnekande av det gamla, dess förstörelse, och oprövade metoder, teknologier, prioriteringar, strukturer introducerades.

Huvudsaken i kreativitetens pedagogik är att inte låta Guds gåva försvinna, inte hindra den "mystiska poesinblomman" (L.N. Tolstoy) från att blomma i själen hos ett barn, en skolpojke, en blivande mästare. Förmågan och beredskapen för kreativitet blir ett drag av en persons personlighet, kreativitet (från latin creatio - kreativitet, skapande).

Därför, när det gäller uppfostran, utbildning, brukar begreppet "kreativitet" förknippas med begreppet "förmåga". De barn som uppfyller kriterierna för begåvning är mest förberedda på kreativitet, nämligen:

accelererad mental utveckling: kognitiva intressen, observation, tal, uppfinningsrikedom, original problemlösning;

tidig specialisering av intressen, intellekt, känslor: passion för musik, folkspråk, konst, etc.;

aktivitet, initiativförmåga, strävan efter ledarskap, uthållighet och förstärkning för att nå målet;

bra minne, utvecklade kognitiva färdigheter;

beredskap och förmåga att utföra aktiviteter;

villkoret för kreativitet är icke-skapande aktivitet, för en sann skapare-arbetare försummar han inte mödosamt arbete och djup kunskap.

En persons andliga värld (i alla åldrar) är inte bara intellekt, inte bara tänkande och tal, utan också världen av känslor, fantasi och drömmar, moraliska känslor och samvete, världen av tro på det goda, kommunikation med sig själv, detta är en intuitiv förståelse av en annan persons känslor och så empati. Barn är väldigt känsliga och förstår mycket mer än vad vuxna tror.

Är kreativitet förenligt med lärande, särskilt primärt?

Vi utgår från antagandet att kreativitet är tillgänglig för barn, dessutom livar den upp den kognitiva processen, aktiverar den erkännande personligheten och formar den. Om vi ​​tänker på ämnet - modersmålet, så är barns kreativitet också möjlig med uppfattningen av läsbara konstverk, med deras uttrycksfulla läsning, återberättande, särskilt i dramatisering; i olika typer av sammansättningar, språkspel och sammanställning av ordböcker, vid modellering av språkfenomen.

Modersmålet i skolan är ett verktyg för kunskap, tänkande, utveckling, det har potential för kreativ generalisering.

Genom språket behärskar eleven sitt folks traditioner, sin världsbild, etiska värderingar; genom språket ansluter han sig till de största skatterna - den ryska litteraturen och andra folks litteratur. Att läsa böcker ger eleven en ny kunskapsladdning. Språket introducerar barnet i det sociala livet, ger honom möjlighet att kommunicera både med släktingar och avlägsna: begrepp assimileras genom ord, medan tanke och tal byggs i former. Varje lång talhandling är en lösning av situationen, d.v.s. kreativ handling. Begreppet skala är applicerbart på ett yttrande: det kreativa elementet i det är ju högre, desto rikare är det på innehåll och uttrycksmedel.

Språk och tal introducerar en person i olika kreativa områden, som ett medel för forskning, vetenskap och design, ett medel för scenkonst - vokal, teatralisk, oratorisk. Språket är ett medel för litterär kreativitet: poesi, prosa, journalistik. Innan tal har muntliga och skriftliga former - den första innebär improvisation, den andra lämpar sig för redigering, förbättring.

Outtömliga reserver av kreativitet ligger i det ryska språkets ordförråd, i dess fraseologi - semantisering av ord, i studiet av deras bildning och etymologi, i analysen av nyanser av betydelser och funktioner i användningen av ord i texten. Den språkliga analysen av en litterär text är alltid forskning, alltid kreativitet. Hur barn fascineras av studiet av ordspråk, talesätt, bevingade ord.

Enligt V.S. Mukhina och L.A. Wenger, yngre skolbarn, liksom äldre förskolebarn, när de försöker berätta något, uppträder en talkonstruktion som är typisk för deras ålder: barnet introducerar först pronomenet ("hon", "han") och sedan, som om de kände tvetydigheten av hans presentation , förklarar pronomenet med ett substantiv: ”hon (flickan) gick”, ”hon (kon) tjafsade”, ”han (vargen) attackerade”, ”han (bollen) rullade”, etc. Detta är ett viktigt steg i barnets talutveckling. Det situationella presentationssättet avbryts så att säga av förklaringar fokuserade på samtalspartnern. Frågor om innehållet i berättelsen orsakar i detta skede av talutveckling en önskan att svara mer detaljerat och tydligt. På denna grund uppstår talets intellektuella funktioner, uttryckta i en "intern monolog", där det finns ett slags samtal med sig själv.

Enligt A.M. Leushina, när kommunikationskretsen expanderar och när kognitiva intressen växer, behärskar barnet kontextuellt tal. Detta vittnar om hur viktigt det är att behärska modersmålets grammatiska former. Denna form av tal kännetecknas av att dess innehåll avslöjas i själva sammanhanget och därmed blir begripligt för lyssnaren, oavsett om denne tar hänsyn till den eller den situationen. Barnet behärskar kontextuellt tal under påverkan av systematiskt lärande. I grundskoleklasser måste barn presentera ett mer abstrakt innehåll än i situationsanpassat tal, de har ett behov av nya talsätt och former som barn tillägnar sig från vuxens tal. Med tiden börjar barnet mer och mer perfekt och lämpligt använda antingen situationsanpassat eller kontextuellt tal, beroende på kommunikationens förutsättningar och karaktär.

A.M. Leushina anser att utvecklingen av sammanhängande tal spelar en ledande roll i processen för talutveckling hos yngre elever. Under barnets utveckling byggs formerna av sammanhängande tal upp igen. Övergången till kontextuellt tal är nära förknippad med att behärska språkets ordförråd och grammatiska struktur.

Hos förstaklassare når sammanhållet tal en ganska hög nivå. Barnet svarar på frågorna med ganska exakta, korta eller detaljerade (om nödvändigt) svar. Förmågan att utvärdera påståenden och svar från kamrater utvecklas, att komplettera eller korrigera dem. Men barn är fortfarande mer benägna att behöva en tidigare modelllärare. Förmågan att i berättelsen förmedla sin känslomässiga inställning till de beskrivna föremålen eller fenomenen är inte tillräckligt utvecklad för dem.

Och ändå ackumuleras ett betydande ordförråd, andelen enkla vanliga och komplexa meningar ökar, barn utvecklar en kritisk inställning till grammatiska fel, förmågan att kontrollera sitt tal.

Enligt D.B. Elkonin, tillväxten av ordboken, liksom assimileringen av det grammatiska systemet, beror på livsvillkoren och utbildningen. Individuella variationer är större här än inom något annat område av mental utveckling:

i studier av V. Stern har barn på fem år ett ordförråd på 2200 ord och barn på sex till sju år - 2500-3000 ord.

i Smiths studier har barn på fem år ett ordantal på 2072, en ordökning på 202, barn på fem eller sex år 2289 med en ordökning på 217, barn på sex år 2589 med en ordökning på 273.

Ordförråd är bara ett byggnadsmaterial, som endast när det kombineras i en mening enligt lagarna i modersmålets grammatik kan tjäna syftet med kommunikation och kunskap om verkligheten.

Efter tre år är det en intensiv behärskning av komplexa meningar kopplade av fackföreningar. Av det totala antalet förbund som assimilerats före sju år är 61 % assimilerade efter tre år. Under denna period assimileras följande fackföreningar och allierade ord: vad, om, var, hur mycket, vilket, hur, till, i vad, även om trots allt trots allt, eller för, varför, varför, varför. Assimileringen av dessa fackföreningar, som betecknar en mängd olika beroenden, visar den intensiva utvecklingen av sammanhängande former av tal.

Den intensiva assimileringen av modersmålet i förskoleåldern, som består i att behärska hela dess morfologiska system, är förknippad med barnets extrema aktivitet i förhållande till språket, vilket framför allt uttrycks i de olika ordbildningar och böjningar som utförs av barnet självt i analogi med redan lärda former.

K.I. Chukovsky framhåller att barnet under perioden från två till fem år har en extraordinär språkkänsla och att det är detta och barnets mentala arbete med språket i samband med detta som ligger till grund för en så intensivt pågående process. Det finns en aktiv process för att behärska modersmålet. "Utan en sådan ökad instinkt för ordets fonetik och morfologi skulle en naken imitativ instinkt vara helt maktlös och inte kunna leda dumma barn till full besittning av sitt modersmål."

Grunden som språkinlärningen bygger på är orientering till ett ords ljudform. EN. Gvozdev noterar utseendet under det femte året av ett barns liv av de första försöken att förstå betydelsen av ord och ge dem en etymologisk förklaring. Han påpekar att dessa försök görs av barnet utifrån att jämföra vissa ord med andra konsonantord. Detta leder till felaktiga uppskattningar. Till exempel kommer ordet "stad" nära ordet "berg". Det vill säga den semantiska tolkningen följer ljudjämförelsen. Tillräcklig meningsfullhet i talet uppträder endast under specialutbildning.

A.V. Zakharova fann att under förskoleåldern ökar antalet relationer som uttrycks i varje fall avsevärt. Framstegen ligger i att i talet, med hjälp av ärendeformulär, kommer alla nya typer av objektiva relationer till uttryck på en mängd olika sätt. Hos äldre förskolebarn börjar till exempel tidsmässiga relationer att uttryckas i genitiv- och dativformen.

Fallblanketter i denna ålder bildas helt enligt någon av deklinationstyperna. De styrs redan helt av ändelserna i nominativfallet och, beroende på hur de uttalar det, producerar de former - enligt den första eller andra typen. Om den obetonade ändelsen uppfattades och uttalades av dem som "a", använde de ändelserna av den första deklinationen i alla fall. Om de tog ändelser i reducerat "o", så återgav de ändelserna av II-deklinationen i alla fall.

Sålunda, i början av skolåldern, i 1:a klass, är barnets orientering till substantivens ljudform ganska tydligt uttryckt, vilket bidrar till assimileringen av modersmålets morfologiska system.

Barnets assimilering av grammatik kommer också till uttryck i behärskning av talets sammansättning. I första klass, enligt S.N. Karpova, ett relativt litet antal barn klarar av uppgiften att isolera enskilda ord från en mening. Denna färdighet bildas långsamt, men användningen av speciella träningstekniker hjälper till att avsevärt främja denna process. Till exempel, med hjälp av externa stöd, isolerar barn de ord som erbjuds dem (förutom prepositioner och konjunktioner). Det viktigaste är att de överför analystekniker som utvecklats med hjälp av externa stöd till handling utan dem. Därmed bildas mental handling.

Denna färdighet är extremt viktig, eftersom den skapar förutsättningar för barnet att tillgodogöra sig inte bara formerna av enskilda ord, utan också kopplingarna mellan dem i en mening. Allt detta är början på ett nytt skede i assimileringen av språket, som D.B. Elkonin kallade det riktig grammatisk, i motsats till pre-grammatisk, som täcker hela perioden av språkinlärning innan skolstarten.

Således, i talet från förstaklassare, ökar antalet vanliga meningar med homogena medlemmar, volymen av enkla och komplexa meningar ökar. I slutet av förskolebarndomen har barnet bemästrat nästan alla konjunktioner och reglerna för deras användning. Men även bland barn som går i första klass består huvuddelen av texten (55%) av enkla meningar, vilket bekräftas i studierna av L.A. Kalmykova. En viktig punkt i utvecklingen av talet hos äldre förskolebarn är ökningen av antalet generaliserande ord och tillväxten av bisatser. Detta indikerar utvecklingen av abstrakt tänkande hos äldre förskolebarn.

I första klass har barnet redan bemästrat det komplexa grammatikens system i sådan utsträckning, inklusive de mest subtila regelbundenheterna i den syntaktiska och morfologiska ordningen som verkar i språket, att det förvärvade språket verkligen blir inhemskt för honom.

När det gäller utvecklingen av ljudsidan av talet, i första klass hör barnet korrekt varje fonem i språket, blandar det inte med andra fonem och behärskar deras uttal. Detta är dock fortfarande inte tillräckligt för övergången till läskunnighet.

Nästan alla psykologer och metodologer som behandlade dessa frågor enhälligt betonar att det för detta är mycket viktigt att ha en klar uppfattning om språkets (ord) ljudsammansättning och kunna analysera det. Förmågan att höra varje enskilt ljud i ett ord, att tydligt skilja det från det intilliggande, att veta vilka ljud ett ord består av, det vill säga förmågan att analysera ett ords ljudsammansättning, är den viktigaste förutsättningen för korrekt läskunnighetsträning. Att lära sig läsa och skriva är det viktigaste steget i utvecklingen av medvetenhet om språkets ljudsida.

A.V. Dettsova tror att uppgiften att isolera ett ljud i ett ord, trots dess svårigheter, är genomförbar för en förstaklassare. Hon föreslog att oförmågan att särskilja ljud i ett ord inte är en åldersrelaterad egenskap, utan beror bara på det faktum att ingen sätter en sådan uppgift för barnet, och han själv känner inte behovet av detta i praktiken av verbal kommunikation. Forskningsdata av A.V. Detsova visar att redan i den äldre gruppen på dagis kan barn inte bara känna igen det eller det ljudet i ett ord, utan också isolera ljud självständigt. I första klass, med särskilt organiserad träning, behärskar barn relativt lätt ljudanalys av ord.

Sålunda når barnet i förskole- och grundskoleåldern en sådan nivå av språkinlärning, när språket inte bara blir ett fullfjädrat kommunikationsmedel och kognition, utan också föremål för medvetna studier. Denna nya period av kognition av den språkliga verkligheten av D.B. Elkonin kallade perioden för grammatisk språkutveckling.

Psykologer (D.B. Elkonin, A.N. Gvozdev, L.S. Vygotsky m.fl.) och metodologer (O.S. Ushakova, O.M. Dyachenko, T.V. Lavrentieva, A.M. Borodich, M. M. Alekseeva, V. I. Yashina och andra) skiljer på de första särdragen i förskolan och följande tal. väghyvlar:

1.Sund talkultur.

Barn i denna ålder kan tydligt uttala svåra ljud: väsande, visslande, klangfullt. Genom att differentiera dem i tal, fixar de dem i uttalet.

Tydligt tal blir normen för dem.

Hos barn förbättras hörseluppfattningen och fonemisk hörsel utvecklas. Barn kan skilja på vissa grupper av ljud, välja ord från en grupp av ord, fraser som har gett ljud.

Barn använder fritt medel för innationell uttrycksfullhet i sitt tal: de kan läsa dikter sorgligt, glatt, högtidligt. Dessutom behärskar barn redan i den här åldern lätt berättande, förhörande och utropande intonationer.

Äldre förskolebarn och yngre skolbarn kan justera volymen på sina röster i olika livssituationer: att svara högt i klassen, att tala tyst på offentliga platser, i vänliga samtal, etc. De vet redan hur man använder takten i tal: tala långsamt, snabbt och måttligt under lämpliga omständigheter.

Barn har välutvecklad talandning: de kan uttala inte bara vokalljud, utan också vissa konsonanter (ljud, väsande, visslande).

Barn kan jämföra sina kamraters och sina egna tal med vuxnas tal, upptäcka inkonsekvenser: felaktigt uttal av ljud, ord, felaktig användning av stress i ord.

2.Talets grammatiska struktur.

Barns tal är mättat med ord som betecknar alla delar av talet. I denna ålder är de aktivt engagerade i ordskapande, böjning och ordbildning, vilket skapar många neologismer.

I äldre förskole- och grundskoleåldern gör barn sina första försök till godtycklig användning av grammatiska medel och analys av grammatiska fakta.

Förstaklassare börjar bemästra den syntaktiska sidan av talet. Det är sant att detta är svårt att komma med, och därför leder den vuxne så att säga barnet och hjälper honom att upprätta kausala och tidsmässiga samband när man undersöker föremål.

Barn i denna ålder kan självständigt bilda ord och välja rätt suffix.

Förstaklassare har en kritisk inställning till grammatiska fel, förmågan att kontrollera sitt tal.

I denna ålder ökar andelen enkla vanliga meningar, sammansatta och sammansatta meningar.

3.Den lexikala sidan av talet.

Vid sex eller sju års ålder är metoden att jämföra och ställa liknande och olika föremål (i form, färg, storlek) fast i barnens liv och hjälper dem att generalisera tecknen och framhäva de väsentliga från dem. Barn använder fritt generaliserande ord, grupperar objekt i kategorier efter deras kön.

Den semantiska sidan av talet utvecklas: generaliserande ord, synonymer, antonymer, nyanser av ords betydelser visas, exakta, lämpliga uttryck väljs, ord används i olika betydelser, adjektiv, antonymer används.

4.Koherent tal (är en indikator på talutvecklingen hos yngre elever).

Barn förstår det de läser bra, svarar på frågor om innehållet och kan återberätta en saga, noveller.

Barn kan bygga en berättelse baserad på en serie bilder, som beskriver handlingen, klimax och upplösning. Dessutom kan de föreställa sig händelserna som föregick den som avbildas på bilden, såväl som de efterföljande, det vill säga går utöver dess gränser. Med andra ord, barn lär sig att komponera en berättelse på egen hand.

Barn kan redan inte bara se det viktigaste och väsentliga i bilden, utan också att lägga märke till detaljer, detaljer, förmedla toner, landskap, väderförhållanden, etc.

Barn kan också ge en beskrivning av leksaken, hitta på en handlingshistoria om en eller flera leksaker, visa en berättelse - en dramatisering av en uppsättning leksaker.

I dialogiskt tal använder barn, beroende på sammanhanget, en kort eller utökad form av uttalandet.

Det mest slående kännetecknet för talet för barn i det sjätte året är den aktiva utvecklingen av olika typer av texter (beskrivning, berättelse, resonemang).

I processen att utveckla ett sammanhängande tal börjar barn aktivt använda olika typer av ordkopplingar inom en mening, mellan meningar och mellan delar av ett påstående, samtidigt som de respekterar dess struktur.

Således fick vi reda på funktionerna i utvecklingen av tal hos barn i förskoleåldern och grundskoleåldern. De kännetecknas av en ganska hög nivå av talutveckling. Vidare anser vi att det är nödvändigt att ta reda på hur ändamålsenligt det är att använda små former av folklore för utveckling av barns tal och framför allt vilka drag det är att förstå små former av folklore hos äldre förskolebarn, vilka svårigheter vi kan stöta på.

1.2 Litterär kreativitet som ett sätt att utveckla talet hos yngre elever

I ett poetiskt figurativt ord, så att säga, samlas all den objektiva världens mångfärgade och mångfald av former. Författaren skapar nya bilder av livet med hjälp av ord, han fixar i bildligt tal dess snabbrörliga rörelse, dess sicksack, veck, övergångar, samband, relationer.

Om författaren "kedjar" livsintryck till ord, så gör läsaren i viss mån den motsatta vägen: han "löser" så att säga dessa författares intryck och upplevelser och återställer deras naturliga struktur i hans sinne. Ju mer subtil han förstår figurativt tal, desto bredare hans associationer, desto mer levande hans idéer, desto djupare är hans figurativa generalisering.

Processen för talutveckling av ett barn, en skolbarn, som ett obligatoriskt ögonblick, bör inkludera uppfattningen och förståelsen av konstnärligt tal, eftersom tillsammans med dess utveckling öppnar sig fler och fler nya horisonter av estetisk kunskap om verkligheten.

Följaktligen är konstnärligt (figurativt) tal en faktor som bildar och förbättrar många av de mentala funktionerna hos en växande person (till exempel återskapa fantasi, observation, känslomässigt och figurativt minne och, naturligtvis, vissa kvaliteter av tänkande).

I processen att läsa och uppfatta skönlitteratur, berikande livserfarenhet, beståndet av nödvändig kunskap, utvecklar och stärker barnet förmågan att tänka i verbala och konstnärliga bilder. I huvudsak förbinder denna förmåga den allmänna utvecklingen av en person med speciell utveckling, med bildandet av privata litterära förmågor. Det dialektiska sambandet mellan allmän och speciell utveckling måste hållas i minnet när det gäller uppfostran och utbildning av ett skolbarn. Gymnasieskolan utbildar för det mesta inte en författare, inte en litteraturkritiker, inte en litteraturkritiker (eftersom allt detta är möjligt endast på nivån för högre yrkesutbildning), utan en kvalificerad och utbildad läsare av skönlitteratur. Alla de som klarat denna undervisning i skolan, utan att bli professionella författare och poeter, blir kvalificerade läsare, oavsett valt yrke och yrke. Detta beroende uttrycktes framgångsrikt av M.A. Rybnikov i en säregen formel: "Från en liten författare till en stor läsare."

Den komplexa strukturen i tänkandet i verbala och konstnärliga bilder avslöjas på ett säreget sätt i läsarens uppfattningsprocess. I en vid mening av termen "konstnärlig uppfattning" Moldavskaya N.D. ansluter sig till P.M. Jacobson, som skriver: "Faktum är att vi väldigt ofta använder termen "perception" i två betydelser. Vi talar om perception i ordets snäva mening, såväl som i dess breda betydelse, vilket innebär olika handlingar av tänkande, tolkning, att hitta samband i processen att uppfatta ett objekt.

V.F. Asmus avslöjar i artikeln "Läsning som arbete och kreativitet" uppfattningen av ett litterärt verk som en komplex process: "Läsarens sinne är aktivt under läsningen. Han motsätter sig både hypnos, som inbjuder honom att acceptera konstens bilder som en direkt manifestation av livet självt, och skepticismens röst, som viskar till honom att livet som författaren skildrar inte alls är liv, utan bara en fiktion av konst. Som ett resultat av denna aktivitet inser läsaren en slags dialektik i läsningsprocessen. Han ser samtidigt att bilderna som rör sig i hans synfält är bilder av livet, och förstår att de inte är själva livet, utan bara dess konstnärliga reflektion. Aktiviteten i läsarens sinne är en specifik aktivitet som kombinerar ansträngningar av tänkande, minne, fantasi, estetiska och moraliska känslor och många andra mentala processer.

Utifrån en bred förståelse av begreppet "perception" kan man definiera litterär utveckling som en process av kvalitativa förändringar i förmågan att tänka i verbala och konstnärliga bilder, vilket avslöjas både i läsarens uppfattning och i själva den litterära kreativiteten.

Ett utmärkt inslag i det litterära läsprogrammet är inledningen av dess innehållsavsnitt: "Upplevelsen av skapande verksamhet och upplevelsen av en riktad känslomässig-sensuell inställning till verkligheten." Införandet av en sådan sektion i programmet ledde till att de tekniker och metoder för barnaktiviteter inkluderades i inlärningsprocessen som hjälper dem att uppfatta ett konstverk baserat på manifestationen av deras egna kreativa förmågor, för läsning är i första hand samskapande . Litteratur tillhör den mest komplexa, intellektuella formen av konst, vars uppfattning av verk är indirekt, när man läser får en person större glädje av konstnärliga bilder, ju ljusare de idéer som uppstår i honom under läsningsprocessen är. Karaktären och fullständigheten av uppfattningen av ett litterärt verk bestäms till stor del av den konkreta sinnesupplevelsen och barnets förmåga att återskapa verbala bilder som motsvarar författarens text.

Sålunda eftersträvar kursen för litterär läsning lösningen av följande uppgifter:

att hos barn utveckla förmågan att fullt ut uppfatta ett konstverk, känna empati med karaktärerna och känslomässigt svara på vad de läser;

att lära barn att känna och förstå det figurativa språket i ett konstverk, att utveckla en figurativ lösning;

att forma förmågan att återskapa de konstnärliga bilderna av ett litterärt verk, att utveckla elevernas kreativa och återskapande fantasi;

säkerställa utvecklingen av elevernas tal och aktivt forma talfärdigheter, läs-, hörförmåga m.m.

Som vi kan se löses alla ovanstående uppgifter endast på grundval av aktiv kreativ aktivitet hos elever med hjälp av fantasi.

Det är känt att konst uppstod i civilisationens historia för att utveckla och upprätthålla den grundläggande mänskliga förmågan - fantasin. En person utan fantasi kan inte förstå en annan person. För att agera i olika situationer som uppstår vid varje steg behöver du fantasi - du behöver föreställa dig, föreställa dig själv i en annan situation.

För att främja barns utveckling är det nödvändigt att överge de välkända stereotyperna av arbete i läslektionerna och rikta det på ett sådant sätt att eleverna uppfattar och uppskattar konstnärliga ord som oersättliga, vars djupa innehåll måste tänkas på. Så att läsningen av varje nytt verk eller återläsning av ett tidigare känt skulle vara en ny upptäckt för dem, orsaka själens arbete - känslor, fantasi, påverkar deras livserfarenhet, det vill säga fångar deras personlighet.

Litterär kreativitet är en litterär aktivitet av en person, som består i skapandet av nya litterära verk av social betydelse, andliga värden​ med hjälp av muntliga och skrivna ord.

Genrespektret av antologier för läsning är ovanligt brett. Efter att ha analyserat kom vi fram till att barn under lektionen bekantar sig med genrer: barnkammar, skämt, fabler, växlingar, räknarim, gåtor, ordspråk, ryska folksånger, tråkiga sagor, ditties, vaggvisor, besvärjelser, meningar, teasers , tungvridare, skräckhistorier ; myter, legender, sagor, epos, ballader, legender; berättelser, gåtor, dikter.

Ordspråk och talesätt, såväl som en annan genre av muntlig folkkonst, registrerade i konstnärliga bilder upplevelsen av ett levt liv i all dess mångfald och inkonsekvens. V.P. Adrianov-Peretz noterar att de i en generaliserad bedömning av typiska fenomen tillgriper den mest stabila delen av det gemensamma språkets ordförråd, de har inga utsmyckande medel, tanken förmedlas endast av de mest nödvändiga och dessutom exakt utvalda ord. Dessutom har som N.A. Dmitriev, vad som uttrycks av ordet är redan mer eller mindre förståeligt och förklarligt, "definition, klarhet, plasticitet" av konstnärligt tal - detta är säkerheten för det uttryckta andliga tillståndet: tankar, känslor, intryck, stämningar, upplevelser.

Använder sig av i sitt tal, ordspråk och ordspråk lär sig barn att uttrycka sina tankar och känslor tydligt, koncist, uttrycksfullt, färga sin talintonation, utveckla förmågan att kreativt använda ordet, förmågan att bildligt beskriva ett föremål, ge det en levande beskrivning.

En gåta är en av de små formerna av muntlig folkkonst, där de mest slående, karakteristiska tecknen på föremål eller fenomen ges i en extremt komprimerad, figurativ form. Att lösa gåtor utvecklar förmågan att analysera, generalisera, formar förmågan att självständigt dra slutsatser, slutsatser, förmågan att tydligt identifiera de mest karakteristiska, uttrycksfulla egenskaperna hos ett objekt eller fenomen, förmågan att levande och koncist förmedla bilder av objekt, utvecklar en "poetisk syn på verkligheten" hos yngre elever.

För att barn snabbt ska kunna bemästra den beskrivande formen av tal, är det nödvändigt att uppmärksamma gåtans språkliga egenskaper, att lära dem att lägga märke till skönheten och originaliteten i den konstnärliga bilden, att förstå med vilket tal det var. skapat, för att utveckla en smak för det exakta och bildliga ordet. Med tanke på gåtans material är det nödvändigt att lära barn att se gåtans kompositionsdrag, att känna originaliteten i dess rytmer och syntaktiska konstruktioner.

För dessa ändamål utförs analysen av gåtans språk, uppmärksamheten riktas mot dess konstruktion. Läraren behöver ha flera gåtor i reserv om ett ämne, fenomen, för att visa barnen att de bilder och uttryck de har hittat inte är isolerade, att det finns många möjligheter att säga annorlunda och mycket rymligt och färgstarkt om samma sak. . Att bemästra färdigheterna i beskrivande tal är mer framgångsrikt om, tillsammans med gåtor, litterära verk, illustrationer och målningar tas som prov.

Så genom gåtor utvecklar barn känslighet för språk, de lär sig att använda olika medel, att välja rätt ord, gradvis behärska språkets figurativa system.

1.3 Funktioner för att förstå små folkloreformer av förstaklassare

Det är känt att förskolebarn har svårt att förstå och tolka innebörden av ordspråk och talesätt. Detta betonas också i studierna av N. Gavrish. Vissa barn kan bara säga vem de pratar om, till exempel: "Det här handlar om Vanya" ("Stackars Vanya har småsten överallt"), "Om Emelya, han kör långsamt" ("Emelya kommer, men vänta på honom en vecka"), "Om en hare och en varg "(" Till en feg kanin och en stubbe - en varg "), det vill säga att återskapa en visuell enskild bild som motsvarar en specifik situation. Ordspråkets abstrakta väsen förblir stängd för barnet.

Barn har associationer, och ofta inte till innehållet i hela ordspråket, utan till något enstaka ord från det, och det gör det svårt att bryta sig ur en specifik situation, att gå vidare till en generaliserad bild. Till exempel om ordspråket "Emelya kommer ..." - "Det här handlar om Emelya, han fångade en gädda"; "Emelya ligger på spisen, men vill inte gå till kungen." Om ordspråket "Till den fega kaninen ..." - "Varg betyder en stubbe, och kaninen satt på den"; "Vargen sitter på en stubbe." Om ordspråket "Till stackars Vanyushka ..." - "När Vanyushka går längs vägen och det bara finns stenar under hans fötter"; "När det inte fanns några leksaker lekte barn med småsten."

Ändå hävdar G. Klimenko att med det systematiska arbetet med barn enligt ordspråk och ordspråk kan äldre förskolebarn, förstaklassare redan inte bara förstå uttrycken för folklig visdom, utan också dra logiska slutsatser utifrån dem.

Man fann också att det är mycket svårare för förskolebarn att gissa metaforiska gåtor än beskrivande. Vissa barn förstår inte den figurativa strukturen i gåtspråket och tolkar inte metaforer adekvat. I de flesta fall har barn associationer till ett enda ord. Till exempel, i en gåta om ett moln med ordet "vit" - "Dessa är isbjörnar", "Svan, för vit"; i gåtan om räven - en association till orden "det finns ingen rök, ingen eld" - "Brandbil", "Brandmän, för de släcker elden, och det finns varken rök eller eld."

Det är intressant att barn i en berättelse, en saga, en dikt uppfattar en metafor mycket lättare än i en gåta. Detta förklaras av att den litterära texten beskriver den verkliga situationen, och gåtan är en allegori. Således är assimileringen av språkets figurativa struktur, medvetenhet om den figurativa betydelsen av ord och fraser möjlig endast på en viss nivå av utveckling av abstrakt och figurativt tänkande.

Psykologer, lärare, lingvister studerade särdragen hos barns förståelse av den figurativa betydelsen av ord och fraser (A.A. Potebnya, L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, V.K. Kharchenko, K.E. Khomenko, N.M. Yurieva , N. A. Federichenea, V.) och de svårigheter som uppstår i det här fallet förklaras av det faktum att, till skillnad från vuxna, i barns talupplevelser, har de allra flesta ord en enda direkt nominativ betydelse, vilket återspeglar dess huvudsakliga betydelsefulla ämneslogiska innehåll.

E. Kudryavtseva avslöjade några orsaker till fel i att gissa gåtor av barn, även om förstaklassare redan har vissa kunskaper och intellektuella färdigheter:

lyssna ouppmärksamt på gåtans text;

kommer inte helt ihåg innehållet i gåtan;

helt eller delvis förstår inte gåtans text;

när man gissar och jämför, används inte alla tecken som finns i gåtan;

inte har tillräcklig kunskap om det dolda;

kan inte korrekt analysera, jämföra och generalisera de tecken som anges i gåtan.

Även om rätt svar ges bör man skilja på slumpmässigt och målmedvetet gissning. E. Kudryavtseva identifierar följande tecken på målmedveten gissning:

barn är inte bara intresserade av resultatet, utan också i processen att lösa det logiska problemet med att gissa;

på jakt efter ett svar analyseras, jämförs och generaliseras alla tecken på föremål och fenomen som anges i gåtan;

barnet själv kontrollerar villigt riktigheten av möjliga svar, jämför deras tecken och kopplingar med de som anges i gåtan;

studenten försöker förklara sitt svar, för att rimligen bevisa att det är korrekt;

i händelse av ett fel fortsätter barnet att söka efter det korrekta svaret;

En förstaklassare har inga svårigheter att jämföra gåtor.

Med ett målmedvetet arbete med barn kan elever i första klass således gissa gåtor med både exakt namngivna tecken och krypterade.

När det gäller andra små former av folklore, betonar N. Novikova i sin forskning att vissa barn känner till och upprepar med nöje barnrim, skämt, sånger, berättelser. Men de flesta barn har inte färdigheter i talaktivitet. De känner igen ett barnrim, en saga, och namnger bara dess karaktärer. Anledningen är lärares icke-systematiska arbete med användningen av små former av folklore i barns talutveckling.

Så om de små formerna av folklore väljs ut med hänsyn till barnens åldersförmåga och det systematiska arbetet organiseras av läraren, är de tillgängliga för deras förståelse och medvetenhet. Sålunda är användningen av små former av folklore i folkskoleelevers talutveckling fullt berättigad.

.1 Metodik för att använda litterär kreativitet i elevers talutveckling

I föregående kapitel övervägdes teorier om talets utveckling, inklusive användningen av små former av folklore. För att testa effektiviteten av det utvecklade komplexet genomfördes ett pedagogiskt experiment på grundval av Lyceum nr 8 i Makhachkala. Innan vi gick vidare med att bestämma de huvudsakliga metoderna och formerna för deras användning i utvecklingen av talfärdigheter hos förstaklassare, analyserade vi situationen i gruppen. Vi var intresserade av vilken nivå av utveckling av barns talfärdigheter och hur mycket de kan små former av folklore. För detta ändamål valde vi tekniken (semantisk metod) av O.S. Ushakova och E. Strunina.

De anser att den viktigaste förutsättningen för utvecklingen av talstrukturen är arbetet med ordet, vilket betraktas i samband med lösningen av andra talproblem. Flytande i ett ord, förståelse av dess betydelse, noggrannhet i ordanvändningen är nödvändiga förutsättningar för att behärska språkets grammatiska struktur, ljudsidan av talet, samt utveckla förmågan att självständigt bygga ett sammanhängande uttalande.

Utövandet av verbal kommunikation konfronterar barn med ord av olika betydelser: med antonymer, synonymer. Förstaklassare har en mycket utvecklad orientering mot semantiskt innehåll: "Ett ord för ett barn fungerar först och främst som en bärare av mening, mening."

För att identifiera förståelsen av ordets betydelse (betydelse) hos yngre elever erbjuder O. Ushakov och E. Strunina olika uppgifter, utifrån vilka vi sammanställde vår diagnostik (bilaga 1).

Följande talfärdigheter diagnostiserades: använd korrekt ord (uppgifter 3, 4, 5) i olika grammatiska former och betydelser; förstå de olika betydelserna av ett polysemantiskt ord; välj självständigt synonymer och antonymer (uppgifter 3, 7, 8); nivån av medvetenhet om semantiska samband mellan ord (uppgift 9); smidighet och flyt i presentationen, brist på diskontinuitet och upprepning, tvekan, pauser i sammanhängande tal (uppgift 12); förmågan att isolera ljud i ord (uppgift 6); nivån på talfärdighetsutveckling - bevis (uppgift 1); orienteringsnivå till den semantiska sidan av ordet (uppgift 2) och uttryck (uppgift 2, 4, 5).

Dessutom visar diagnostiken hur barn förstår genrerna för små former av folklore och behärskar dem.

Nivån på talfärdigheter med hjälp av små former av folklore bedömdes enligt följande kriterier:

Hög nivå.Barnet gör en mening med tre (eller fler) ord. Korrekt väljer synonymer och antonymer i ordspråk, i en talsituation (rim - uppgift 8) väljer två eller tre ord av olika delar av tal (adjektiv och verb). Barnet märker felaktigheter i fiktionen ("De säger inte det", "Fel"). Bestämmer ordets betydelse korrekt genom objektets funktion ("Skog - de går dit för svamp, bär") eller av det generiska konceptet ("Skogen är en plats där många träd, svampar, bär växer, där det finns många djur, fåglar"). Förklarar på rätt sätt innebörden av ordspråket och kan komma på en berättelse. Han vet hur han ska bevisa svaret. Dessutom kan han en hel del ordspråk, talesätt, räknerim osv.

Genomsnittlig nivå. Barnet gör en mening eller en fras på två ord. Korrekt väljer synonymer och antonymer enligt betydelsen, men inte i den grammatiska formen som krävs. I en talsituation ropar han ett ord i taget. Ger sina alternativ, korrigerar felaktigheter i fiktion. Istället för att definiera ordets betydelse ger han en beskrivning av ämnet, pratar om något specifikt ("Jag var i skogen", "Och jag vet var skogen är"). Kan ge en förklaring av ordspråkets innebörd, men inte helt korrekt. Skapa en berättelse med individuella ord från ordspråket. Gissar gåtan rätt, men använder inte alla tecken i beviset. Nämn ett eller två exempel för varje föreslagen genre.

Låg nivå. Barnet gör inte en mening utan upprepar det presenterade ordet. Han kan inte plocka upp synonymer, men när han väljer antonymer använder han partikeln "inte" ("En person blir sjuk av lathet, men blir inte sjuk av jobbet"). I en talsituation väljer han ord som är felaktiga i betydelse, eller använder också partikeln "inte". Han märker inga felaktigheter i skönlitteraturen. Barnet kan inte bestämma betydelsen av ordet och ordspråket. Han gissar gåtan fel och bevisar inte svaret. Komponerar en berättelse utan att ta hänsyn till uppgiften. Kan praktiskt taget inte ordspråk, gåtor, räkna ramsor osv.

Det bör noteras att tio barn i kontrollgruppen och tio barn i experimentgruppen deltog i experimentet.

De diagnostiska resultaten visas i tabell 1, där den höga nivån är 3 poäng per svar, medelnivån är 2 poäng och den låga nivån är 1 poäng.

Uppgifterna i tabellen anger den ungefärliga ekvivalensen av gruppernas sammansättning. I kontroll- och försöksgrupperna var förhållandet mellan barn i fråga om nivån på barns talutveckling ungefär detsamma. För barnen i båda grupperna visade sig 2:a, 4:e, 5:e och 10:e uppgifterna vara mycket svåra, som utfördes på en låg nivå.

Barn kan många rim, erbjuder sina egna alternativ, men är lite bekanta med andra genrer. De frågar: "Vad är ordspråk?" De förväxlar med varandra: "Jag vet inte ordspråk, men jag vet ordspråk" och namngav underrockar (Zaira D.). Det finns väldigt få barn som kan förklara innebörden av ordspråk, bevisa svaret. Barn kan praktiskt taget inte vaggvisor. På frågan, "vilka vaggvisor vet du", sjunger de valfri sång och kallar dem "tillgivna" eller "Trötta leksaker sover ...". Allt detta tyder på ett otillräckligt organiserat arbete med små former av folklore.

Barn gjorde misstag i bildandet av olika grammatiska former ("jag springer" till min mamma), de hade svårt med korrekt konstruktion av meningar, eftersom dessa färdigheter börjar bildas vid denna ålder. Vissa barn använder ord och uttryck utan att riktigt förstå deras betydelse. Detta tyder på att de har ett relativt litet aktivt ordförråd samtidigt som de har ett betydande passivt ordförråd. Vissa barn har, även om de uttalar ljud korrekt, svårt att särskilja dem på gehör, vilket kan leda till svårigheter att bemästra läskunnighet i framtiden. Detta beror också på åldersrelaterade individuella egenskaper och otillräckligt arbete av läraren för att utveckla ljudkulturen för tal hos barn.

Procentuellt redovisas utvecklingsnivåerna hos barn i kontroll- och försöksgrupperna i tabell 2. Tabellen visar att skillnaden i båda grupperna är obetydlig och även i kontrollgruppen är talutvecklingsnivån tio procent högre, vilket spelar dock ingen speciell roll. Detta presenteras tydligt i form av ett diagram (diagram 1), därför kan vi anta att, allt annat lika, vid det inledande skedet av bildandet av experimentet, utvecklingsnivån hos barn i kontroll- och experimentgruppen var ungefär densamma.

Tabell 1. Resultat av diagnostik av barns talförmåga (angivande avsnitt)

GrupperBarnets namnTilldelningsnummerons. aritm. Nivå 123456789101112 kontroll1. Zaire D.2, 513112222131.51.8С2. Magomed K.22,531,51,52223231,52,2С3. Timur K.1,5232222231,521,51,9С4. Madina N.121111.51221211.4H5. Zaynab M.111111.512211.511.3H6. Dinara K.11,52111,51,5221211,46H7. Sabina T.21,52112221,5221,51.7С8. Shuana M.1,5221,51,52222221,51,8С9. Nabi A.221,52221,5211,521,51,8С10. Kamal B.1221.51.522221321.8 SSr. aritm.1,551,752,11,351,351,851,8221,42,251,4 Aishat A.111111,511,5111,511,25H2. Islam K.2,522222,52222322C3. Jamal S.3232223232322,42С4. Yusup G.21,51111,511,521211,46C5. Elmira B.1111,51,51,52211211,46С6. Camille V.322222.52221212.08С7. Muslimsk K.11,511,51,51,51,51,51,511,511,3H8. Naida M.212222,5221,51,5221,9С9. Saida Sh.1,5111,51,51,511,5111,511,3H10. Azamat A.1111,51,51,51,51,5111,511,25NSr. aritm.1111,61,61111121NivåSNSSSSSSCHSN

Tabell 2. Utvecklingsnivåer för barns talfärdigheter (angivande avsnitt)

Nivå Gruppkontroll Experimentell hög--Mellan 70% 60% Låg 30% 40%

Dessutom har vi sammanställt frågeformulär för föräldrar och lärare i studiegruppen. Vi var intresserade av om små former av folklore används i arbete med barn i skolan och i hemmet, i vilket syfte och för vad. Tjugo föräldrar och två lärare intervjuades. Som ett resultat visade det sig att föräldrar praktiskt taget inte använder små former av rysk folklore med sina förstaklassare, de kan praktiskt taget inte en enda vaggvisa ("Vi brukade sjunga, men nu är vi redan stora"), förutom för "Bayu bayushki-bayu, lägg dig inte på kanten ..." och sedan inte till slutet. I familjer är dessa verk av muntlig folkkonst mindre och mindre kända, nu minns de bara några få gåtor och ordspråk, och från barnkammaren kallar de en "fyrtio-vitsidig ...".

När det gäller lärarnas svar försöker de använda dessa genrer lite mer brett. När man organiserar utomhus- och andra lekar används olika räknerim; i lektionerna i en annan cykel - gåtor för att motivera för framtida aktiviteter och behålla intresset; för organisation av barn - roliga spel. Men de tror också att vaggvisor, barnvisor, skämt bara används i en yngre förskoleålder, och det är redan värdelöst när man arbetar med förstaklassare. På tal om vikten av små former av folklore för utvecklingen av talet, kallas bara tungvridare.

Därmed fick vi reda på att arbetet med att använda små former av folklore med förstaklassare inte är tillräckligt organiserat. Föräldrar och lärare använder inte fullt ut sin utvecklingspotential, inklusive för att utveckla talet. Så vi är återigen övertygade om att en omfattande metodik för utveckling av elevers tal med hjälp av små former av folklore helt enkelt är nödvändig.

Genom att analysera de metodologiska aspekterna av utvecklingen av tal med hjälp av små former av folklore, för det formativa experimentet, identifierade vi konventionellt två stadier av arbetet:

1.Förberedande skede.

2.Huvudstadiet (direkt utbildning):

i lektionerna i det ryska språket, läsning, läsning utanför läroplanen och till och med några andra;

i vardagen.

I det första skedet överväger vi metoderna och teknikerna för G. Klimenko. Hon rekommenderar att starta ett album och skriva ner uttryck för folklig visdom som redan är kända för barn. Gör sedan ett album - ett skifte där man bara skriver ner nya ordspråk och talesätt. Barn lär sig dem av sina föräldrar, från böcker. Som ett resultat får nästan varje barn rätten att ta ett album - flytta hem, med hjälp av sina föräldrar, skriv ner ett nytt ordspråk, rita en bild för det (bilaga 3). I deras arbete, efter detta system, spelades inte bara ordspråk och talesätt in i det första albumet, utan också alla små former av folklore som barnen kände till.

Album-slidern gjordes enligt ordspråk och talesätt. Barn tyckte om att rita bilder för dessa former av folklore och förklarade vad de betyder och i vilka fall de används. Även föräldrar blev intresserade av den här frågan, och om de själva lärde sig några nya ordspråk och talesätt bad de om ett album att ta med hem och skrev ner dem tillsammans med sina barn.

I det andra steget av det formativa experimentet organiserades först och främst arbetet i klassrummet. Det rekommenderas att använda ordspråk och talesätt i klassrummet för att bekanta sig med skönlitteratur och erbjuda sådana metoder och tekniker som:

analys av ett ordspråk eller talesätt föregår läsningen av konstverk, vilket leder till att elever i grundskolan förverkligar sin idé;

barn kan visa en korrekt förståelse av idén om arbetet, betydelsen av ordspråket när de diskuterar dess namn;

när förstaklassare redan har samlat på sig ett visst lager av ordspråk och talesätt, kan de erbjudas att välja lämpligt innehåll och idé för en viss saga.

I vårt experimentella arbete följde vi dessa metoder och tekniker. Till exempel innan jag läste sagan av H.K. Andersens "Flint" fick vi reda på hur barn förstår uttrycket "sann vän". Sedan erbjöd de sig att förklara innebörden av orden "regnig dag". Barnen sa hur de förstår ordspråket "Dåliga vänner, om tills en regnig dag." (Ett ordspråk om dåliga vänner, för de är bara vänner tills det blir problem, och sedan lämnar de sin vän). Efter att ha sammanfattat svaren erbjöd de sig att lyssna noga på berättelsen och avgöra om soldaten hade riktiga vänner. I processen att diskutera innehållet i berättelsen klargjorde de: "Tror du att invånarna i staden har blivit riktiga vänner till soldaten?" Och de betonade: "Det är inte för inte som folket säger: "Dåliga vänner, om än till en regnig dag." Sedan kom de på ett annat namn för denna berättelse - "Gullible Soldier", "Bad Comrades".

Dessutom introducerades barn för berättelserna om B.V. Shergin, som var och en avslöjar innebörden av ordspråket. "Ordspråk i berättelser" - så här definierade deras författare dem. I en form som är tillgänglig för barn berättar han hur gamla ordspråk lever i vårt språk idag, hur de pryder vårt tal, i vilka fall de används. Barn bekantade sig med nya ordspråk och talesätt och lärde sig att göra berättelser om dem. Detta gjorde det möjligt att gå vidare till arbetet i talutvecklingsklasserna, där barnen själva försökte komponera vissa berättelser enligt ordspråket eller, efter att ha sammanställt en berättelse, komma ihåg och välja det ordspråk som skulle passa denna berättelse. Dessa tekniker bidrar till en djupare förståelse för betydelsen av ordspråk och bildar hos barn förmågan att korrelera textens titel med innehållet, välja språkmedel i enlighet med genren, etc.

Du bör också illustrera det eller det ordspråket (ordstävet) med barnen. Förmågan att förmedla en konstnärlig bild i en teckning utökar möjligheten till dess uttryck i ett ord. Berättelserna om barn enligt ordspråket i det här fallet var mer uttrycksfulla och varierande.

Dessutom arbetade man också med att berika barns tal med fraseologiska enheter, där ordspråk och talesätt fungerade som medel. Detta gjordes för att hjälpa barn att inse den bildliga betydelsen av ord och fraser. Att bekanta barn med elementen i rysk fraseologi hänvisar till innehållet i ordförrådsarbete. Frasologiska vändningar är stabila, oupplösliga fraser, märkliga uttryck som inte kan översättas bokstavligt till ett annat språk. De fungerar som ett sätt att skapa känslomässigt uttrycksfullt tal, ett sätt att utvärdera några fenomen eller händelser.

Förstaklassare bör läras att uppfatta, det vill säga att höra, förstå och delvis memorera och använda, separera, enkla till innehåll, uttryck som är tillgängliga för dem från folklig vardagsfrasologi (ordspråk och talesätt). Det är svårt för barn att lära sig den allmänna innebörden av frasen, som inte beror på den specifika betydelsen av orden som utgör den ("i den sjunde himlen", etc.). Därför bör läraren inkludera uttryck i sitt tal, vars betydelse kommer att vara tydlig för barn i en viss situation eller med en lämplig förklaring, till exempel: "här är en för dig", "en droppe i havet", "jack" av alla yrken”, ”du kan inte spilla det med vatten”, ”att behärska sig” osv.

I sitt experimentella arbete lärde de barn att överväga den direkta och figurativa innebörden av uttalanden, välja situationer från barnets liv (enkla och tillgängliga) för varje ordspråk, med hjälp av visualiseringen av den direkta och figurativa innebörden av fraseologisk omsättning, fiktion och gå. till praktiska aktiviteter (spela ut ordspråk). De förklarade för barnen att på vårt språk finns det många ord som betecknar föremål (bord, näsa), utförda handlingar (sätta, hugga, hugga). Men om du kombinerar sådana ord i ett uttryck ("hugga på näsan"), kommer de att ha en helt annan betydelse. "Att hacka på näsan" betyder att komma ihåg. Eller ett sådant uttryck - "Häng med huvudet." Hur förstår du det? Hur kan du säga något annat?

Vi analyserade tillsammans med barnen flera uttryck som "Leda vid näsan", "Ge händerna fria händer", "Häng näsan". Efter det gjorde de en generalisering: för att korrekt förstå ordspråket är det inte nödvändigt att bestämma betydelsen av varje ord. Det viktigaste är att fundera över vad som står på spel här. Det finns ett sådant ordspråk "Att säga - att knyta en knut." Vi förklarar för barnen dess innebörd: när du har lovat måste du uppfylla det, hålla ditt ord ordentligt. Och de har sagt detta sedan urminnes tider, när många människor inte kunde skriva och läsa, och för att inte glömma något, knöt de en knut på en halsduk som ett minne (visar en halsduk med en knut). Nu gör de det inte längre, men ordspråket finns kvar.

Således bildas lexikaliska färdigheter hos barn. De lär sig att förstå etymologin av ord, uttryck, att välja ordspråk och talesätt som är nära och motsatta i betydelse. Huvudsaken är att barn förstår att fraseologiska enheter (ordspråk och talesätt) är en odelbar enhet som ger en viss betydelse. Om något tas bort eller byts ut går det förlorat och en helt annan fras erhålls.

G. Klimenko rekommenderar en gång i veckan i den andra delen av lektionen på modersmålet att planera arbete med ordspråk, och arbetsformerna och arbetsmetoderna bör vara mycket olika. Till exempel tävlingsspel i rader: vem ska säga fler ordspråk. Didaktiskt spel "Fortsätt ordspråket": läraren säger början, och barnen fortsätter; då sägs början av ordspråket av det ena barnet, och det andra avslutar det.

Successivt bör uppgifterna bli svårare. Barn får bilder och nämner ett passande ordspråk (bilaga 4). Be sedan barnen välja ordspråk efter deras innebörd: om ärlighet, mod, mamma, etc. Genom att använda dessa metoder och tekniker i vårt arbete märkte vi att barnen så småningom började använda uttrycken för folklig visdom i rätt situation.

För att förbättra diktionen i klassrummet för utveckling av talet har A.M. Borodich och andra metodologer rekommenderar att du använder en specifik övning - att memorera tungvridare. En tungvridare är en fras (eller flera fraser) som är svår att uttala med frekventa identiska ljud. Den didaktiska uppgiften vid användning av tungvridare är diskret och spännande.

I vårt arbete följde vi metodiken från A.M. Borodich. Först och främst valde vi rätt antal tungvridare under lång tid och fördelade dem efter svårighetsgrad. Författaren rekommenderar att man memorerar en eller två tungvridare per månad - det är åtta till femton per läsår.

Den nya tungvridaren reciterades utantill i slow motion, distinkt och framhävde vanliga ljud. Vi läser den flera gånger, tyst, rytmiskt, med något dova intonationer, innan vi ger barnen en inlärningsuppgift: lyssna och titta noga på hur tungvridningen uttalas, försök att komma ihåg, lär oss tala den mycket tydligt. Sedan säger barnen det högt på egen hand (om texten är väldigt lätt utelämnas detta ögonblick).

För att upprepa tungvridningen ringer vi först barn med bra minne och diktion. Innan deras svar upprepas instruktionen: tala långsamt, tydligt. Sedan uttalas tungvridaren i kör, av alla, såväl som i rader eller i små grupper, återigen av enskilda barn, av läraren själv. I upprepade lektioner med tungvridare, om texten är lätt och barnen omedelbart bemästrade den, diversifierade vi uppgifterna: uttala den memorerade tungvridaren högre eller tystare utan att ändra tempot, och när den redan har lärt sig korrekt av alla barn, ändra tempot.

Den totala varaktigheten av sådana övningar är tre till fem minuter. Gradvis diversifierades dessa klasser med följande metoder. Upprepa tungvridningar "på begäran" av barn, anförtro rollen som ledare till olika barn. Upprepa tungvridningen i delar i rader: första raden: "På grund av skogen, på grund av bergen ..."; andra raden: "Farfar Egor kommer!". Om tungvridaren består av flera fraser är det intressant att upprepa det i roller - i grupper. Den första gruppen: "Berätta om köpen." Den andra gruppen: "Om hur är det med köp?". Allt tillsammans: "Om inköp, om inköp, om mina inköp!" Alla dessa tekniker aktiverar barn, utvecklar sin frivilliga uppmärksamhet.

När man upprepade tungvridningen kallades barnen med jämna mellanrum till tavlan så att resten kunde se deras artikulation och ansiktsuttryck. Genom att utvärdera svaren angav de graden av distinkthet i uttalet, ibland uppmärksammade de kvaliteten på rörelserna på barnets läppar för att återigen uppmärksamma barnen på detta.

Alla övningar som anges ovan har sitt huvudsakliga och initiala mål att säkerställa utvecklingen av en tydlig diktion av barnet. Det här är talövningar. Men när barn tillgodogör sig innehållet i texterna själva, behärskar förmågan att uttala dem tydligt, med ändring i tempo och röststyrka, bör de erbjudas en uppgift av allt mer kreativ karaktär. För att till exempel förmedla din inställning till innehållet i den återgivna texten, uttrycka ditt humör, dina önskningar eller avsikter. Till exempel får ett barn i uppgift att uttrycka sorg ("Kråkan blåste en kråka"), överraskning ("stora druvor växer på berget Ararat"), en begäran, ömhet eller tillgivenhet ("Vår Masha är liten, hon har en scharlakansröd päls”).

I vårt arbete använde vi för detta ändamål inte bara tungvridare, utan också ordspråk och barnvisor.

Parallellt organiserade vi ett arbete med utveckling av talfärdigheter hos barn - bevis och tal - beskrivning genom gåtor. Denna teknik erbjuds av Yu.G. Illarionov. Metoderna för att konstruera tal - bevis, det specifika ordförrådet som är inneboende i det, behärskar barn gradvis. Vanligtvis använder förstaklassare i sitt tal inte dessa konstruktioner ("För det första ..., för det andra ...", "Om ..., då ...", "En ..., sedan ...", etc. .) inte använder, men det är nödvändigt att skapa förutsättningar för att de ska förstå och lära.

För att väcka hos barn behovet av bevis, när man gissar gåtor, är det nödvändigt att sätta ett specifikt mål för barnet: inte bara gissa gåtan, utan se till att bevisa att gissningen är korrekt. Barn bör vara intresserade av bevisprocessen, av resonemang, av valet av fakta och argument. För att göra detta rekommenderar författaren att anordna en tävling: "Vem kommer att bevisa mer korrekt?", "Vem kommer att bevisa mer fullständigt och mer exakt?", "Vem kommer att visa sig vara mer intressant?" Det är nödvändigt att lära barn att uppfatta föremålen och fenomenen i världen runt dem i all sin fullhet och djup av anslutningar och relationer, att i förväg bekanta dem med de föremål och fenomen om vilka gåtor kommer att erbjudas. Då blir bevisen mer underbyggda och fullständiga.

Efter det här systemet, och gjorde gåtor för barn, upprepade vi dem flera gånger så att eleverna bättre kommer ihåg dem och markerar tecken. Barnen erbjöds en plan för bevis genom att sekventiellt ställa frågan i enlighet med gåtans struktur. Till exempel: "Vem har en mustaschad nosparti och en randig päls? Vem tvättar ofta, men utan vatten? Vem fångar möss och gillar att äta fisk? Vem handlar denna gåta om?

Om eleven missade något tecken eller samband i sitt bevis, ställde de diskutabla frågor som avslöjade ensidigheten i hans gissning. Till exempel, gissa gåtan: "Jag växer i marken i trädgården, jag är röd, lång, söt," bevisar barnet och förlitar sig på ett tecken: "Detta är en morot, eftersom den växer i jorden i trädgård." Vi visar bevisets inkonsekvens: "Växer det bara morötter i trädgården? När allt kommer omkring växer lök, rödbetor och rädisor i marken. Sedan uppmärksammade barnet andra tecken (röda, långa, söta), vilket gjorde svaret mer avgörande.

För att ändra innehållet och bevismetoderna har Yu.G. Illarionova rekommenderar att erbjuda olika gåtor om samma ämne, fenomen. Detta aktiverar barnens ordförråd, visar hur de förstår den bildliga betydelsen av ord, figurativa uttryck, på vilka sätt de bevisar, bekräftar svaret. När vi lärde barn att jämföra gåtor om samma föremål eller fenomen, förlitade vi oss på systemet av E. Kudryavtseva, som undersökte denna aspekt mer i detalj och föreslog att man skulle använda didaktiska spel. Hon anser också att det är nödvändigt att lära barn att medvetet identifiera och memorera olika tecken på det dolda. Om det inte finns någon fullständig och korrekt analys av materialet i gåtorna, kommer det att vara svårt eller omöjligt att gissa och jämföra dem.

För att gissa gåtor med negativa jämförelser är det tillrådligt att lära förstaklassare att tillämpa metoden för omgruppering av funktioner. Barnet ska kunna, anser E. Kudryavtseva, peka ut en grupp tecken som ett mystiskt föremål eller fenomen har. Så, gåtan "Flytande, inte vatten, vit, inte snö" (mjölk) efter omgruppering av tecken kommer att ha följande form: flytande, vit; inte vatten, inte snö.

I kombinerade gåtor med exakt namngivna och krypterade tecken, när man gissar, rekommenderar författaren att man använder metoden för att förtydliga tecken, för vilka redan existerande exakt namngivna tecken markeras och allegorier avslöjas. Så, i gåtan "Mitt på fältet ligger en spegel, blått glas, grön ram":

passande namngivna tecken: mitt på fältet, blått, grönt;

dechiffrerade tecken: det dolda har en plan yta där allt reflekteras (spegel); gömd genomskinligt (glas); tanken är omgiven på alla sidor av grönt (ramen är grön).

För ett korrekt svar, på grundval av exakt namngivna och dechiffrerade tecken, är det lättare för barn att dra den nödvändiga slutsatsen att det finns en blå sjö eller damm på ett grönt fält.

E. Kudryavtseva identifierar flera typer av barnaktiviteter i didaktiska spel med gåtor: gissa gåtor; gissa gåtor; bevis på riktigheten av gissningar; jämförelse av gåtor ungefär detsamma; jämförelse av gåtor om olika saker. Efter detta system använde vi framgångsrikt alla typer i vårt arbete (bilaga 5), ​​enligt följande villkor, som kännetecknas av

före jämförelse gissas gåtor målmedvetet av barn;

eleverna observerade vad som gömdes i de jämförda gåtorna;

barn kommer ihåg innehållet i gåtorna väl och kan upprepa dem innan de jämför;

barn har tillräcklig kunskap om vad som döljer sig i de jämförda gåtorna;

inte mer än två gåtor jämförs samtidigt;

läraren förklarar tydligt vad som behöver jämföras i gåtor;

förstaklassare vet vilka frågor de ska svara när de jämför gåtor.

Barns medvetna inställning till att gissa gåtor, till valet av bevis utvecklar oberoende och originalitet i tänkandet. Detta händer särskilt när man löser och förklarar dessa gåtor, vars innehåll kan tolkas på olika sätt. I sådana fall har Yu.G. Illarionova rekommenderar att man inte försöker få det traditionella svaret från barn, utan, när man ser det korrekta förloppet i deras resonemang, betonar möjligheten till olika svar och uppmuntrar dem.

Med hjälp av ovanstående metoder och tekniker var vi alltså övertygade om att gåtans kvicka och underhållande form gör det möjligt att lära ut resonemang och bevis på ett enkelt och naturligt sätt. Barnen visade ett stort intresse, de kunde självständigt analysera gåtans text, vilket indikerar förmågan att söka och hitta sätt att lösa problemet.

För utvecklingen av beskrivande talfärdigheter hos barn har Yu.G. Illarionova föreslår att analysera gåtans språk. Efter att barnen gissat gåtan frågade vi: "Gillar du gåtan? Vad gillade och kom du särskilt ihåg med det? Vad är obegripligt och svårt i det? Vilka ord och uttryck verkar obegripliga? Ser det ut som att föremålet i gåtan är väl beskrivet? Vilka ord är avbildade? Vilka ord förmedlar rörelser, ljud, dofter, färg? De fick också reda på hur barn förstår det eller det uttrycket, vändningen, vad föremålet jämförs med osv.

Gåtans struktur kräver specifika språkmedel, så vi uppmärksammade gåtans konstruktion: ”Vilka ord börjar gåtan med? Hur slutar det? Vad frågar den om?" Sådana frågor utvecklar barns känslighet för språk, hjälper till att lägga märke till uttrycksfulla medel i gåtor och utvecklar barnets tal. Det är viktigt att barn inte bara memorerar gåtans figurativa uttryck utan också skapar en verbal bild av föremål själva, det vill säga de försöker hitta sina egna versioner av beskrivningar. Således hjälper analysen av gåtan inte bara att bättre förstå och gissa det snabbare, utan lär också barn att vara uppmärksamma på ordet, väcker intresse för figurativa egenskaper, hjälper till att komma ihåg dem, använda dem i sitt tal och skapa en korrekt, levande bild själva.

För att fullt ut använda utvecklingspotentialen hos små former av folklore använde vi dem i regimögonblick för att skapa en gynnsam talmiljö, eftersom detta är en av förutsättningarna för barns talutveckling. Först och främst, efter att ha valt innehållet och språket som är tillgängligt för barn, använde vi för detta ändamål ordspråk och talesätt.

E.A. Flerina, A.P. Usova, G. Klimenko, N. Orlova noterade att det viktigaste villkoret för användningen av ordspråk och talesätt är lämplighet, när det finns fakta och omständigheter som illustrerar dem i ansiktet, blir den dolda meningen tydlig för barnet. Barnet ska känna att det är just dessa ord som du bäst kan uttrycka din tanke med: med ett välriktat ord för att stoppa skrytaren, hånaren; ge en tydlig beskrivning av en person eller dennes verksamhet. Ordspråk avslöjar för barn vissa uppföranderegler, moraliska normer, de kan användas för att känslomässigt uttrycka uppmuntran, delikat tillrättavisning, fördöma en felaktig eller oförskämd handling. Således är de våra trogna assistenter i bildandet av barns moraliska egenskaper, och framför allt flit och vänskapliga relationer med varandra.

Av de många ryska ordspråken och talesätten har vi valt de som kan följa med barns arbete och, naturligtvis, berika deras tal. I samband med arbetsaktivitet, under lämpliga förhållanden, lär sig barn att förstå innebörden av ordspråk, att tydligt formulera sina tankar. Låt oss ta ett exempel på en sådan situation. Barn leker, tittar i böcker och två pojkar som inte hittar något att göra sitter på mattan. Vi säger: ”Ta saken i händerna av tristess” och ger någon form av uppdrag. Barnen är ivriga att komma igång. Och efter att arbetet är klart berömmer vi och frågar varför det sägs så. Således hjälper vi till att förstå ordspråket och resultatet av vårt arbete.

Det är mycket viktigt att ordspråk eller ordspråk uttalas uttrycksfullt, med olika intonationer (med överraskning, fördömande, ånger, glädje, tillfredsställelse, reflektion, bekräftelse etc.), och även åtföljs av gester, ansiktsuttryck. Detta hjälper till att förstå essensen av ordspråket och uppmuntrar den önskade handlingen. Således aktiverar användningen av ordspråk och talesätt i klassrummet i skolan och i vardagen barnets tal, bidrar till utvecklingen av förmågan att tydligt formulera sina tankar och hjälper till att bättre förstå reglerna för världslig visdom.

Gåtor användes också flitigt i vardagen. Detta indikeras av M. Khmelyuk, Yu.G. Illarionova, M.M. Alekseeva, A.M. Borodich och andra. Gåtans objektivitet, specificitet, fokus på detaljer gör den till en utmärkt metod för didaktisk påverkan på barn. I vårt arbete erbjöd vi barn gåtor i början av lektioner, observationer och samtal. I sådana typer av arbeten väcker gåtan intresse och ger upphov till ett mer detaljerat samtal om föremålet eller fenomenet av intresse för oss. Dessa former av folklore ger ett visst "levande liv" till lektionerna, de får dig att ta en ny titt på vissa föremål, se det ovanliga, intressanta i saker som sedan länge blivit bekanta.

A.M. Borodich, A.Ya. Matskevich, V.I. Yashina och andra rekommenderar användningen av små former av folklore i teatraliska aktiviteter (dramatiseringsspel, konserter, helgdagar), där förmågan att berätta är fixerad hos barn, ordförrådet aktiveras och uttrycksförmåga och klarhet i talet utvecklas.

Barn kan ordna sina egna konserter. De, under ledning av en språklärare, gör upp ett program, fördelar roller, genomför repetitioner och förbereder ett rum. Dess program är mångsidigt: läsning av barnvisor som är kända för barn med hjälp av visuellt material (leksaker, föremål, bilder); återberättande av en berömd saga; pjäsdramatisering eller dockteater; folkspel; gissa gåtor.

Det är denna utbildning som hjälper till att lösa många problem med mental, moralisk och estetisk utbildning. Genom att anordna underhållning för förstaklassare aktiverar vi alltså små former av folklore i barns tal. Detta bidrar till utvecklingen av figurativitet och uttrycksfullhet i deras tal.

Så användningen av små former av folklore i utvecklingen av talet för förstaklassare utförs genom en kombination av olika medel och former av inflytande på dem.

skolpojke folklore tal läsning

2.2 Analys av experimentellt arbete med utveckling av barns tal med hjälp av litterär kreativitet

En stor del av det ryska folkets muntliga kreativitet är folkkalendern. I vårt arbete försökte vi hålla oss till det och organiserade till och med den kalenderrituella högtiden "Hösten" (bilaga 6). Dessutom genomförde vi en serie kognitiva cykelklasser, där taluppgifter löstes, för att berika ordförrådet och för att uppmärksamma förstaklassare på genre- och språkdrag:

. "Jag bor i ett målat torn, jag kommer att bjuda in alla gäster till min hydda ..." (bekantskap med ordspråk, talesätt, skämt om ryskt liv och gästfrihet);

. "Besöka värdinnan" (bekantskap med gåtor);

. "Hejdå, hejdå, hejdå, hejdå! Gå och sova snart." (Bilaga 7).

I talutvecklingsklasserna användes tungvridningar och barnrim i stor utsträckning för att utveckla den fonemiska hörseln och forma språkets grammatiska struktur. Dessa klasser tillåter användning av folkloreverk av olika genrer (en av dem är ledande och andra är extra), en kombination av olika typer av aktiviteter (verbal med musikalisk, visuell, teatralisk och spel). Därmed är klasserna integrerade. Som ett organiserande ögonblick vid varje lektion användes ordspråket: "Nu är tid, roligt är en timme", förbereder barnen för efterföljande arbete.

Små former av folklore i fostran och pedagogiskt arbete med barn användes i en integrerad form både i klassrummet och i processen för självständig aktivitet (lek, fritid). Vi har byggt vårt arbete på följande grundläggande principer:

För att verifiera effektiviteten av den metod vi använder, genomförde vi återigen en diagnos av talfärdigheter i samma form, parametrar och indikatorer. Resultaten presenterades i tabell 3.

En jämförande analys av båda grupperna visade att experimentgruppens barn under experimentet signifikant ökade nivån på talfärdigheter och gick om kontrollgruppen vad gäller indikatorer. Så i experimentgruppen i slutet av studien fick ett barn det högsta poängen (det fanns inga), medelpoängen - sju barn (det fanns sex), barn med låg poäng - tre (det fanns fyra). I kontrollgruppen kan även vissa framsteg observeras, men det är inte så märkbart. De erhållna resultaten listas i analytisk tabell 5, som jämför data i början av experimentet och efter dess slutförande.

Genom att svara på diagnostiska frågor kunde experimentgruppens barn analysera innebörden av ordspråket. Så om ordspråket "Arbetet föder, men lättja förstör", säger killarna: "Den som arbetar, han arbetar, han respekteras"; "Den som inte vill arbeta börjar ofta leva oärligt"; "Han får pengar för sitt arbete"; "Lättja skämmer bort en person." Genom att analysera innebörden av ordspråket "Maj är kall, året odlar spannmål", svarar barnen: "Det kommer att bli en stor skörd."

De namngav även en hel del andra små former av folklore, de kunde komponera noveller efter ordspråk. Till exempel, Vanya K. hittade på följande berättelse till ordspråket "När det kommer, kommer det att svara": "Vi hittade någon annans valp och tog den för oss själva, och ägaren till valpen letar efter honom och gråter. Men vi har en valp, och någon kan ta den, och då kommer vi att gråta.” Vi ser att barnet skapade en berättelse av komplexa meningar och bygger dem i en grammatiskt korrekt form.

En analys av resultaten från experimentgruppen före och efter det formativa experimentet visar tydligt effektiviteten hos komplexet av metoder och tekniker som utvecklats av oss (diagram 2). Experimentgruppen förbättrade sina resultat. Andelen barn med låg utvecklingsnivå har minskat med tio procent. Följaktligen ökade antalet barn med en genomsnittlig och hög utvecklingsnivå med tjugo procent.

Tabell 3. Resultaten av diagnostisering av barns talfärdigheter (kontrollsektion)

Grupper Barnets namn Uppgiftsnummer Nivå 123456789101112 kontroll1. Zaire D.2.51.53112222131.5C2. Magomed K.22,531,51,52223231,5С3. Timur K.1,5232222231,521,5С4. Madina N.1211,521,51,522121С5. Zainab M.111,5121,51,52211,51H6. Dinara K.11,52111,51,522121H7. Sabina T.21,52212221,5221,5С8. Shuana M.1,5221,51,52222221,5С9. Nabi A.221,52221,521,51,521,5С10. Kamal B.1221,51,52222132SSr. aritm. 1,551,82,11,51,551,851,822,11,42,251,4 Aishat A.111,5111,51,51,51,511,51,5H2. Islam K.2,522222,5222,5232C3. Jamal C.3232,522,53232,532B4. Yusup G.21,511,511,51,51,52121,5С5. Elmira B.111,51,521,5221,5121,5С6. Camille V.322222,52,5221,521,5С7. Muslimsk K.11,511,51,51,51,51,51,511,51,5H8. Naida M.21,52222,5221,51,522C9. Saida Sh.211,521,521,51,51,51,51,51С10. Azamat A.11,51,51,521,51,521,51,51,51,5SSr. aritm.1,851,451,71,751,71,951,91,81,851,4521,6

Tabell 4. Utvecklingsnivåer för barns talfärdigheter (kontrollsektion)

Nivå Gruppkontroll Experimentell Hög-10% Medium 80% 70% Låg 20% ​​20%

Tabell 5. Utvecklingsnivåer för barns talfärdigheter vid experimentets inledande och sista skede

LevelGroupControlExperimentalStating ExperimentControl ExperimentStatingExperimentKontrollexperimentHög---10%Medium70%80%60%70%Low30%20%40%20%

lärare kommer att vara intresserade ledare i processen för talutveckling;

speciell undervisning i modersmål kommer att organiseras med hjälp av små former av folklore, inte bara vid speciella lektioner om utveckling av tal;

Slutsats

I samband med det uppsatta målet, i det första kapitlet av vår studie, övervägs tillståndet för problemet som studeras i psykologisk och pedagogisk vetenskap, egenskaperna hos utvecklingen av talet hos grundskoleelever och påverkan av litterära texter på bildningen av litterär kreativitet analyseras. Det andra kapitlet diskuterar välkända arbetsmetoder för användningen av olika genrer, tekniker och arbetsformer som föreslogs av Yu.G. Illarionova, E.I. Tiheeva, A.M. Borodich, O.S. Ushakova, A.P. Usovoi, V.V. Shevchenko och andra.

En analys av teoretiska bestämmelser och metodologiska slutsatser gjorde det möjligt att presentera resultaten av experimentellt arbete som utförts på grundval av skolan för MOU Lyceum nr 8 i Makhachkala om användningen av små former av folklore i processen att utveckla barns tal. Vi spårade dynamiken i förändringar i nivån av talutveckling under experimentellt arbete. I övrigt var utvecklingsnivån hos barn i kontroll- och experimentgruppen ungefär densamma i det inledande skedet av experimentets bildande. Analys av resultaten från experimentgruppen före och efter det formativa experimentet indikerar effektiviteten hos komplexet av metoder och tekniker som utvecklats av oss. Experimentgruppen förbättrade sina resultat. Andelen barn med låg utvecklingsnivå har minskat med tio procent. Följaktligen ökade antalet barn med en genomsnittlig och hög utvecklingsnivå med tjugo procent.

Under arbetets gång har följande förändringar noterats:

barn har ökat intresse för muntlig folkkonst, de använder ordspråk, ordspråk i sitt tal, barnvisor i rollspel, organiserar självständigt folkliga roliga spel med hjälp av att räkna rim.

föräldrar märkte också ett ökat intresse för användningen av små former av folklore i barnens talutveckling i hemmet. Med nöje lär de sig med barn och väljer ordspråk och talesätt, förklarar för barn deras betydelse.

Naturligtvis gör vår studie inte anspråk på att vara tillräckligt komplett, eftersom frågan fortfarande är aktuell. När det gäller att utveckla metodiken för att arbeta med små former av folklore har dock de välkända metodaspekterna reviderats och anpassats för förstaklassare i skolans specifika förutsättningar nr 8.

Små former av folklore i pedagogiskt arbete med barn användes i en integrerad form både i klassrummet och i processen för självständig aktivitet (lek, fritid). Vi har byggt vårt arbete på följande grundläggande principer:

för det första på ett noggrant urval av material, bestämt av barnens åldersförmåga;

för det andra, integrationen av arbetet med olika områden av pedagogiskt arbete och barnaktiviteter (talutveckling, bekantskap med naturen, olika spel);

för det tredje, aktiv integration av barn.

För det fjärde, användningen av små former av folklores utvecklingspotential för att skapa en talmiljö maximalt.

Baserat på analysen av experimentellt arbete kan vi dra slutsatsen att vår hypotes är att nivån på talutvecklingen hos elever i första klass ökar om:

lärare kommer att vara intresserade ledare i processen för talutveckling;

specialundervisning i inhemskt tal kommer att organiseras med hjälp av små former av folklore, inte bara i speciallektioner för utveckling av tal, utan också i andra lektioner;

Små former av folklore kommer att väljas ut på lämpligt sätt för barns ålder för lärande och talutveckling, bekräftas.

Om ett systematiskt arbete organiseras med förstaklassare är små former av folklore tillgängliga för deras förståelse och medvetenhet. Användningen av små former av folklore i utvecklingen av barns tal utförs genom en kombination av olika medel och former av påverkan på dem. Således är användningen av små former av folklore i barns talutveckling fullt berättigad.

Detta problem uppmärksammas av lärare, vetenskapsmän, såsom: L.S. Vygotsky, D.M. Komsky, M.R. Lvov, L.V. Zankov, T.V. Zelenkova, Z.N. Novlyanskaya. De lägger stor vikt vid utvecklingen av en kreativ personlighet.

För att främja barns utveckling är det nödvändigt att överge de välkända stereotyperna av arbete i läslektionerna och styra det på ett sådant sätt att eleverna uppfattar och uppskattar det konstnärliga ordet, som oumbärligt för det djupa innehåll som man måste tänka på. . Så att läsningen av varje nytt verk eller återläsning av det som tidigare var känt för dem skulle vara en ny upptäckt, orsaka själens arbete - känslor, fantasi, påverkar deras livserfarenhet, det vill säga fångar deras personlighet.

I vår tid har samhällets krav på de personliga egenskaperna hos varje medborgare i vårt land, såväl som en individ och en samhällsmedlem, ökat avsevärt. Vår utbildning har tagit sig till en ny nivå. Utbildning har blivit utvecklande. Lärare strävar efter att bygga en lektion på ett sådant sätt att den uppfyller alla kriterier för utvecklande lärande. Att utveckla utbildning är inte tänkbart utan kreativitet. Men många skolor, att döma av den psykologiska och pedagogiska litteraturen, är föga inriktade på utvecklingen av skolbarns fantasitänkande och deras fantasi.

Genom att analysera kraven på en modern lektion, i synnerhet för en läslektion, kan vi dra slutsatsen att utvecklingen av litterär kreativitet är en nödvändig förutsättning för utvecklingen av elevernas kreativa aktivitet och fantasi. Läslektionen bör involvera barns och lärarens ömsesidiga kreativitet, kreativa typer av arbete med texten, utveckling av emotionalitet för bästa uppfattning av texten.

Efter att ha studerat den metodologiska och psykologiska litteraturen om problemet med "Litterär kreativitet hos yngre skolbarn", kom vi till slutsatsen att arbetet med utveckling av litterär kreativitet och kreativ aktivitet hos skolbarn fortfarande är dåligt inställt i skolan. Det finns bara några ögonblick som syftar till att utveckla litterär kreativitet och kreativa förmågor hos barn. De flesta av de frågor som omfattas av det givna problemet finns i verk av psykologer, såsom L.S. Vygotsky, M.V. Matyukhina och andra.

Under studien har vi identifierat några typer av arbeten som bidrar till att utveckla yngre elevers kreativa potential. Dessa är: verbal teckning, illustrationsarbete, musikillustration, litterär kreativitet, iscensättning, olika kreativa uppgifter m.m.

Vi genomförde en experimentell studie om utvecklingen av litterär kreativitet, identifierade ett system av uppgifter som syftade till att utveckla och förbättra en persons förmåga att djupt uppfatta, förstå ett verk, vänja sig vid bilden av huvudpersonen, uppskatta skönheten i människor, i världen omkring oss.

Syftet med vår studie var att identifiera och i praktiken implementera de metoder och tekniker som syftar till utveckling av litterär kreativitet och utveckling av tal hos yngre elever i läslektionerna. Utifrån detta genomförde vi en diagnos av utvecklingsnivån för elevernas kreativitet.

De data som erhållits av oss visade att hos barn utvecklas förmågan till kreativitet på en genomsnittlig nivå. Under det experimentella arbetet försökte vi tillämpa alla intressanta uppgifter vi hittade, försökte demonstrera nya tekniker och metoder.

Hypotesen som lagts fram av oss: "om du använder alla olika tillgängliga metoder och tekniker som syftar till att utveckla elevers litterära kreativitet i läslektioner och gör detta i systemet, då kan du uppnå en djupare uppfattning om barnens arbete. Att främja barn i både estetisk och allmän utveckling. Att introducera barn till ordets konst "- bevisat av vår studie.

Bibliografi

1.Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metodik för utveckling av tal och undervisning i förskolebarns modersmål. - M., 2000.

2.Alekseeva M.M., Yashina V.I. Talutveckling av förskolebarn. - M., 1999.

.Anikin V.P. Ryska folkordspråk, talesätt, gåtor, barnfolklore. - M., 1957.

.Borodich A.M. Metoder för utveckling av barns tal. - M., 1981.

.Venger L.A., Mukhina V.S. Psykologi. - M., 1988.

.Verzhbitskaya M.A. Pedagogisk inriktning av undervisning på läslektioner. Grundskola nr 1, 2007 - 19 sid.

7.Veselovsky A.N. Historisk poetik. - L., 1940.

.Vygotsky L.S. Fantasi och kreativitet i barndomen. - M., 1991.

9.Vygotsky L.S. Utveckling av högre psykologiska funktioner - M., 1980.

.Goretsky V.G. Lektioner i litterär läsning enligt läroböckerna "Modersmål": Bok 1,2,3, Bok för läraren. - M., 1995.

11.Davydova O.I., Fedorenko V.I. Vaggvisor som en specifik försvarsmekanism för etnos // Psykologiska och pedagogiska problem inom modern utbildning // Samling av vetenskapliga artiklar. - Barnaul, 2001.

12.Dal V.I. Ordspråk och talesätt. Naputnoe // Rysk folkpoetisk kreativitet. Läsare om folklore / Komp.: Yu.G. Kruglov. - M., 1986.

.Barnpsykologi / Ed. Ja.L. Kolominsky, E.A. Panko. - Mn., 1988.

.Illarionova Yu.G. Lär barnen att lösa gåtor. - M., 1976.

.Karpinskaya N.S. Konstnärligt ord i barnuppfostran (tidig- och förskoleåldern). - M., 1972.

.Klimenko G. Användning av ordspråk och talesätt i arbete med barn // Förskoleundervisning. - 1983. - Nr 5. - S. 34-35.

.Kudryavtseva E. Användningen av gåtor i ett didaktiskt spel (förskoleåldern) // Förskoleundervisning. - 1986. - Nr 9. - S. 23-26.

.Melnikov M.N. Ryska barns folklore. - M., 1987.

.Mukhina V.S. Barnpsykologi. - M., 1999.

.Folkpedagogik och utbildning / Red.: Shirokova E.F., Filippova Zh.T., Leiko M.M., Shuvalova M.N. - Barnaul, 1996.

.Folkkonst i barnuppfostran / Ed. T.S. Komarova. - M., 2000.

.Orlova N. Användningen av ordspråk och talesätt i arbetet med barn // Doshko

.Program "Utveckling" (Grundläggande bestämmelser). Vetenskaplig hand-l L.A. Wenger. - M., 1994.

24.Propp V.Ya. Folklore och verklighet: Utvalda artiklar. - M., 1976.

.Resa genom mysteriernas land / Komp.: Shaydurova N.V. - Barnaul, 2000.

26.Romanenko L. Muntlig folkkonst i utvecklingen av barns talverksamhet // Förskoleundervisning. - 1990. - Nr 7. - S. 15-18.

27.Rysk mytologi. - M., St. Petersburg, 2007.

.Rysk folkpoesi / Ed. A.M. Novikova. - M., 1986.

Handledning

Behöver du hjälp med att lära dig ett ämne?

Våra experter kommer att ge råd eller tillhandahålla handledningstjänster i ämnen av intresse för dig.
Lämna in en ansökan anger ämnet just nu för att ta reda på möjligheten att få en konsultation.

Utbildningsavdelningen

administrationen av Shakhun-distriktet

kreativt arbete

(beskrivning av undervisningserfarenhet)

Ämne "Utvecklingen av muntligt tal för yngre skolbarn i lektionerna av litterär läsning."

Genomförde

Grundskolelärare

MOU Shakhun gymnasieskola №14

Lebedeva Natalia Nikolaevna

Arbetserfarenhet

grundskolelärare

20 år

Shakhunya

2010

1. Introduktion

1.1 Ämnets betydelse och relevans……………………………….sida 3

1.2. Motsägelser som skapade denna upplevelse………sid.3

1.3 Lärarens mål………………………………………………………………s.4

1.4.Uppgifter för att uppnå målet………………………………………… sida 4

1.5 Forskningsmetoder…………………………………………………s. fyra

1.6 Forskningens grund …………………………………………………………s. fyra

2. Teoretisk del

2.1 Resultaten av analysen av den studerade litteraturen………………………sid. 5

2.2 Ledande psykopedagogiska och metodologiska idéer………s. 6

2.3 Normativ modell för nybildningen av elevers personlighet som ett förväntat resultat………………………………………………………… s.7

3.Praktisk del.

3.1 Stadier av arbetet med problemet………………………………………………s. 7

3.2 Beskrivning av lektionsfragment………………………………………………s. 7

3.3 Beskrivning av praktiskt arbete…………………………………………s. 12

3.4 Påminnelser till elever om utvecklingen av talet……………………….s. 13

3.5.Diagnostiska resultat…………………………………………………s. 16

4. Slutsats………………………………………………………………………………sid. 17

4.1 Effektivitet av pågående arbete………………………………s. arton

4.2.Svårigheter…………………………………………………………………………s. arton

4.3 Spridningsmekanismen…………………………………………………s. arton

5. Litteratur………………………………………………………………………s. arton

6. Ansökningar………………………………………………………………………………….

6.1 Beskrivning av tillämpningar.

Utveckling av en lektion om litterär läsning i årskurs 2 A.S. Pushkin "Sagan om fiskaren och fisken."

Kort - uppgifter för utveckling av muntligt tal.

Tal är en kanal för utveckling av intellekt ...

Ju snabbare språket lärs in

desto enklare och mer komplett kommer kunskapen att tillgodogöras.

N.I. Zhinkin

1. INTRODUKTION

1. 1.1 Ämnets betydelse och relevans.

Det här dokumentet beskriver erfarenheten av ämnet "Utvecklingen av muntligt tal för yngre elever i lektionerna av litterär läsning."

Jag tog det här ämnet för utveckling, eftersom barnets tal är ett nyckelmoment i hans utveckling. Utvecklingen av elevernas tal är alltid relevant, avgörande, viktig.

"Tala så att jag kan se dig", sa Sokrates.

Skolans huvuduppgift är att utbilda en person som sedan lätt anpassar sig till samhället. Utvecklingen av tal är motorn för den intellektuella utvecklingen av en person - detta är för det första, för det andra är utvecklingen av tal utvecklingen av tänkande, för det tredje, hur mycket en person talar beror på hans karriär, förmåga att uttrycka sig, framgång i hans personliga liv; För det fjärde, för närvarande, tiden för avancerad teknik, finns det en låg nivå av talkultur. Därför är den moderna skolans uppgift - bildandet av färdigheterna för en sammanhängande presentation av tankar i muntlig form relevant hela tiden.

För mig är detta problem särskilt relevant eftersom jag arbetar i en klass av kompenserande utbildning. Klassen bildades av barn med utvecklingsstörning. De första lektionerna visade att nästan alla barn har en eftersläpning när det gäller att bemästra monologtal. Barn uttryckte sina tankar med stor svårighet. Deras tal kännetecknades av inkoherens, brist på logik, uttrycksfullhet, element av jämförelse. Den innehöll många tautologiska fel. Inte ett enda barn kunde komma på 2-3 meningar om ett givet ämne. Efter att ha identifierat barns talegenskaper med hjälp av en logoped kom jag till slutsatsen att betydande svårigheter hos elever är förknippade med en låg nivå av talaktivitet, underutveckling av kognitiv aktivitet, omognad av mentala operationer, en låg nivå av själv -reglering och mental aktivitet.

En undersökning av barn i september av en skolpsykolog och logoped bekräftade mina antaganden: för att mina elever ska bli framgångsrika i alla ämnen måste jag börja med att utveckla deras tal.

De mest gynnsamma för detta arbete är lektionerna i litterär läsning. Deras huvudsakliga innehåll är arbete med korrekt uttal, på förståelighet och uttrycksförmåga av muntligt tal, på berikning av ordboken, på fras, mening och sammanhängande tal.

Detta var början på bildandet av min erfarenhet av problemet med utvecklingen av elevers tal.

1. 1.2 Motsägelser som skapade denna upplevelse.

Erfarenheterna uppstod som ett resultat av motsättningar mellan den faktiska nivån på talutvecklingen hos barn i KO-klassen och programkrav, som innebär:

Sammanställning av muntliga påståenden 100 % av eleverna gör det inte

på ett givet ämne (3-5 meningar) kunde korrigera uppgiften.

2. Överföring av känslomässig färgning i muntligt tal 22% klarade inte av

meningar och val av intonation motsvarande uppgiften, 56 % överföring med

talsituation. förvrängning.

3. Tolkning av ordens betydelse genom val av synonymer 56% låg nivå,

och antonymer. Berikning av talets vokabulär

aktiviteter. 33% tillfredsställande.

4. Funktioner i ordförrådet för olika typer av texter. 100% - noterat

agrammatismer, upprepningar,

olämplig användning av ord.

1.3. Lärarens mål.

Målet var satt:

Att lära varje barn att fritt, tryggt, lexikalt, grammatiskt och intonation kompetent bygga monologpåståenden i vissa talsituationer genom ett system av övningar.

1.4 Uppgifter för att uppnå målet.

att studera psykologiska och pedagogiska idéer och metodologiska rekommendationer för utveckling av talet hos yngre elever.

skapa ett system av uppgifter för utveckling av elevers tal

under villkoren för särskilt kriminalvårdsarbete, för att föra nivån av muntlig talfärdighet hos CSC-elever närmare den nivå som är typisk för deras normalt utvecklande kamrater.

att säkerställa sändbarheten (distributionen) av ens upplevelse.

1.5 Forskningsmetoder.

ett. . Diagnos av nivån för utveckling av tal hos yngre skolbarn.

2. Observation av elevernas tal under lektionerna.

3. Analys av resultaten av övervakning av ZUN för elever i läsning.

4. Jämförelse av resultat med programkrav.

5. Situationsbaserade speltekniker för att bestämma vokabulären för yngre elever, syntaktisk konstruktion av uttalanden, talkommunikationsförmåga.

1.6 Forskningsbas.

Grunden för studien är det traditionella programmet för gymnasieskolan "School of Russia". Författarna M.V. Golovanova, V.G. Goretsky, L.F. Klimanov.

Teoretisk del:

2.1 Resultat av analysen av den studerade litteraturen.

muntligt tal - detta är verbal (verbal) kommunikation med hjälp av språkliga medel, uppfattad med gehör.

Muntligt tal är indelat i:

- dialogiskt tal monolog tal

(detta är stödd tal, (kontinuerlig, kontinuerlig,

med en samtalspartner är hon en mer sammanhängande presentation av tankar,

enkelt, det kan innehålla kunskap av en person. hon tre-

intonationer, gester, pauser, påfrestningar). mycket kunskap).

talprodukt - en talförklaring skapad av barnet individuellt eller kollektivt.

Resultatet av utvecklingen av tal - detta är bildandet av kommunikativa och talfärdigheter.

Metoder för talutveckling:

1. Imitation (beroende på prover har)

Typer av arbete - läsning utantill, dramatisering, återberättande, utläggning).

2. Kommunikativ (baserat på teorin om talaktivitet).

Typer av arbete - tvärdiskussion (ämnet tas: "Vinter", en rad bevisar att han gillar vintern, den andra raden - han gillar inte vintern, skapar tomter från fantasin).

3. Konstruktiv (låter dig överföra den intuitiva besittningen av tal till en medveten nivå).

Typer av arbete:

Talmodellering

Programmering av tal.

Modell är en återspegling av väsentliga egenskaper och relationer.

Programmering – baserat på prognosprocessen. Från den färdiga texten - till barnens tal, från prognosen - till texten.

För närvarande tar många artiklar upp problemet med talutveckling: arbete med uttal, på ett ord, på en mening, på kopplat (kontextuellt) tal, och slutligen är detta arbete med muntligt tal. Talets utveckling är nära förbunden med utvecklingen av logiskt tänkande. Muntligt tal är början och slutpunkten för processen att assimilera ny kunskap av elever. Ju mer utvecklat barnets muntliga tal, desto högre nivå av hans skriftliga tal.

Med namnen på Lvov M.R., Ladyzhenskaya T.A., Ramzaeva T.G., Kupalova Yu.A. kopplat till bildandet av en kommunikativ riktning i undervisningen i det ryska språket och litterär läsning som ett kommunikationsmedel, undervisning i talaktivitet. Zimnyaya I.A. definierar talaktivitet som en aktiv, målmedveten process för att skapa och uppfatta uttalanden under interaktion mellan människor i olika kommunikationssituationer (villkorliga och verkliga).

Talets kommunikativa inriktning ger:

Implementering av språkets huvudfunktion - att vara ett kommunikationsmedel;

Utbildning av färdigheter för att navigera i en kommunikationssituation, adekvat uppfatta tal, korrekt bygga sitt uttalande, kontrollera och korrigera det beroende på kommunikationssituationen;

Bekantskap med olika kommunikationssystem, bland vilka språket är det främsta, men inte det enda kommunikationsmedlet.

För att tal ska fungera som ett kommunikationsmedel är det nödvändigt:

Tillgänglighet av material för uttryck;

Skapande av speciella talsituationer som ger upphov till elevers önskan att gå in i talkommunikation;

Organisation av mental aktivitet.

Bildandet av talaktivitet hos elever involverar utveckling av färdigheter:

Lyssna och förstå talat språk;

Ta itu med läraren (för att upprätthålla en dialog);

Svara på frågor och ställ dem själv;

Navigera i kommunikationssituationer (att veta varför? Om vad? Till vem? Hur man talar?);

Bygg ditt uttalande korrekt beroende på kommunikationssituationen.

Medel för muntlig kommunikation

Verbal icke-verbal

ansiktsuttryck, gester, hållning).

Det är mycket viktigt att lära ditt barn att kommunicera med ansiktsuttryck och gester. Medlen för icke-verbal kommunikation bildar ett teckensystem som kompletterar och förstärker, och ibland ersätter medlen för verbal kommunikation.

Talkrav:

grammatisk korrekthet;

Tydlighet - tillgängligheten av tal för förståelse av andra människor;

Noggrannhet är förmågan att förmedla sina tankar, att prata om vilket fall som helst, att beskriva ett objekt eller fenomen i enlighet med verkligheten.

Expressivitet - förmågan att tydligt, övertygande och samtidigt så kortfattat som möjligt uttrycka sina tankar och känslor, förmågan att agera på lyssnaren med intonation, val av ord, konstruktion av meningar;

Rikdom av språkresurser.

Metodlitteraturen beskriver många tekniker för utveckling av tal. Men jag hittar fortfarande nya former, metoder och läromedel som är tillämpliga specifikt för min klass. Under lektionsprocessen förändras utbildningssituationen och motiven för talet många gånger. Eleverna talar antingen fritt eller utför en uppgift som disciplinerar tankar och styr deras talaktivitet till en strikt kanal.

Jag strävar efter att lära barn seriöst kul. Jag väljer noggrant ut underhållande textmaterial, inklusive omfattande användning av barns uttalanden. Jag ägnar särskild uppmärksamhet åt formuleringen av frågor och uppgifter av problematisk karaktär, jag använder spelformer av övningar, roliga berättelser, teckningar, med hjälp av vilka eleverna introduceras i en viss talsituation. Jag lär barn att använda referens- och vetenskaplig litteratur, självständigt skaffa kunskap, analysera, jämföra, kontrastera, dra slutsatser, försvara sin synvinkel.

På lektionerna i litterär läsning använder jag mig av olika teknologier, metoder och undervisningsmetoder som bidrar till utvecklingen av elevernas tal:

1. Läsning med stopp (denna strategi hjälper eleverna att utveckla en uppmärksam inställning till en annan persons synvinkel och lugnt avvisa sin egen om den inte är tillräckligt motiverad).

2. Element i TRIZ - pedagogik (TRIZ är en teori om uppfinningsrik problemlösning). Denna pedagogik utvecklar inte bara fantasin, utan lär ut att tänka på ett extraordinärt, systematiskt sätt, med förståelse för aktuella händelser.

3. Sinkwines (fem rader).

4. Kluster (grafiska systematiserare som visar flera typer av relationer mellan objekt eller fenomen.

5. Logisk kedja (denna strategi hjälper till att återberätta texter).

6. "Brainstorming" (hjälper till att aktivera talet för yngre elever, bildar icke-standardiserat tänkande).

Användningen av dessa strategier visade sig vara en kraftfull faktor i utvecklingen och skapandet av nya former av uppmärksamhet, minne, fantasi och tänkande hos KSC-elever.

2.2. Ledande psykopedagogiska och metodologiska idéer.

En analys av den studerade litteraturen visar att metoderna för att utveckla elevernas tal bygger på sådana psykologiska och pedagogiska idéer som:

1. Idén om en stegvis assimilering av kunskap, en steg-för-steg sammansättning av åtgärder;

2. Idén om att utveckla utbildning;

3. Idén att forma elevernas kreativa tänkande;

4. Idén om ett personligt förhållningssätt till lärande.

Dessa idéer uppmuntrar eleverna att vara kreativa, vilket påverkar bildandet av speciella kommunikativa och talfärdigheter inom området för att skapa sammanhängande muntliga uttalanden.

2.3 Normativ modell av personlighetsneoplasm som förväntat resultat i arbetet med utvecklingen av elevers muntliga tal.

Åldersperiod

Ledande verksamhet

Tal

neoplasmer

Ungdomsskoleålder (6-11 år)

Talaktivitet:

Imitation;

Kommunikativ;

konstruktiv;

Typer av talaktivitet:

Hörsel;

tala;

Sammanställning av muntliga berättelser.

Bildande av talfärdigheter:

Bygg meningar korrekt.

Uppfatta på ett tillfredsställande sätt talet riktat till honom;

Fokusera på innehållet i uttalandet;

Välj språkmedel som motsvarar innehållet i påståendet, forma det intonationsgrammatiskt;

Förmågan att logiskt konstruera ett yttrande beroende på den givna typen och stilen av tal.

3. Praktisk del.

3.1. Stadier av arbetet med problemet.

För arbete med ämnet "Utvecklingen av muntligt tal för yngre elever i lektionerna i litterär läsning."

1. Jag lyssnade på en kurs om detta ämne på GOU DPO NIRO.

2. Deltog i praktiska seminarier.

3. Utvecklade lektionsanteckningar om utvecklingen av elevers tal.

4. Spårade dynamiken i tillväxt och produktivitet hos de tillämpade formerna och metoderna på olika stadier av utbildningen.

5. Studerade litteratur, Internetresurser.

3.2. Beskrivning av lektionsfragment.

Utvecklingen av muntligt tal sker i alla lektioner av litterär läsning.

I arbetet med utvecklingen av muntligt tal skiljer jag fyra rader:

1) arbeta med talkulturen

2) arbeta för att berika ordboken

3) arbeta med frasen och meningen

4) arbeta med kopplat tal

Arbeta med talkulturen

Den tekniska sidan av talet SVUR (uttrycksmedel

(diktion, artikulation, andning) av muntligt tal)

(logisk paus, logisk träff).

Varje lektion jag börjar med poetiska fem minuter. Att lära sig enligt "modellen" (imitativ metod), memorera dikter, fraseologiska enheter, talesätt och ordspråk - allt detta berikar talet, bidrar till dess utveckling, stärker minnet och ger grunden för att utarbeta talets uttrycksförmåga. Tematiska femminuters poetiska sessioner ingjuter en kärlek till poesi, öppnar upp för nya namn för barn. Vackra dikter av A.S. Pushkin, F.I. Tyutchev, A. Fet. Det är också användbart att arbeta med mönster. För att lindra spänningar under lektionen tillbringar jag en minut av tungvridningar med barnen. Tungvrickare - detta är som regel en liten mängd talmaterial, speciellt byggt på en kombination av ljud som är svåra att uttala. De hjälper till att utveckla ett tydligt och begripligt tal, tränar och förbättrar röstapparatens funktion, utvecklar förmågan att använda olika talhastigheter (snabbt, måttligt, långsamt). Till exempel tungvridaren: "Vita får slår på trummorna." Det är nödvändigt att uttala det med en känsla av glädje, överraskning, sorg, med en frågande intonation. Ibland uttalar vi, tillsammans med klappar, viftar med händerna. Jag håller i en tungvridningstävling i klassen, för detta väljer killarna ut tungvridare i förväg. Det finns en hel del tungvridningar i den litterära läsanteckningsboken, vilket underlättar det inledande arbetet hos oss. smattra bidrar till att utveckla yngre elevers kommunikationsförmåga.

Jag använder aktivt långa meningar. (Som på en kulle, på en kulle, levde tjugotvå Yegorkas, en gång Yegorka, två Yegorkas, etc. upp till 22). Långa meningar uttalas vid utandningen, vilket också bidrar till att förbättra talapparaten, räkna ut diktion och läshastighet.

Mycket uppmärksamhet ägnas också åt arbetet med berikning, ordförrådsaktivering i läslektionerna. Jag använder aktivt ordböcker i lektionerna (förklarande, synonymer, fraseologiska enheter, etymologiska). Ordförrådsarbete utförs också i anteckningsböcker för litterär läsning.

Ordarbete blir svårare från klass till klass.

Arbeta med kontextuella synonymer:

Grad 1 N. Artyukhova "Feg"

Varför kallas en hund en formidabel fiende? (För att betona att hon är stor och ond, och Andryusha är liten och försvarslös).

Vad gjorde Andryusha, lämnad ensam på sanden? (Han vrålade av rädsla)

Vad gjorde Valya efter att ha kört iväg Lokhmach? (hon grät högt)
Lärarens förtydligande: ”Att ryta betyder att gråta högt; Att gråta högt betyder att gråta högt med snyftningar. Valya snyftade för att hon var väldigt rädd för sin lillebror, hon var nervös. Varför använde författaren så olika ord? (väl valda ord hjälper till att undvika att upprepa samma ord, karakteriserar berättelsens hjältar, deras sinnestillstånd korrekt).

Grad 2 K. Paustovsky "Badger nose".

Med hjälp av selektiv läsning hittar barn kontextuella synonymer: odjur, svart näsa, vass nosparti, randig hud, liten grävling.

Ordboksberikande arbete:

a) användningen av synonymer (eldig - het)

b) förklara ordet genom antonymer

c) införandet av ordet i sammanhanget (du kan inte säga: "Jag skurar min vante").

d) etymologisk analys (ett ishål är något som skars genom isen).

I 2:a klass skolbarn lär sig att aktivera sitt ordförråd med hjälp av verb, adjektiv (solen värmer, skiner, sänker, lyser upp, etc.)

I årskurs 3 - årskurs 4 barns uppmärksamhet riktas inte bara på ordets betydelse utan också på dess ursprung.

Betyg 4 N.A. Nekrasov "I vinterskymningen".

Ordet "skymning" återfanns i dikten. Läraren ställer frågan till eleverna: "I skymningen - när är det?" Barnens svar kommer att visa om deras idéer om ordets betydelse är korrekta: "I skymningen - på kvällen eller när det blir mörkt." Sådana svar visar att barn förstår betydelsen av ordet, och det finns ingen anledning att uppehålla sig vid dess betydelse. I ordboksarbete uppmärksammas också tekniker: metafor, epitet, personifiering, jämförelse.

4:e klass A.V. Koltsov "Skörde"

Uppgift: läs dikten och skriv epitet, personifieringar, jämförelser i en anteckningsbok.

Med hänsyn till egenskaperna hos barn i CSC-klassen (visuellt korttidsminne, uppmärksamhetsinstabilitet) använder jag visuella stöd och algoritmer i lektionerna. Barn upplever stora svårigheter när de ställs inför typer av budskap (beskrivningar, berättelser, resonemang). Men jag använder visuellt stöd för att resonera. Till exempel, när jag bekantar mig med sagan av D. Mamin - Sibiryak "The Grey Neck" (avsnitt), frågar jag: "Var äger händelserna rum?" Samtidigt ritar jag en flod. När jag ställer frågan: "Var rinner floden?", ritar jag också, men redan en skog.

Vad ska jag rita på flodens strand? frågar jag barnen.

Träd, buskar, svarar de.

Hur såg floden ut?

Floden var täckt med is. Mitten av floden frös inte, en polynya bildades.

Sedan använder jag ett visuellt hjälpmedel med bilden av en polynya där det finns en anka, en räv.

Hur ser en räv ut? Vad hon gör?

Rödhåriga, fluffiga, listiga ögon smyger hon försiktigt på tunn is, hukar sig lite.

Årskurs 2 Ämne: "Om barn och för barn." V. Suteev "Livräddaren".

När man sammanställer en muntlig beskrivning av barnet är det nödvändigt att introducera rollen som en fascinerande berättare, då kommer hans tal att vara livligt, känslomässigt.

Vid sammanställning av en muntlig beskrivning arbetar jag dock tydligt enligt beskrivningsalgoritmen (se bilaga).

En serie bilder hjälper mycket när man ska sammanställa en beskrivning av djur. Först klargör han idén om djurens tecken: vem är större, en hare eller en varg? Vem är mindre, igelkott eller ekorre?

Huvudmålet med detta arbete: visuell perception. Sedan tränar jag ordförråd. Vilken typ av djur talar de om ett litet djur? (Så de säger om en ekorre och en igelkott), sedan namnger barnen igelkottens utmärkande egenskaper och sammanställer dess beskrivning. Beskrivningen är uppdelad i tre delar:

inledande (allmänna intryck);

huvud (tecken);

Slutsats

Jag utförde detta arbete i den kompenserande träningsklassen enligt en viss algoritm:

1. Igelkottens utseende (form, ögon, tassar, hur kroppen är täckt, finns det en svans, etc.)

2. Vilken form liknar igelkottens kropp? (oval form)

3. Vilken typ av ögon? (ögonen är glänsande, små, som knappar)

4. Vilka tassar? (tassarna är små, snabba)

5. Vad är igelkottens kropp täckt med (igelkottens kropp är täckt med små nålar, nosen är rolig)

6. Slutsats (djuret är litet, snabbt sött).

En svårare uppgift, enligt mig, är att lära sig återberätta.

Typer av återberättelser:

Detaljerad (fullständig, nära texten)

Vi börjar lära oss att återberätta från sagor. Vårt motto är: "Lära sig tänka, lära sig återberätta samtidigt som man tänker."

När vi återberättar använder vi en plan.

Typer av planer:

1. Planera i form av frågor (så att frågan kombinerar 2-3 meningar)

2.Planera i form av namnmeningar

3. Offertplan

4.Planera i form av sökord

5.Bildplan

6. Symbolisk plan

II. Selektiv återberättelse (återberättelse av en del eller ett mikrotema)

III Kort återberättelse (förutsätter bevarandet av huvudtankarna i varje del).

Lärarens uppgift: att lära ut att lyfta fram huvudtanken i texten

Årskurs 4 Ämne: "Björkarnas ljusa kant, mitt Ryssland!". E. Baratynsky "Vår, vår!"

Introduktion av elever till talsituationen - blunda, säg tyst ordet "vår". Kom ihåg något som gladde eller gjorde dig upprörd på vintern.

Korsdiskussion (involverar aktivt engagemang från alla elever i processen att lyssna och tala). Klassen är indelad i 2 grupper. Den ena uttrycker alla argument "för", den andra "emot". Differentiering efter graden av assistans används. Eleverna får ytterligare kort, som indikerar vårens positiva eller negativa sidor. En slutsats som kan förena olika åsikter om våren: ”Men våren har en komplicerad karaktär. Allt ger oss både glädje och sorg.

Kollektiv sammansättning av syncwine

Snödroppe vår

först, rent vackert, klart

vaknade, chillade, tog sig fram, skrattade,

vaknade genom en varm lövfilt

upp! allt levande i världen

Klass 4 K.F Ryleev "Ivan Susanin"

Klunga.

Användningen av dessa tekniker gör det möjligt för varje elev att förstå glädjen i kreativitet, att känna sig som en författare, att känna glädjen över framgång.

3.3. Beskrivning av praktiskt arbete.

För en solid och fullfjädrad bildning av kommunikativa och talfärdigheter inom området för utveckling av sammanhängande muntligt tal av grundskoleelever är ett harmoniskt system av övningar nödvändigt.

Övningar som syftar till att utveckla förmågan att navigera i en kommunikationssituation.

Uppgift nummer 1

Gör ett uttalande - en förklaring av trafikregler till din yngre bror.

Uppgift nummer 2

Jämför syftet med uttalandet och dess innehåll.

Syfte: att önska en vän en grattis på födelsedagen.

Uppgift nummer 3

Välj lämplig typ och stil av yttrande.

Syfte: att förklara orsaken till att du kommit för sent till lektionen.

En övning som syftar till att utveckla förmågan att avslöja ämnet och huvudidén i uttalandet.

Uppgift nummer 1

Skriv ett uttalande baserat på den färdiga början, som återspeglar huvudidén. Titel.

Jag gick upp tidigt på morgonen och tittade ut genom fönstret. Vilken skönhet!..

Uppgift nummer 2

Jämför flera rubriker och välj den bästa. (Texten och flera alternativ för rubriker ges).

Uppgift nummer 3

Bestäm ämnet och huvudidén för uttalandena.

Uppgift nummer 4

Läs texten, välj det ordspråk som passar huvudidén:

Stövlar knarrar, klackar skramlar.

Kommer att bli, det kommer att finnas myggor att ha kul fram till morgonen.

Ordspråk:

Tighta stövlar bärs, och smala kommer att krympa.

Välj stövlar efter storleken på dina fötter.

I dansen sparas inte på stövlar.

3. Övningar som syftar till att utveckla förmågan att välja och systematisera material för muntligt yttrande.

Uppgift nummer 1

Gör en grafisk plan för berättelsen (En berättelse ges)

Uppgift nummer 2

Gör en plan för ett kommande uttalande om ett ämne (Exempel: nyårsafton).

4. Övningar som syftar till att utveckla förmågan att uttrycka sina tankar korrekt utifrån det litterära språkets normer.

Uppgift nummer 1

Gör 3 meningar om våren: berättande, frågestund och incitament.

Uppgift nummer 2

Dela ut förslag på frågor.

Tja i (vad?) Skog! Träd står i (vad?) rimfrost. (Vad?) strömmar (hur?) rinner (var?).

Uppgift nummer 3

Ersätt de markerade orden med synonymer:

En ekorre bodde i skogen. På ekorrar fluffig päls. På ekorrar vacker svans. Ekorre älskar nötter.

Uppgift nummer 4

Ordna meningarna i rätt ordning:

Harar och fåglar njöt av gåvorna.

Petya hängde rönnpärlor på grenarna.

Vanya tog med en morot.

Barnen klädde upp en julgran i skogen.

1. Övningar för berikande av ordförråd:

Hitta (tredje extra):

Underbart, underbart, roligt.

Stig, gångstig, steg.

Snö, is, sex månader.

1. Övningar som syftar till att utveckla monologtal.

a) berättelse på uppdrag av ett livlöst föremål "Historien om en gammal skos liv";

b) "Om jag vore en magiker";

c) "Varför" (Varför regnar det?)

d) "Sagor i en given nyckel" (införande av ett nytt föremål i sagornas namn, till exempel: "Pepparkaksgubbe och en ballong".)

3.4 Instruktioner för studenter.

№ 1. Beskrivning av ett livlöst föremål

Planen

Vilket föremål visas på bilden?

Vilken färg har detta föremål eller dess delar?

Var finns denna artikel? Vad ser du i bakgrunden?

Funktioner för denna artikel (storlek, skick: ny, gammal, ren...; egenskaper: röd, användbar).

Vad används detta föremål till? Vem kan det tillhöra (nyttigt, tack)?

Vilka färger använde konstnären (ljusa, matta, ljusa, mörka...)?

Din inställning till detta ämne (jag gillar det, jag skulle vilja ha en).

Din inställning till den här bilden (jag gillar den, det är trevligt att titta på den).

№2. Beskrivning av anläggningen

Planen

Vilken växt visas på bilden?

Vilken färg har denna växt eller delar av den?

Var växer det? Vad ser du i bakgrunden?

Vilken årstid skildrar konstnären på bilden?

Funktioner hos denna växt (storlek, tillväxtstadium, egenskaper: vacker, användbar.)

Vilka färger använde konstnären? (ljusa, matta, ljusa, mörka...)?

Din inställning till den här växten (jag gillar den, jag skulle vilja ha den, lukta på den (om blommor), rör vid den).

Din inställning till den här bilden (jag gillar den, det är trevligt att titta på den).

№ 3. Porträttbeskrivning av en person

eller sagofigur

Planen

Vem (vilken sagofigur) är avbildad på bilden?

Från vilken saga?

Vad gör han? Hans hållning.

Hans ålder.

Vad är hans ansikte (nospartiet)?

Vad är hans humör, vilken karaktär?

Vad har han på sig, vilken färg har han på kläderna?

Var är den här karaktären, vad ser du i bakgrunden?

№ 4. Beskrivning av handlingsillustrationen för en saga, tomtteckning (en karaktär är avbildad)

Planen

1. Vem visas på bilden (från vilken saga är han)?

2. Vad gör han, vad tänker, pratar, sjunger han om?

3. Hans ålder

4. I vilken position är han ritad (vilket ögonblick från sagan visas på bilden)?

5. Vad är hjältens ansikte (nospartiet)?

6. Vad är hans humör, vilken karaktär?

7. Vad har han på sig, vilken färg har hans kläder (hud, fjäll, fjädrar)?

8.Var är den här karaktären?

9. Vilken årstid visas på bilden?

10. Vad dras närmast dig?

11. Vad är i mitten av bilden?

12. Vad ser du i bakgrunden?

13. Vilka färger använde konstnären?

14. Din inställning till den här karaktären (jag gillar det, jag skulle vilja träffa honom, spela, få vänner).

15. Vad tänker du på när du tittar på den här bilden?

№5. Beskrivning av handlingen illustration för sagan, plotritning (flera karaktärer är avbildade)

Planen

1. Vem visas på bilden (vilka sagofigurer, från vilken saga)?

2. Vad gör de, vad tänker de på, vad pratar de om, deras ställningar? (Vilket ögonblick från sagan visas på bilden?)

3. Vad gör den första karaktären?

4. Hans ålder.

5. Vad är hans humör, vilken karaktär?

6. Vad har han på sig, vilken färg har hans kläder (hud, fjäll, fjädrar)?

7. Vad gör den andra karaktären?

8. Hans ålder.

9. Vad är hans humör, vilken karaktär?

10. Vad har han på sig, vilken färg har hans kläder (hud, fjäll, fjädrar)?

11.Var är dessa karaktärer?

12. Vilken årstid visas på bilden?

13. Vad dras närmast dig?

14. Vad är i mitten av bilden?

15. Vad ser du i bakgrunden?

16. Din inställning till dessa karaktärer (gillar du det, skulle du vilja träffa honom, spela, få vänner).

17. Vilka färger använde konstnären (ljusa, matta, ljusa, mörka)?

18. Vad tänker du på när du tittar på den här bilden?

№ 6. Berättelse från flera bilder

1) Titta noga på bilderna.

3) Föreställ dig vad som kan hända efter ögonblicket som visas på den sista bilden.

Planen

1. Introduktion.

Vad kunde ha hänt innan ögonblicket som är ritat på den första bilden.

a) Start av åtgärd:

-tid.

En dag på våren; en eftermiddag, en morgon, en vacker dag...

-plats.

I trädgården, i skogen, på floden, i staden, i parken, på skridskobanan, hemma, i skolan...

b) Åtgärdsutveckling:

Meddelande om skådespelaren (om skådespelarna).
Hjälp:

En liten igelkott, en gammal sköldpadda, en glad tjej...

Funktioner och procedur.

Jag såg en fjäril, gick och fiskade, bestämde mig för att satsa på svamp ...

2. Huvuddelen.

Hjälp:
Beskriv hjältens (hjältarnas) handlingar vid de ögonblick som avbildas i varje bild.

c) Utveckling av evenemang:

Första ritningen.

Tid och plats (om ändrad);

Utföra åtgärder.

Andra ritningen.

- tid och plats (om ändrad);

Åtgärder pågår.

Hjältens (hjältarnas) handlingar, hans (deras) tankar, humör.

Climax (utveckling av händelser).

Tredje teckningen.

Tid och plats (om inte ändrat);

Åtgärder pågår.

Hjältens (hjältarnas) handlingar, hans (deras) tankar, humör.

Climax (utveckling av händelser).

3. Slutsats.

Vad kan hända efter ögonblicket som visas på bilden.

3.5 Diagnostiska resultat.

Diagnostiska resultat

Psykologiska observationer av en lärare-psykolog.

Resultaten av diagnostik enligt metoden "Uteslutning av ord".

Syfte: bedömning av verbalt-logiskt tänkande

2008-2009 2009-2010

Tillfredsställande

Resultaten av diagnostik enligt metoden för att bestämma det aktiva ordförrådet.

2008 – 2009 2009 – 2010

Tillfredsställande

Resultaten av diagnostik enligt metoden att undersöka koherent tal. (Berättelsen är given.

Läraren läser. Barn lyssnar, minns, förbereder sig på att återberätta).

a) kriterier för semantisk integritet:

5b - alla semantiska huvudlänkar återges.

2.5 b - semantiska länkar återges med mindre minskningar, det finns inga kopplingslänkar

1 b - återberättelsen är ofullständig, det finns betydande minskningar och förvrängningar av betydelsen

0 b - misslyckande.

b) kriterier för lexikal och grammatisk design.

5 b - återberättelsen sammanställdes utan att bryta mot lexikaliska och grammatiska normer.

2.5 b - återberättandet innehåller inga agrammatismer, men det finns en stereotyp formulering av påståendet.

1 b - agrammatisms, upprepningar, otillräckliga verbala substitutioner, otillräcklig användning av ord noteras.

Resultat av att studera uppmärksamhetens egenskaper (Munstbergs metod).

Genom att analysera dessa resultat kan man spåra den positiva dynamiken i tillväxten av alla kreativa förmågor: uppmärksamhet, tänkande, utvidgning av ordförråd, sammanhängande tal, ökning av talaktivitet.

Det finns ingen regression, bara framsteg.

4. Slutsats.

4.1 Effektivitet i det arbete som utförs.

När det gäller utvecklingen av elevernas tal har barn under de 3 studieåren i KKO-klassen sett effektiva förändringar i positiv riktning. Jag kommer bara att ge några indikatorer på utvecklingen av muntligt tal: nivån av anknytning av tal i klass II var 29 %, i klass III 49 %, i klass IV är den redan 68 %. Förmågan att komponera en text enligt en given genre i årskurs II är 18 %, i årskurs III 39 %, i årskurs IV 64 %. Mina elever tar plats i skolans intellektuella spel (Kasyanov M. - 2008 - 2009 läsåret - 3:e plats i det intellektuella spelet bland studenter av parallellen) Rusova Anna och Pitilimova Nadezhda deltog i skolans "Konkurrens av läsare" detta läsår. Resultat: Rusova A. - I plats, Pitilimova N. - II plats.

Och allt detta är tack vare lärarens och elevernas hårda arbete under flera år.

4.2. Svårigheter.

Men som resultaten av mitt arbete med detta ämne visar, finns det vissa diagnostiska, tekniska och metodologiska problem. På grund av sina psykologiska egenskaper kan eleverna inte fullt ut tillgodogöra sig den kunskap de får. Läraren måste tillämpa en hel del ytterligare ansträngningar, stöd, scheman, algoritmer för att underlätta uppfattningen av nya koncept, ny kunskap för barn.

Men trots svårigheterna är effektiviteten i det utförda arbetet uppenbart. Mina elever har blivit mer avslappnade, sällskapliga, självständiga.

Slutsats: Läraren, som individualiserar kommunikationsmetoderna och -teknikerna, kan mycket effektivt korrigera elevernas muntliga tal.

4.3 Spridningsmekanismen.

Hon deltog aktivt i utbildningshögskolans arbete, där hon introducerade sina kollegor för några element och metoder för talutveckling i klassen för kompenserande utbildning.

5. Litteratur.

I.V. Fomina, I.V., Shcherbakova "Utveckling av muntligt tal"

Förlaget "Lärare" 2009.

Barkhin K.B. "Talutveckling i grundskolan". -M.Uchpedgiz, 1984

Efimenkova L.N. "Rättelse av muntligt tal av grundskoleelever" - M. Vlados 2001

Rozhdestvensky N.S. "Om problemet med talutveckling" - M. Enlightenment 1987

Fotokova T.A. "Diagnostik av muntligt tal hos yngre skolbarn" - M. Arkti 2003.

Shuvaeva A.V. "Utveckling av sammanhängande tal hos yngre elever i arbetet med texten" - M. Arkti 2002.

Tolmacheva G.A. "Utvecklingen av muntligt tal för yngre elever i KKO-klassen" - M. Knigolyub 2005

I grundskoleåldern ökar ordförrådet, talets grammatiska struktur förbättras och språkets morfologiska system assimileras. Att utveckla talet återuppbygger andra kognitiva processer (perception, uppmärksamhet, minne, tänkande, fantasi). Utvecklingen av alla aspekter av talet är direkt beroende av barnets levnadsvillkor och uppväxt.

När barnet går in i skolan har barnets ordförråd ökat så mycket att det fritt kan kommunicera med en annan person i olika frågor. Ett barn redo för skolan har en utvecklad fonemisk hörsel, kan särskilja ljud i ord, kan korrelera ett ljud med ett tecken och skildra detta ljud, förstår betydelsen av ett ord. Talet för en yngre student är inte bara ett kommunikationsmedel, utan också ett kunskapsobjekt, utför kommunikativa, reglerande och planeringsfunktioner. Grundskolebarn har ett starkt behov av kommunikation, vilket avgör talets utveckling. Detta underlättas genom att lyssna, samtal, dispyter, resonemang m.m.

egocentriskt tal, det vill säga barnets tal, riktat till sig själv, som reglerar och kontrollerar praktisk aktivitet, övergår till det inre planet, internaliserar och förvandlas till internt tal. Detta betyder inte att egocentriskt tal inte längre används. Yngre elever säger ofta högt vad de gör. I grundskoleåldern kan talet användas som internt tal i funktion och externt i struktur. I takt med att barnet utvecklas ersätts det egocentriska talet i allt högre grad av tyst inre tal, som är fragmentariskt, fragmentariskt, situationsanpassat, inskränkt, genomfört genom reflektion, handlingsplanering, dialog med sig själv, samtal med en imaginär partner, fungerar som en planeringsfas i praktiken. och teoretiska aktiviteter. Med hjälp av inre tal, den logiska omstruktureringen av sensoriska data, utförs deras medvetenhet av barnet. I det inre talet bildar tanke och språk ett oskiljaktigt komplex som fungerar som tänkandets talmekanism. Med hjälp av inre tal uttrycker den yngre eleven verbalt processerna för uppfattningen av den omgivande verkligheten, sina handlingar och upplevelser. Tack vare inre tal bildar barn vissa attityder och attityder till omvärlden, utvecklar förmågan att självreglera beteende.

I grundskoleåldern utvecklas tre huvudtyper av inre tal gradvis:

• internt uttal - "tal till sig själv", liknande struktur som externt tal, men utan fonation (uttal av ljud); typisk för att lösa komplexa psykiska problem;
• korrekt internt tal, vilket är ett sätt att tänka, med användning av specifika enheter (koder för bilder, objekt och scheman, objektiva betydelser) och som har en specifik struktur som skiljer sig från strukturen för externt tal;
• intern programmering - bildandet och konsolideringen i specifika enheter av idén (typ, program) av ett talförklaring, hela texten och dess innehållselement.

Översättningen av externt tal till internt (internalisering) åtföljs av en minskning av strukturen för externt tal. Övergången från inre tal till yttre tal (exteriorisering) innebär utbyggnad av strukturen för inre tal och dess konstruktion i enlighet med logiska och grammatiska regler.

Yttre tal- skriftligt och muntligt - även intensivt utvecklad hos yngre elever. I grundskoleåldern bevaras närvaron av situations- och kontextuellt tal, vilket är utvecklingsnormen. Talkonsekvensen förbättras som en viktig komponent i externt tal, adekvatheten av taldesignen hos den talande eller skrivande eleven ökas. Den aktiva utvecklingen av externt tal utförs på grund av uppfattningen av korrekta talmönster, mångsidigt och språkligt material, såväl som deras egna talpåståenden, där eleven kan använda olika språkmedel. Spontant tillägnat tal är ofta primitivt och felaktigt. Därför är inlärningsprocessen och dess målmedvetna lärandeaktiviteter av primär betydelse för utvecklingen av talet hos en yngre elev.

I inlärningsprocessen sker assimileringen av den litterära språknormen. Barn lär sig att skilja det litterära språket från folkmun, dialekter och jargonger, assimilera det litterära språket i dess konstnärliga, vetenskapliga och vardagliga versioner. Yngre elever lär sig många nya ord, nya betydelser av redan kända ord och fraser, många nya grammatiska former och konstruktioner, lär sig lämpligheten av att använda vissa språkmedel i vissa situationer; lära sig de grundläggande normerna för användning av ord, talvändningar, grammatiska medel samt ortopiska och stavningsnormer.

I processen med systematiskt pedagogiskt arbete utvecklar yngre elever läs- och skrivfärdigheter, idéer om egenskaperna hos skriftligt tal och talkulturen förbättras.

I talets utveckling urskiljs följande huvudriktningar:

• arbete med ordet (lexikal nivå);
• arbeta med frasen och meningen (syntaktisk nivå);
• arbete med sammanhängande tal (textnivå);
• uttalsarbete - diktion, ortoepi, uttrycksfullhet, prosodi, korrigering av uttalsfel.

Dessa riktningar utvecklas parallellt, även om de står i ett underordnat förhållande: ordförrådsarbete ger material för sammanställning av fraser och meningar; den första och andra förbereder ett sammanhängande tal av en yngre elev. I sin tur fungerar sammankopplade berättelser och essäer som ett medel för att berika ordboken osv.

Utvecklingen av tal sker med hjälp av en speciell arsenal av metodiska verktyg, olika typer av övningar, varav de viktigaste är övningar i sammanhängande tal (berättelser, återberättelser, kompositioner etc.), eftersom de utvecklar alla typer av talfärdigheter på lexikal, syntaktisk nivå, logisk, kompositionsförmåga, etc.

Praktiskt exempel: En mängd olika typer av återberättande ger väckelse till lektionerna, väcker intresse och känslomässigt engagemang hos yngre elever i utbildningsprocessen: ett återberättande som ligger nära texten i provet; förtätad återberättelse; återberättande med en förändring i ansiktet på berättaren; återberättande på uppdrag av en av karaktärerna; dramatiserad återberättelse; återberättande med kreativa tillägg och förändringar; återberätta genom stödjande ord, bilder-illustrationer osv.

I grundskolan är utvecklingen av elevernas tal huvuduppgiften att lära ut sitt modersmål. Element av talutveckling ingår i innehållet i varje lektion (om ryska språket, naturhistoria, matematik, konst, etc.) och i fritidsaktiviteter. Med utvecklingen av talet för yngre elever är inlärningsprocessen inriktad på bildandet av vissa egenskaper hos tal, som är kriterierna för att utvärdera barns muntliga och skriftliga uttalanden:

• innehållet i talet, som bestäms av antalet tankar, erfarenheter och strävanden som uttrycks i det, deras betydelse och överensstämmelse med verkligheten;
• talets logik, som bestäms av sekvensen, presentationens giltighet, frånvaron av utelämnanden och upprepningar, onödig information som inte är relaterad till ämnet, närvaron av rimliga, meningsfulla slutsatser;
• noggrannhet av tal, kännetecknad av förmågan hos ett talande eller skrivande barn inte bara att förmedla vissa fakta, utan också att välja det lämpligaste språkmedlet för detta ändamål - ord, fraser, frasologiska enheter, meningar;
• en mängd olika språkmedel, olika synonymer, olika meningsstrukturer;
• talets tydlighet - dess tillgänglighet för lyssnaren och läsaren, dess fokus på uppfattning hos adressaten, vilket innebär att man tar hänsyn till förmågan, intressen och andra egenskaper hos mottagaren av talet;
• uttrycksförmåga av tal - livlighet, ljusstyrka, bildspråk, övertygande förmåga att reflektera tankar, tack vare vilket det blir möjligt, med hjälp av uttrycksfulla medel (intonation, val av fakta, ord, deras känslomässiga färg, konstruktion av en fras, etc.), för att påverka inte bara det logiska, utan också det känslomässiga, det estetiska området av medvetande;
• talets korrekthet är dess överensstämmelse med den litterära normen, som inkluderar grammatisk korrekthet (bildning av morfologiska former, konstruktion av meningar), stavning och skiljetecken korrekthet för skriftligt tal, uttal, ortopisk korrekthet för muntligt tal.

Egenskaper anföranden av en yngre student:

• innehållet i tal;
• talets logik;
• Tal;
• språk betyder;
• klarhet i talet;
• uttrycksförmåga av tal;
• rätt tal.

De uppräknade egenskaperna är nära sammanlänkade och fungerar som ett komplex i grundskolans arbetssystem. Viljan att följa dem utvecklar hos yngre elever förmågan att förbättra talkulturen, att identifiera och korrigera fel i sina muntliga och skriftliga uttalanden.

Yu. V. Abashkina, Yu.V. Ganshina notera att för bildandet av en talkultur är följande effektiva:

1. teoretiska metoder (samtal, lärarens berättelse, självständig studie av materialet från läroboken);
2. teoretiska och praktiska metoder (fonetisk, morfologisk, etymologisk analys, grammatisk konstruktion, lexikal analys);
3. praktiska metoder (förklara obegripliga ord, lära sig arbeta med referenslitteratur, föra ordböcker, sammanställa fraser och meningar, rätta fel).

Förbättring av talkulturen hos yngre elever underlättas av övningar som syftar till att förbättra accentologiska och uttalsnormer, talets lexikaliska och grammatiska struktur. Det didaktiska materialet som används i dessa övningar bör vara:

1. litterär;
2. tillgänglig och lämplig för grundskoleåldern;
3. olika (från folkmusik till författares verk av ryska och utländska författare);
4. kognitiv;
5. mättad med de fenomen som studeras.

Tack vare en mängd olika övningar utvecklar yngre elever speciella färdigheter som vittnar om talkulturen: att uttala ord i enlighet med ortopiska och accentologiska normer; bestämma den lexikala betydelsen av ett ord, skilja mellan envärdiga och polysemantiska ord, välj synonymer och antonymer för dessa ord; använd ord i korrekt grammatisk form, använd inte icke-litterära ord i tal; kunna utvärdera andras tal i termer av talkvaliteter; kunna förmedla tankar och känslor med hjälp av medel för innationell uttrycksfullhet.

Faktorerna för talutveckling hos yngre skolbarn är inte bara pedagogiska aktiviteter, utan talmiljön som helhet som omger barnet. Massmedia spelar en viktig roll i detta. JA. Seregina menar att media i nuläget kan bedömas från två håll. Å ena sidan är media en utvidgning av det allmänna synsättet, bekantskap med litterära verk inom skärmanpassning och utan tvekan en av källorna för att lösa problemet med att förbättra kulturen för barnets tal. Å andra sidan indikerar formen och innehållet i många moderna radio- och tv-program mycket ofta närvaron av en antikulturell komponent i värdarnas och programhjältarnas tal. Baserat på resultaten av studien drog författaren slutsatsen att yngre studenter är mycket attraherade av media, barn ägnar en betydande del av sin fritid åt att titta på TV-program, videor, studera med en dator, vilket beror på lättheten och tillgängligheten att kommunicera med dem, förmågan att förbli en passiv konsument. Den audiovisuella upplevelsen av barnet är rikare än "talet", även om det ofta är slumpmässigt, spontant bildat. Barnets "tal" och tittarupplevelse är sammankopplade: barn uppmärksammar nya ord som finns i program, är intresserade av deras betydelse. Ändå har massmedierna stor potential att använda dem i lektioner i ryska språket och litterär läsning som utbildningsmaterial. JA. Seregina bevisade möjligheten och ändamålsenligheten av systematiskt arbete inom nyckelområden för bildandet av talkultur under påverkan av media. Huvudinriktningarna för sådant arbete är följande: arbeta med ett enda ord med hjälp av olika språkliga ordböcker (skapandet av "One Word Encyclopedia"); bildandet av förmågan att navigera i tv-programmet och självständigt välja användbara tv-program för visning; bildandet av förmågan att navigera i barntidningar. Man kan dra slutsatsen att media kan ha en positiv inverkan på bildandet av talkulturen hos yngre elever, förutsatt att nivån på informationskulturen hos barn höjs och att egenskaperna hos en aktiv, kompetent åskådare formas i dem.

Praktiskt exempel: Projektet att skapa "One Word Encyclopedia", som syftar till att forma talkulturen för yngre elever, består i det faktum att varje barn arbetar med ordet han har valt, använder ordböcker, "letar" efter detta ord i titlarna på konstverk, rysk folklore, aforismer, barntidningar, radio- och tv-program.

De viktigaste riktningarna för utveckling av tal för yngre elever

I. Att bemästra det litterära språkets normer

1. utöka ordförrådet;
2. det aktiva lagret av grammatiska konstruktioner berikas;
3. flexibilitet utvecklas vid hantering av språkenheter;
4. utveckla en känsla för språk

II. Att behärska språkets funktionella stilar och bildandet av kvaliteten på bra tal

1. kunskap och förmåga att särskilja stilistiska drag av vardagligt tal och bokstilar, kunskap om stilistiska varianter av språk och tal bildas;
2. språkkänslan utvecklas;
3. förmågan att lyfta fram stildragen i vardagligt tal och bokstilar;
4. förmågan att navigera i en kommunikationssituation bildas: att analysera motiven för talaktivitet, kommunikationens villkor och uppgifter

III. Utveckling av sammanhängande talfärdigheter

Färdigheter bildas:

1. bestämma (förstå) omfattningen och gränserna för uppsatsens ämne;
2. underordna din presentation och uppsats huvudidén;
3. samla in material för att skriva;
4. att systematisera materialet som samlats in för uttalandet, d.v.s. välja det nödvändiga och bestämma sekvensen för dess plats i uppsatsen;
5. bygga kompositioner av olika slag (berättelser, beskrivningar, resonemang);
6. uttrycka dina tankar exakt, korrekt ur litterära normers synvinkel och så levande som möjligt

Under lågstadieåldern förbättras alltså alla typer av barns tal (tabell 2.6). Barn behärskar det litterära språkets normer, språkets funktionella stilar, de bildar egenskaperna hos gott tal, utvecklar sammanhängande talfärdigheter, förbättrar talets reglerande och planeringsfunktioner.