Види мовної діяльності під час уроків літературного читання. Розвиток мови молодших школярів під час уроків літературного читання. По відношенню до обсягу вихідного тексту перекази бувають

Габбасова Расима Расимовна- вихователь групи подовженого дня,

МБОУ «ЗОШ №3 п.г.т.Кукмор»

Роль переказу у формуванні мовної діяльності молодших школярів під час уроків літературного читання.

Відомий учений-методист М.Р.Львів виділяє три лінії у розвитку промови: робота над словом, робота над словосполученням, робота над зв'язною мовою. Всі ці лінії розвиваються, на думку М.Р.Львова, паралельно, хоча вони перебувають у водночас й у підрядних відносинах: словникова робота дає матеріал пропозицій, для зв'язного промови; під час підготовки до оповідання, твору проводиться робота з словом і пропозицією .

Але робота над розвитком зв'язного мовлення передбачає як навчання їх сприйняттю. Вона передбачає організацію навчальної мовної діяльності школярів шляхом виконання спеціальних комунікативних вправ, розрахованих на те, щоб учні не просто готували повідомлення або переказували тексти за завданням вчителя, а робили це, будучи поставленими у конкретні обставини, які б стимулювали їх мовленнєву активність, диктували певні вимоги до висловлювання.

Такі підхід перестав бути абсолютно новим. Багато хто з вищеназваних умінь було виділено Т.А.Ладиженской ще наприкінці 60-х. Це вміння зрозуміти, осмислити тему, вміння збирати матеріал, вміння спланувати роботу, вміння підготувати мовні засоби, скласти весь текст та останнє вміння – удосконалювати письмове чи усне висловлювання. Ці вміння фактично відображають етапи мовної діяльності, такі як планування, створення висловлювання та контроль. Але виділені вміння необхідні лише створення текстів.

Відомий методист Н.А.Пленкин говорив про те, що "писати" (говорити) у простір, "у нікуди" не можна. Кожен автор має бути слухач (читач). Не обов'язково, щоб адресатом був вчитель…" .

Ми бачимо, що багато думок, які сьогодні знайшли реалізацію, вже давно висловлювалися в методиці, але не отримували достатнього розвитку. Для успішного мовного спілкування у будь-якому віці необхідний той самий " набір " мовних умінь. Вчителю слід постійно дбати про формування незалежно від року навчання. Формування тих самих умінь у різних класах слід вести на різному мовному матеріалі – за тематикою, за стилем, за жанром, за будовою, за обсягом; при більшій чи меншій самостійності учнів, при переважанні усної чи письмової форми; з різних способів навчання.

Для розуміння процесу мовного розвитку, особливо його чинників, необхідно визначити механізм засвоєння мови дитини. "При передачі повідомлення вводиться два види інформації – а) про предмети та явища дійсності і б) про правила мови, якою подається повідомлення. Останній вид інформації вводиться в неявній формі, оскільки правила мови застосовуються, але про самі правила нічого не говорити… Розвиток мови є ні що інше, як введення в мозок дитини мови в неявному вигляді, тобто через мову. Сприйняття чужої мови випереджає власне мовлення дитини: він починає розуміти мову дорослих дещо раніше, ніж сам намагається говорити. Отже, одним із основних факторів нормального мовного розвитку дитини є мовленнєве (мовне) середовище. Але це не єдиний фактор, необхідно виділити й інші, не менш важливі:

потреба контакту з близькою людиною;

тривале тренування фізіологічного механізму;

потреба номінації та узагальнення;

мовна активність;

осмислення мови.

Перелічені чинники формують в дітей віком мовну інтуїцію – автоматизоване несвідоме перевагу використання загальноприйнятих, активних моделей мови. Важливо, щоб мовне чуття формувалося під впливом висококультурного мовного середовища, що створюється на основі правильної мови вчителя, батьків, читання художньої літератури.

Розвитку мовлення учнів сприяє робота над композицією та мовою твору. Вправи проводяться у вигляді спостережень над розгортанням сюжету, розвитком характерів героїв, у процесі осмислення ролі пейзажу та ліричних відступів для розкриття ідейно-тематичного змісту. У зв'язку з цим засвоюються художні особливості твору, що збагачують мовлення школярів: багатство синонімами, афористичність мови, різноманітність стилістичних та композиційних прийомів.

Увага до мови художнього твору виховується в дітей віком, починаючи з 1-го класу. Це розвиває мовне "чуття", культуру мови учнів, прищеплює любов до російської мови і водночас сприяє свідомому читанню дітей. Діяльність учнів, пов'язана з освоєнням слова у художньому творі, включає такий зміст: практичне спостереження за словом у контексті, відмінність образотворчих функцій слова, розуміння функцій слова як засобу вираження ідейно-образного змісту твору.

Учні практично знайомляться як з комунікативної, а й з естетичної функцією мови. Такий підхід забезпечує повноцінне сприйняття художнього твору та розвиває культуру мови учнів. Розвиток мови – досить складний, творчий. Недостатньо лише збагатити мову школяра новими словами та виразами. Головне – розвинути гнучкість, точність, виразність, різноманітність мови.

Спостереження показують, що у початковій школі до мовлення учнів пред'являються лише дві певні вимоги:

1. Давати повні відповіді на запитання, що задаються вчителем.

2. Вміти послідовно переказати прочитаний текст.

Ці вимоги, безперечно, є суттєвими у розвитку мовлення учнів, але вони зовсім недостатні для найпоширенішого розвитку цієї форми промови.

Розвиток дитини неможливо розглядати поза розвитком її мислення та поза середовищем пізнавальних інтересів в цілому.

Таким чином, розвиток мови дитини слід починати з роботи над розширенням кола її уявлень, вражень, з роботи над вихованням пізнавальних інтересів. Процес накопичення цих уявлень і вражень супроводжується тим, що дитина починає відчувати потребу в словах, якими можна позначити (назвати) їм предмети та явища, потреба у мовних засобах, якими можна найбільш адекватно описати ці явища та враження, осмислити для себе та розповісти про них іншим”.

Завдання вчителя полягає у тому, щоб дати ці кошти.

Глибока, вдумлива робота учнів над текстами під час уроків читання стимулює їх висловлювання, робить їх мова більш мотивованою, самостійної та емоційної. Інтерес до читаного тексту, що виникає у дитини, необхідно використовувати і для розвитку естетичного смаку, для привернення їхньої уваги до краси мови та індивідуальності стилю письменника, до описів природи та людських переживань, думок, вчинків. Потрібно працювати з ними над формою художнього твору, його мовою.

Аналізувати і оцінювати під час уроків читання важливо як те, що сказав учень, а й як, у якій формі він це зробив, наскільки вдало сформулював свою думку. Постійна увага до усних висловлювань учнів, систематичні вимоги вчителя до дотримання норм мовлення виховують у дітей увагу до слова, постійний контроль за своєю мовою та промовою інших.

Отже, величезну роль у всій роботі над розвитком мовлення учнів грає " формування вони свідомого ставлення до мови: до мови письменників, твори яких вони вивчають, до мови власних висловлювань, оповідань, переказів, повідомлень " .

Зупинимося докладніше на деяких прийомах.

Переказ. Багато методистів вважають цей вид роботи необхідним. Але не можна забувати такі слова В. Г. Бєлінського: "Поетичний твір не можна ні переказати, ні розтлумачити, але тільки можна дати відчути, і то не інакше, як, прочитавши його так, як воно вийшло з-під пера поета: будучи ж переказано словами або перекладено на прозу, воно перетворюється на потворну і мертву личинку, з якої зараз тільки випурхнув блискучий райдужними квітами метелик".

Про методику організації переказу найбільш докладно викладено у роботах З.Д.Кочаровської, М.І.Оморокової, В.І.Яковлєвої, Т.П.Сальникова визначає такі основні вимоги до переказу:

у переказі має звучати живе мовлення учня, а чи не завчений зразок;

при переказі дитина повинна використовувати лексику, мовні звороти та деякі синтаксичні конструкції зразка;

у переказі має зберігатися стиль зразка;

повинні бути дотримані послідовності оригіналу, причинно-наслідкові залежності, передані всі основні факти та описи;

у переказі повинні відбиватися почуття дитини через виразність її промови.

Не можна не помітити протиріччя між першим і другим та третім вимогами. Саме ця суперечливість ставить у глухий кут молодих вчителів: де грань між завченим зразком і гарним переказом?

У початкових класах застосовуються такі види переказу:

1. докладний, близький до тексту;

2. короткий чи стислий;

3. вибірковий;

4. з перебудовою тексту;

5. із творчими доповненнями.

Детальний переказпередбачає передачу зразка за змістом, зберігаючи у своїй композицію, логіку тексту, лексику, синтаксис зразка. Також перекази передбачають збагачення мови школярів, виховання вони почуття мови.

Частковий (вибірковий) переказпроводиться як відтворення епізоду, однієї сюжетної лінії або розповіді про героя. Робота над переказом одного епізоду не викликає труднощів у молодших школярів, тоді як вибірковий переказ про подію чи героя для них досить складний.

Короткий (стислий) переказпередбачає передачу лише основного змісту тексту, позбавленого деталей, подробиць. Скорочення формує в дітей віком вміння вичленювати головне, скорочувати текст, зберігаючи його сенс, відбирати у вихідному тексті лише істотне, будувати новий, власний, стислий текст. Короткий переказ - необхідний ступінь розвитку мови, але надмірне захоплення скороченнями може призвести до сухості мови, відучить дітей від художніх деталей.

Творчий переказможна охарактеризувати змінами та доповненнями в тексті:

зміна особи оповідача,

переказ від імені одного з персонажів,

інсценування оповідання,

словесне малювання,

продовження сюжету,

розвиток будь-якого епізоду, пейзажної замальовки,

перебудова сюжетного твору.

Переказ зі зміною особи оповідача не можна назвати творчою роботою, оскільки перебудова тексту переважно носить граматичний характер. Однак заміна першої особи третьою не може не призвести до деяких змін у тексті.

Трохи вище творчий рівень роботи учнів у переказах від імені одного з персонажів, коли дитина має увійти в роль героя твору, зрозуміти його характер, побачити світ його очима.

Переказ розглядався Ф.І.Буслаєвим як засіб початку твору, оскільки твір, на його думку, є той самий розповідь чи розмова, лише з папері, то самим природним початком своїх творів може бути " нечутливий перехід від устного оповідання до письмовому " . Говорячи про усному переказі, В.В.Голубков наголошував, що переказ має для учнів подвійне значення: допомагає засвоєнню літературного тексту і сприяє розвитку мови, але застерігав, що не слід зловживати цим прийомом і користуватися ним чи не на кожному уроці. За твердженням Н.В.Колокольцева, переказ – це передача своїми словами літературного тексту, зазвичай художнього, в усній чи письмовій формах. Вчений-методист ділить перекази на творчі та відтворюючі та надає творчим переказам велике значення, вважаючи, що як засіб аналізу літературного твору, вони служать поглибленому розумінню його змісту та форми: змушують учня вчитуватися у твір, вдумуватись у текст, придивлятися до художніх деталей, вибирати з твору необхідний матеріал, допомагають дати раду композиції твори, усвідомити план і значення розташування елементів у ньому, привертають увагу учня до мови твори .

Використовувана література

Львів М.Р. Мова молодших школярів та шляхи її розвитку. - М.: Просвітництво, 1975. - 176 с.

Кубасова О.В. Розвиток уяви, що відтворює, на уроках читання. // Початкова школа. - 1991. - № 9. - С.26-31.

Вступ

1.1 Психолінгвістичні основи розвитку зв'язного мовлення молодших школярів

1.2 Методичні засади організації роботи з розвитку зв'язного мовлення молодших

Школярів.

2 . Розвиток мовлення учнів у системі навчально-виховної роботи з класом.

2.1 Розвиток мови учнів під час уроків читання і російської.(Презентація)

2.2 Розвиток мови молодших школярів (з досвіду роботи) (презентація)

2.3 Розвиток промови молодших школярів через систему роботи над навчальним

твором.

2.4. Розвиток усного та писемного мовлення - ефективна умова розвитку мислення.

2.5. Мовна ритміка, або Як використовувати фізкультхвилинку для розвитку мовлення молодших школярів.

Висновок

додаток

Вступ

«Природний шлях засвоєння мови – розвиток мови. Мова – канал розвитку інтелекту. Чим раніше буде засвоєна мова, тим легше і повніше засвоюватимуться знання».
Н. І. Жикалкін.

Мова – основа будь-якої розумової діяльності, засіб комунікації. Вміння учнів порівнювати, класифікувати, систематизувати, узагальнювати формуються у процесі оволодіння знаннями через мовлення і виявляються як і мовної діяльності. Логічна чітка, доказова, образна усна і письмова мова учня-показник його розумового розвитку.

Одним із базових компонентів у навчанні та вихованні дітей є розвиток зв'язного мовлення. Більшість вчених (мовознавців, філософів, психологів, соціологів, педагогів) стурбовані зниженням загального рівня мовної культури. Отже, необхідно проводити планомірну роботу з формування мовної компетенції.

У цьому завданням сучасної школи є досягнення найефективнішої суспільної форми організації навчальної діяльності дітей.

Проблемі становлення мовної діяльності учнів завжди приділялася велика увага.

В даний час встановлено загальні тенденції мовного розвитку школярів, обґрунтовано ідею розвитку мовлення на міжпредметному рівні, розкрито проблеми мовного спілкування, визначено можливі шляхи формування мовної компетенції школярів, представлено аналіз монологічної та діалогічної форм мовного висловлювання, виявлено психологічні особливості формування зв'язного усного та письмового мовлення. школярів.

У даному руслі однією з актуальних і відповідають сучасним вимогам проблем стає вивчення зв'язного мовлення, пошук відповідних способів та прийомів, форм та засобів розвитку мовної діяльності у дітей.

Діти опановують рідну мову через мовленнєву діяльність, через сприйняття мови та говоріння. Ось чому так важливо створювати умови для добре зв'язкової мовної діяльності дітей, спілкування, висловлювання своїх думок. Цим пояснюється актуальність теми, визначається вибір проблеми, об'єкта та предмета дослідження.

У зв'язку з сказаним вище ми можемо виявити актуальність цієї проблеми.

Як організувати роботу з формування умінь і навичок зв'язного мовлення, як навчити дитину повно, грамотно і висловлювати свої думки, які напрями та етапи роботи з розвитку зв'язного мовлення, які види робіт є найефективнішими?

Основна мета роботи - Вивчити прийоми роботи з розвитку зв'язного мовлення молодших школярів.

Завдання дослідження полягають у наступному:

1. Вивчити теоретичні аспекти розвитку промови молодших школярів.

2. Визначити рівень розвитку зв'язного мовлення.

3. Підібрати методичні прийоми для розвитку зв'язного мовлення та застосувати їх на практиці.

Методи дослідження: аналіз літератури, опитування, аналіз результатів, отриманих у ході дослідження

Теоретичні аспекти розвитку зв'язного мовлення молодших школярів

Психолінгвістичні основи розвитку зв'язного мовлення молодших школярів

Опанування мовою, мовленням – необхідна умова формування соціально активної особистості. Навчитися ясно і граматично правильно будувати свою мову, викладати власні думки у вільній творчій інтерпретації в усній та письмовій формах, дотримуватися мовної культури та розвивати вміння спілкуватися необхідно кожній людині.

Проте не можна не визнати, що формування навичок зв'язного мовлення найчастіше немає систематичного підходу, системи необхідних вправ, необхідних цієї роботи посібників. Це призводить до того, що в даний час школа стикається з величезною проблемою безграмотності, незв'язності, бідності не тільки усного, а й писемного мовлення більшості учнів.

З аналізу літературних джерел, випливає, що поняття "зв'язне мовлення" відноситься як до діалогічної, так і до монологічної форм мови. А.Р. Лурія, С.Л. Рубінштейн, В.П. Глухів вважають, що діалогічна (діалог) - первинна за походженням форма мови, що виникає при безпосередньому спілкуванні двох або декількох співрозмовників і полягає в основному обміні репліками. Відмінними рисами діалогічного мовлення є:

емоційний контакт розмовляючих, їх вплив один на одного мімікою, жестами, інтонацією та тембром голосу;

ситуативність.

Порівняно з діалогічною, монологічне мовлення (монолог) – це зв'язне мовлення однієї особи, комунікативна мета якої – повідомлення про будь-які факти, явища реальної дійсності. А.Р. Лурія, С.Л. Рубінштейн, А.А. Леонтьєв до основних властивостей монологічного мовлення відносять: односторонній і безперервний характер висловлювання, довільність, розгорнутість, логічну послідовність викладу, обумовленість змісту орієнтацією на слухача, обмежене вживання невербальних засобів передачі. Особливість цієї форми мови полягає в тому, що її зміст, як правило, заздалегідь задано та попередньо планується.

А.А. Леонтьєв зазначає, що, будучи особливим видом мовної діяльності, монологічне мовлення відрізняється специфікою виконання мовних функцій. У ній використовуються та узагальнюються такі компоненти мовної системи, як лексика, способи вираження граматичних відносин, формо- та словотворчі, а також синтаксичні засоби. Разом з тим у монологічній мові реалізується задум висловлювання у послідовному, зв'язному, заздалегідь спланованому викладі. Реалізація зв'язкового розгорнутого висловлювання передбачає утримання у пам'яті складеної програми весь період мовного повідомлення, залучення всіх видів контролю над процесом мовної діяльності з опорою як у слухове, і на зорове сприйняття. Порівняно з діалогом, монологічна мова більш контексту і викладається у повнішій формі, з ретельним відбором адекватних лексичних засобів та використанням різноманітних синтаксичних конструкцій. Таким чином, послідовність і логічність, повнота і зв'язність викладу, композиційне оформлення є найважливішими якостями монологічного мовлення, що випливають із його контекстного та безперервного характеру.

У шкільному віці основними видами є опис, оповідання та елементарні міркування.

Незалежно від форми (монолог, діалог) основною умовою комунікативності мови є зв'язність. Для оволодіння цією найважливішою стороною мови потрібен спеціальний розвиток у дітей навичок складання зв'язкових висловлювань.

У спеціальній літературі виділяються такі критерії зв'язності усного повідомлення: смислові зв'язки між частинами оповідання, логічні та граматичні зв'язки між реченнями, зв'язок між частинами (членами) речення та закінченість вираження думки того, хто говорить.

Таким чином, із сказаного випливає:

– зв'язне мовлення – сукупність тематично об'єднаних фрагментів промови, що у тісному взаємозв'язку і є єдине смислове і структурне ціле. Зв'язкова мова включає дві форми мови: монологічну і діалогічну. Монолог складніша форма мови. Це – зв'язне мовлення однієї особи, що служить цілеспрямованої передачі. Основними видами, в яких здійснюється монологічне мовлення є опис, оповідання та елементарні міркування. Їх суттєвими характеристиками є складність, послідовність, логіко-смислова організація.

Розвиток словника як основи мови, його розширення і уточнення виконують функцію, що розвиває, для формування пізнавальної діяльності, оволодіння мовними вміннями і навичками. Повноцінне оволодіння промовою передбачає адекватне засвоєння і породження мови у єдності форми та змісту, що означає і що означає. Конкретне слово вже на момент появи є одночасно і звучанням, і значенням. Маючи свою структуру як мовний знак, воно включається в мовну систему і функціонує в ній за законами даної мови.

Пасивний запас слів значно переважає над активним і переводиться в актив надто повільно. Діти не використовують інвентар лінгвістичних одиниць, що є у них, не вміють оперувати ними.

Розуміння лексичного значення слова, протиставлення його іншим словам, що у смислової залежності від цього, введення слова у систему семантичних полів, вміння правильно будувати зі слів речення відбивають рівень мовної здібності дитини та ступінь сформованості його логічного мислення.

Навіть настільки конспективно коротке перерахування якісних особливостей словника дітей наголошує на важливості проблеми формування лексичних навичок у дітей, необхідності пошуку шляхів підвищення ефективності корекційно-виховного впливу, для чого позиції психолінгвістики виявляються найбільш продуктивними.

Зв'язне мовлення – це послідовний і логічно пов'язаний ряд думок, виражених конкретними і точними словами, з'єднаними у граматично правильні речення.

Реалізація зв'язкового розгорнутого висловлювання передбачає утримання у пам'яті складеної програми весь період мовного повідомлення, залучення всіх видів контролю над процесом мовної діяльності з опорою як у слухове, і на зорове сприйняття.

Таким чином, послідовність і логічність, повнота і зв'язність викладу, композиційне оформлення є найважливішими якостями монологічного мовлення, що випливають із його контекстного та безперервного характеру. Незалежно від форми (монолог, діалог) основною умовою комунікативності мови є зв'язність.

Інша найважливіша характеристика розгорнутого висловлювання – послідовність викладу. Порушення послідовності завжди негативно відбивається на зв'язковості повідомлення.

1.2 Методичні засади організації роботи з розвитку зв'язного мовлення молодших школярів.

Усна мова протікає в умовах безпосереднього спілкування, тому вона швидше за темпом і менш повна. У процесі промови використовуються нелінгвістичні засоби вираження сенсу – міміка та жести. Ці кошти, що дають додаткову інформацію в усному повідомленні, відсутні у письмовій промові. До першого класу дитина досить опановує усною мовою, вільно вимовляє слова і в процесі спілкування не замислюється над розстановкою слів усередині фрази. Письмова форма монологічного мовлення найважча. Вона найбільш розгорнута та нормативна. Побудова кожної фрази у письмовій мові є предметом спеціального обмірковування, але в початковій стадії оволодіння письмовою мовою усвідомлюється як і процес написання кожного слова. Навчання писемного мовлення як нормативного, ніж усного, пов'язане з високими вимогами, що висуваються до неї: чіткість структури висловлювання, обґрунтованість думки, вираження ставлення до предмета думки (до об'єкта), точність у вживанні засобів мови.

Розвиток зв'язного мовлення є центральним завданням мовного виховання дітей. Це пов'язано, передусім, її соціальної значимістю і у формуванні особистості. Саме у зв'язному мовленні реалізується основна, комунікативна, функція мови та мови. Зв'язкова мова – вища форма мови розумової діяльності, яка визначає рівень мовного та розумового розвитку дитини (Т.В. Ахутіна, Л.С. Виготський, Н.І. Жінкін, А.А. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Ф.А. А. Сохін та ін.). Опанування зв'язковою усною мовою становить найважливіша умова успішної підготовки до навчання у школі.

З усіх знань та умінь найважливішим, найнеобхіднішим для життєвої діяльності є вміння ясно, зрозуміло, гарно говорити своєю мовою. Все своє життя людина вдосконалює мову, опановує багатство мови. Чим повніше засвоюється багатство мови, чим вільніше людина користується ним, тим успішніше він пізнає складні зв'язки у природі та суспільстві. Для дитини достатній рівень мовного розвитку – запорука успішного навчання. Зміст освіти на сучасному етапі характеризується посиленням уваги до проблеми розвитку зв'язного усного та писемного мовлення школярів. Мова учнів відрізняється обмеженим запасом слів, складністю зв'язного висловлювання та спілкування. Ці школярі зазнають труднощів з усіх навчальних предметів з перших днів навчання. Психологічна природа зв'язного мовлення, її механізми та особливості розвитку у дітей розкриваються у працях Л.С. Виготського, А.А. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна та інших. Усі дослідники відзначають складну організацію зв'язного мовлення і вказують необхідність спеціального мовного виховання (А.А. Леонтьєв, Л.В. Щерба).

Навчання зв'язного мовлення дітей у вітчизняній методиці має багаті традиції, закладені у працях К.Д. Ушинського, Л.М. Толстого.

Письмовим творам в 1 класі передують різні навчальні усні вправи: складання речень, об'єднаних темою, відновлення деформованого тексту по серії сюжетних картинок, усні відповіді на питання, об'єднані темою, усні оповідання з прочитаного, за аналогією з прочитаним. Виконуючи ці вправи, учні під керівництвом вчителя вчаться викладати думки у порядку, послідовно. Твори першокласників – це колективно складені розповіді про ігри, забави, і, працюючи з них, учні вчаться осмислювати своєї діяльності.

Надзвичайно велика роль картини у розвитку зв'язного мовлення учнів. Картина впливає на почуття дитини, відкриває перед ним ті сторони життя, з якими вона могла б і не зіткнутися у своєму безпосередньому досвіді. Картина допомагає глибше усвідомити ті явища, які знайомі школяру. Вона полегшує йому пізнання життя.

У школах використовуються учбові картини. Вони доступні учням, зручні для використання на уроці, але не досить виразні. Тому для розвитку зв'язного мовлення слід використовувати художні картини. Картини розвивають спостережливість, уяву учнів, вчать розуміти мистецтво живопису.

Перші твори по одній картині повинні бути усними і передувати бесідою. Опис картини – найважча форма твору. Зазвичай воно проводиться у старших класах, але допустимо й у 4 класі (елементи опису картини можливі у 2-3 класах).

У початкових класах діти описують картину з питань, виявляючи, по-перше, тему картини (що у ній зображено); по-друге, її композицію, передній план, задній план, розташування предметів. По-третє, дійових осіб, дія, якщо вона є. Зрештою, ідейний зміст, «настрій» картини.

Вже у 2 класі практикується усний опис картини («Розкажи, що ти бачиш на картині»). Від класу до класу вимоги до опису картини ускладнюються, запроваджуються елементи аналізу, розвивається спостережливість дітей.

Спостережливість дуже важлива для розвитку зв'язного мовлення. Школа організує систему спостережень природи, окремих предметів та процесів. Усні розповіді та письмові твори узагальнюють, упорядковують результати спостережень.

Розповіді щодо спостережень виходять великими за розмірами, тому що у дітей багато матеріалу. А послідовність, повнота опису забезпечують підготовчу бесіду.

Розвиваючи зв'язне мовлення школярів, ми прищеплюємо низку конкретних умінь, тобто, навчаємо їх. Підкреслимо ж уміння, які стосуються саме рівня тексту:

по-перше, вміння зрозуміти, осмислити тему, виділити її, знайти межі;

по-друге, вміння збирати матеріал, відбирати те, що важливо і відкидати другорядне;

по-третє, вміння розташовувати матеріал у потрібній послідовності, будувати розповідь чи твір за планом;

по-четверте, вміння користуватися засобами мови відповідно до літературних норм та завдань висловлювання, а також виправляти, удосконалювати, покращувати написане.

Зв'язність як із найважливіших категоріальних ознак тексту характеризується взаємодією кількох чинників: змісту тексту, його сенсу, логіки викладу, особливої організації мовних засобів; комунікативної спрямованості; композиційна структура.

Було виявлено особливості зв'язкових висловлювань дітей залежно від характеру наочного матеріалу та ситуації спілкування, визначено найефективніші методичні прийоми формування зв'язності мови, відібрано такі ситуації, за яких більшою мірою забезпечуються розгорнутість, зв'язковість, композиційна завершеність дитячих висловлювань.

Перекази з ілюстрацій більш змістовні, структурно оформлені, відрізняються більшою повнотою послідовністю. Діти відтворювали практично всі основні моменти казки, оскільки вони представлені на ілюстраціях.

Таким чином, одночасне використання літературного зразка та картинок позитивно впливає на змістовність та зв'язність переказів, їх обсяг, плавність мови, підвищується мотивованість та самостійність висловлювань. Разом про те, часом підвищується рівень ситуативності мови, коли діти більше орієнтуються на картинку, переказ замінюють перерахуванням зображених персонажів.

Обмеженість мовного спілкування, несформованість зв'язного мовлення негативно впливають на особистість дитини, викликають специфічні невротичні нашарування, формують негативні якості (замкнутість, негативізм, агресивність, невпевненість, почуття неповноцінності), що позначається на успішності, а також на соціальну активність дитини.

Таким чином, подані аргументи доводять необхідність спеціальної цілеспрямованої поетапної педагогічної роботи з розвитку всіх рівнів мови та особистості учня загалом.

Як зазначалося вище, розвиток мови учнів – це тривалий і складний, що вимагає систематичного і цілеспрямованого втручання викладача.

Основним завданням розвитку мовлення є озброєння учнів умінням змістовно, граматично і стилістично правильно висловлювати у усній і письмовій формі свої та чужі думки.

Підготовча робота розпочинається у букварний період і проводиться протягом усього навчального року. Для цього використовуються сюжетні роздаткові картинки щодо розвитку не просто мови, а щодо розвитку зв'язного мовлення та сюжетні картинки, дані в підручниках. Така робота наближає учнів до зв'язного оповідання.

Робота з розвитку мови вимагає різноманітних прийомів та засобів. У процесі занять багаторазово змінюється навчальна ситуація та мотиви мови. Учні то висловлюються вільно, то виконують «жорстке завдання» (Л.В. Занков), яке дисциплінує думку та спрямовує у строге русло їх мовленнєву діяльність. У роботі з розвитку зв'язного мовлення необхідно вважати і те, й інше. Вчити змістовної, логічної, ясної та правильної мови треба щодня на всіх уроках російської мови та літературного читання.

При навчанні зв'язного мовлення необхідно давати дітям мінімум теоретичних відомостей, оскільки навички та вміння формуються успішніше, коли вони осмислені.

Найбільш складним видом вправ у зв'язному мовленні є усні оповідання. Така робота допомагає учням усвідомити, зміст оповідання треба передавати послідовно, логічно, правильно будувати пропозиції, тобто. готує до письмових творів.

Усній розповіді, як і твору, треба навчати. Усні оповідання спочатку складаються колективно і є зразком для індивідуальних оповідань, які рекомендується проводити лише у другому півріччі. Твори також складаються колективно за планом, даним учителем чи колективно складеним. Готовий план вчитель записує на дошці до уроку. Якщо ж план складається колективно, то запис йде у міру складання.

Тематика усних оповідань визначається програмою з читання, але в основі їх лежать особисті враження та спостереження. Робота може проводитись за таким планом:

Повідомлення теми та мети роботи.

Читання вголос плану оповідання, даного вчителем, чи колективне складання плану.

Колективне складання плану оповідання за планом.

Обдумування розповіді загалом кожним учнем.

Зв'язкові оповідання за планом.

При використанні сюжетних картинок робота проводиться за таким планом:

1. Постановка перед класом мети роботи.

2. Розгляд картинок та з'ясування сюжету.

3. Зовнішність картинок.

4. Усні розповіді за планом.

Перші ж твори по одній картині повинні бути усними і передувати бесідою. Опис картини – найважча форма твору. Зазвичай воно проводиться у старших класах, але допустимо й у 4 класі (елементи опису картини можливі у 2-3 класах).

Учні не різко утрудняються у побудові зв'язного монологічного мовлення. При переказах вони вміють послідовно і досить повно викладати свої думки. Особливо яскраво це проявляється при написанні учнями творів та викладів. Несформованість зв'язного мовлення є серйозною перешкодою для успішного оволодіння програмним матеріалом з гуманітарних предметів.

Роботу щодо формування вміння чітко викладати свої думки потрібно починати з переказу почутого з опорою на питання, дії, предметні картинки, дані в послідовності почутого оповідання. Пізніше треба вчити дітей визначати частини в оповіданні, складати його план і переказувати, спираючись на цей план. Розвиваючи в дітей віком фантазію, творче мислення, включати у завдання перекази з окремих фрагментів (початку, середині і кінця) оповідання.

Після того, як учні навчилися послідовно передавати зміст почутого, ми вчимо їх складати вибірковий переказ. Цей вид роботи вимагає вміння узагальнювати та вибирати найголовніше з усього тексту. Найбільш складним для учнів є короткий переказ.

Далі ми вчимо дітей творчому переказу, складання самостійних оповідань за аналогією, серією сюжетних картинок, власними спостереженнями і враженнями. Будь-якому виду переказу чи оповідання має передувати словникова робота, аналіз тексту. Цей вид робота вимагає вміння узагальнювати та вибирати найголовніше з усього тексту.

Для того, щоб найбільш повно і точно висловити свою думку, дитина повинна мати достатній лексичний запас, тому робота над усною мовою починається з розширення та вдосконалення словника. У цьому слово розглядається як як лексична одиниця мови, а й як граматична і синтаксична одиниця речення. Знайомлячи дітей зі словами, тим самим готуємо платформу для подальшої роботи над пропозицією.

У розвитку промови потрібна копітка робота учнів та вчителів. Систематична робота з розвитку мови обов'язково призведе до успіху.

2. Розвиток мовлення учнів у системі навчально-виховної роботи з класом.

2.1 Розвиток мови учнів під час уроків літературного читання та російської - розвиток особистості школьника.(Презентація 1)

Сучасна система освіти велике значення надає всебічного розвитку дитині. Складовою цієї проблеми є розвиток мови учнів. Володіння промовою дозволяє людині реалізувати свої здібності та відчути себе повноцінною особистістю.

Поняття “розвиток мови” включає роботу над змістовним аспектом висловлювання, навчання вдумливому вибору відповідного слова та його форми, побудові речень. Розвивати мовлення – означає вчити дитину говорити граматично правильно і добре поставленим голосом, будувати тексти різних типів мови, вільно викладаючи свої думки під час спілкування, дотримуватися мовної культури.

Розвиток мови – досить ємний процес, який має бути присутнім не лише на уроках читання та російської мови. Недостатнє володіння мовою негативно позначається і вивчення інших предметів. Убогість словникового запасу, нерозуміння значення окремих слів призводять до невміння вільно висловлювати свої думки, до нездатності логічно будувати свою мову. Тому необхідною умовою, базисом, у розвиток можливості мовного самовираження є збагачення словника молодших школярів.

Одним із способів збагачення його є знайомство з новими словами під час уроків російської. Завдання вчителя у разі – запровадити лексичну одиницю в активний словниковий запас школяра. І тому потрібно проводити комплексну роботу з освоєння нового слова, тобто. познайомитися з ним з погляду його семантики (яхта - човен - корабель), сфери вживання (палац, хата, будинок, хата; колиска - колиска - хитка), підібрати до нього синоніми та антоніми (блискати - сяяти, санки - санки; повільно - Швидко). Сюди ж можна додати аналіз морфологічної структури слова та словотвору (газозварювальник, електростанція). Цей метод широко використовується у педагогічній практиці. Але є ще один спосіб знайомства з новими словами, який викликає особливий інтерес у учнів та сприяє швидкому запам'ятовування слова – це спосіб відкриття історично сформованих і загублених у наші дні семантичних зв'язків споріднених слів. Так, під час уроків російської діти зробили собі цікаві відкриття: слова “лопух, лопухий, лопать” мають одне коріння “лоп”, що означає широкий лист; слова "біля, кільце, колія, колесо, околиш" походять від застарілого слова "коло", яке означало "коло". Разом з дітьми ми дізналися, що за старих часів "красивий" позначалося не тільки словом "червоний", але й словом "ліпий". Звідси стало зрозуміло значення слів "чудовий", "благолепие", "безглуздий".

Робота над збагаченням словника учнів включає завдання наступних типів:

а) прикметники у словосполученнях заміни синонімами:

міцний торс, міцний організм;
свіжий вітер, свіжі сорочки, свіжа газета;
вірний товариш, вірна відповідь.

Б) до родинних прикметників підбери відповідні іменники:

земляний, землістий (робота, хробак, колір);
кольоровий, квітковий (телевізор, розсада, мультфільм, варення);
дружній, дружній (привіт, клас, колектив, робота).

В) переведи на новий лад застарілі слова:

льзя, ліпіє, перст, бекрень, брязкіт.

Словниковий запас школярів поповнюється і під час уроківлітературного читанняколи вони зустрічаються з новими словами в тексті твору. Ті зі слів, значення яких учні сприйняли на слух (за словами вчителя), не завжди залишаються в пам'яті дітей. У своїй практиці ми використовуємо роботу учнів зі словником. Наприклад, щодо глави з історичного оповідання “Микита і Микитка” В.Г. Яна діти самостійно знайомляться зі значенням застарілих слів "багаття", "сіни", "холоп", "хлопець", "різи". Отримана таким способом інформація міцніше закріплюється у пам'яті учнів.

Опанування новими словами має пройти через свідомість школяра, щоб активну участь у засвоєнні слова брали і зір, і слух, і рука, і пам'ять, і, звісно, свідомість. Тільки тоді слово надовго увійде до активного запасу дитини і буде затребуване ним.

Словниковий запас поповнюється як за рахунок освоєння нових слів. Вивчення різних відтінків значень вже відомих слів, образних виразів, які у великій кількості містяться у поетичних творах, сприяють збагаченню змістовної сторони мовлення учня.

Знайомство з поетичним твором починаємо нетрадиційно: учні читають текст про себе (а не вчитель), а потім висловлюють свої думки (іноді різні та невірні) про настрій, але обов'язково з підтвердженням своїх слів. Потім слідує аналіз образних виразів. Дуже доречною є робота зі зміни мовного матеріалу, тобто. лінгвістичний експеримент: необхідно зробити синонімічну заміну образного виразу звичайним, більш "прозаїчним", щоб зрозуміти всю глибину даного виразу, зрозуміти його своєрідність.

Для більшого проникнення учнів у образ поетичного твору, створеного автором, необхідно використовувати репродукції картин відомих художників, музичні твори, близькі за тематикою. На уроках такого типу дітям пропонуються творчі завдання.

Глибокий аналіз поетичних текстів сприяє розвитку, в учнів, образного мислення, спонукає до творчості. Після роботи над поетичними творами російських класиків про зиму діти виконували письмове творче завдання: написати твір про зиму, використовуючи свої художні образи та висловлювання. Ось уривки з робіт: укрила рукоділля білосніжним килимом землю, розшила його шовковими нитками...; … сама зима – красуня: сукня біла, ошатна, все розшито дорогоцінним камінням, волосся м'яке і пухнасте, ніби завірюха по землі стелиться…; … ось змахнула зима рукою – повіяв вітерець, і затанцювали, закружляли сніжинки в хороводі…; Але, на жаль, учні який завжди вміють передати словами красу природи. Для вирішення цієї проблеми ми використовуємо в нашій школі новий вид творчої роботи - складання синквейнів, художніх п'ятивіршів:

Ключове слово (іменник).
Два прикметники – визначень.
Характеристика дій ключового слова (3 дієслова).
Пропозиція, що розкриває суть ключового слова.
Слово – метафора до ключового слова.

Наведемо деякі приклади.

Троянда.
Красива, ніжна.
Цвіте, тішить, пахне.
Троянда – чарівна квітка.
Чудо!

Вороніж.
Великий, сучасний.
Шумить, дивує, тішить.
Я живу у цьому місті.
Вітчизна.

Збагачення словникового запасу учнів, робота з образністю їхньої мови – необхідний матеріал у розвиток промови. Але не менш важливо виробити в учнів уміння складно говорити, логічно вибудовувати свої думки, дотримуючись при цьому норм літературної мови

Для розвитку усного зв'язного мовлення дітей використовуємо такі прийоми:

1) заучування уривків художніх та наукових текстів, які можуть бути зразком для побудови мовлення;

2) підготовлені дітьми повідомлення на різні теми, але у обсязі, доступному для переказу;

3) відповідь на запитання вчителя у формі міні-оповідання (не менше 4 пропозицій), побудованого за певним планом.

Щоб досягти вільного володіння текстом, тобто. щоб учень зміг "відірвати" погляд від підручника, разом складаємо план відповіді, записуємо його на дошці чи зошит. Це допомагає дитині якось систематизувати отриману з підручника інформацію, “навести лад” у думках.

Мова - Основа будь-якої розумової діяльності, засіб комунікації. Вміння учнів порівнювати, класифікувати, систематизувати, узагальнювати формуються у процесі оволодіння знаннями через мовлення і виявляються як і мовної діяльності. Логічна чітка, доказова, образна усна і письмова мова учня-показник його розумового розвитку.

Успіхи учнів у зв'язковій мові забезпечують і значною мірою визначають успіх у навчальній роботі з усіх предметів, зокрема сприяють формуванню повноцінного навички читання та підвищення орфографічної пильності.

Вчителю при роботі з формуванню зв'язного мовлення учнів слід приділяти увагу як письмовій мові з опорою на усні висловлювання, а й спеціальним заняттям усної, успішність яких безпосередньо пов'язані з урахуванням мотивації промови.

Мова виникає з потреби висловитися, а висловлювання людини породжуються певними спонуканнями. Цю сторону мовної діяльності психологи називають мотивацією промови.

У основі висловлювання дитини має лежати безпосередній мовний мотив, тобто. бажання повідомити інших про свої враження, про видне і пережите.

Робота з розвитку мови вимагає різноманітних прийомів та засобів. У процесі занять багаторазово змінюються навчальна ситуація та мотиви мови.

Важливе значення має цільова установка кожного самостійного висловлювання дітей: потрібно вимагати від учня розповідати те щоб слухачі зрозуміли його думку, уявили собі описувану їм картину, відчули його ставлення до сказаного.

Робота над розвитком мови під час уроків літературного читання.

Хто хоче розмовляти,
Той має вимовляти
Все правильно і виразно,
Щоб було зрозуміло.

Мова молодших школярів не завжди гарно звучить. Багато дітей говорять крізь зуби, проковтують закінчення, поспішають.

Робота над точним вимовою містить низку спеціальних вправ: артикуляційна гімнастика, чистоговорки, скоромовки, ребуси тощо.

Ігри зі словами є важливим засобом розвитку мовлення учнів під час навчання у школі.

Дуже подобається дітям робота із скоромовками. Вони розвивають у дитини фонематичний слух.

Наприклад, для відпрацювання вимови звуків б – п. використовують скоромовки:

Пилил Філіп поліно з лип.
Притупив пилку Пилип.
- Бобри хоробри – йдуть у бори.
– Білі барани били у барабани.
- Бабкін боб розцвів у дощ,
Буде бабці боб у борщ.
- Кота Потап по лапі плескав,
І від Потапа кіт потопав.

Не менш цікавими є для хлопців та чистомовки. Звукосполучення можуть бути взяті з літературних творів або придумані дітьми, наприклад: крур - крир - саморір-рікі-брикі-кальтаїр. Одну і ту ж чистомовку можна вимовити з різними цілями. Так, вимовляючи «Верблюд вирішив, що він жираф і ходить голову задерши», одна дитина висловить здивування, а інший посміється.

Також чистомовку можна проінсценувати: дається текст чистомовки і пропонується хлопцям прочитати її від імені, наприклад, сороки чи змії. Сорока говоритиме швидко, а змія виділятиме всі звуки Ш.

На годинку ми заш-ш-ш-шли
До черепаш-ш-ш-шці.
Черепаш-ш-ш-ш-шка подала
Чайник чаш-ш-ш-ш-шки.

Ще пропоную хлопцям прочитати текст, що складається зі звуків, чітко їх, вимовляючи та дотримуючись їх тривалості, наприклад:

Ж
Жжжж
Жжжжжжж
Жжжжжжжжжжжж
Бац!
Ж::..ж::
Жжжжж
Бац! Бац!
Жжж
Жжжжжж
Бац! Бум! Дзинь!
Жж
Жжжжжжжжжж
Топ!
Жжжжжж
Жжжж
Топ-топ!
Жжжжжжж
Жжжжжжжжжж
Топ-топ-топ!
Шлеп!
Шм'як.
І стало тихо.

Після чого діти вигадують розповідь до цього тексту і назву, а потім повідомляю, що це розповідь про бегемот, який ганявся за настирливою мухою в кімнаті, де багато посуду. І порівнюємо їхню розповідь із задумом автора. Можна запропонувати вигадати свою розповідь. Наприклад:

Ррр
Ррррррр
Ррррррррррррр
Ой! ой! ой!
Рррр
Рррррррррррррррррррр
Топ! Топ! Топ!

І ми всі разом намагаємося дізнатися, що сталося.

Дуже важлива під час уроків літературного читання мовленнєва розминка у вигляді артикуляційної гімнастики, вправ для дихання і дикції. вони дуже допомагають у роботі:

Проколотий м'яч імітуємо натискання на м'яч і вимовляємо звук с-с-с-с:.(повітря).
Імітація дзвону \ бом, бам, бім..\.
Хворий зуб. \постановлення\.
Паць. \на рахунок разів - витягнути губи вперед, на рахунок два - губи розпливаються в посмішці, не показуючи зубів \ .
Зображення цокання копит.
Зупинити коня, вимовляючи слово "тпрру".
Чищу зуби. \кінчиком язика почистити верхні та нижні зуби\ і т.д.

Обов'язково треба працювати над поняттями: алітерація, метафора, порівняння, рима, контраст, гумор, сатира, архаїзми, діалектизми, омоніми, синоніми, антоніми.

На своїх уроках я влаштовую «хвилинки поезії», на яких хлопці пробують себе в ролі поетів. Даю дітям початок від будь-яких віршів і прошу вигадати продовження, це їм дуже подобається. Наприклад:

Лежебока рудий кіт
Відлежав собі живіт.

Ось, що вийшло у хлопців:

Ці вірші збираються і «видається» збірка віршів "виготовляє збірку сам учитель, а ось ілюстрації виконують діти".

У наш час можливість застосування на уроці комп'ютерних технологій відкриває багато можливостей для того, щоб зацікавити дітей, викликати на розмову. Цьому сприяє застосування презентацій з використанням репродукцій, музики, фотографій тощо. див. додаток № 1.

Робота над розвитком мови під час уроків російської.

Основа зв'язного мовлення - пропозиція. Не може бути роботи на уроці російської мови без роботи над пропозицією. Починається вона з перших днів перебування дитини в школі і продовжується протягом усіх років навчання.

Прошу продовжити такі пропозиції:

Якби я був квіткою, я б:

Якби я був кішкою, я б:.

Якби я був книгою, я б:.

Малюю на дошці голову людини і в її контур поміщаю зображення сонця, гір, моря і прошу вгадати, про що я думаю. До наступного уроку кожен приносить свій контур голови, і ми по черзі вгадуємо думки кожного
Вивішую на дошці малюнок з цуценям, що плаче, і прошу відповісти на запитання: «Чому він плаче?».
Записую слова «мама» та «біда». Після чого кажу дітям, що добрі слова притягують добрі слова, а погані слова погані та пропоную створити дві групи слів.

Теми для творів мають бути цікавими, щоб дітям захотілося творити за допомогою слів. Зразкові теми творів:

Поясни африканцю, що таке сніг.
Лист казкарю.
Якби я був чарівником:
Що таке доброта?
Що таке сім'я?
Як я провів зимові канікули?

Особливе місце під час уроці російської займає словникова робота. Я вважаю, що якщо дитина пішла зі школи додому, маючи в словниковому запасі пару нових слів, то вже день минув недаремно. Тому на кожному уроці ведеться робота з етимологічним або тлумачним словником. Збагачення словника сприяє розвитку мови.

Робота над розвитком мови під час уроків математики.

Добре розвинена мова кожному за школяра – найважливіший засіб пізнання, розвитку, самовиховання. Ще К.Д. ланцюгах тих рядків, які він завчив».

На уроках математики я також працюю над розвитком мови. Діти знайомляться з математичними термінами, навчаються будувати правильні відповіді до завдань. Особливо чітко простежується ця робота при вирішенні завдань віршованого типу, пізнавальних завдань, завдань на логічне мислення, де треба не просто назвати відповідь, а побудувати ланцюг логічних висловлювань, математичних казкових завдань, завдань нестандартного типу. Нерідко зустрічаються завдання безпосередньо пов'язані з літературою, наприклад:

Кому належать вірші?

Встигає брусниця,
Стали дні холоднішими.
І від пташиного крику
У серці лише сумніше.

Ви дізнаєтесь про це, якщо вирішите приклад. Його відповідь буде відповідати числу, записаному на прізвище поета.

Н.А. Некрасов – 45
К.Д.Бальмонт - 60
Ф.І.Тютчев -23

32-2х5 +38 = 60

Вірші, звичайно читаються і обговорюються, хоча не так ретельно як на уроці літератури.

Особливу роль відіграють уроки тренінги. Тренінг – це урок активної мислемовної діяльності учнів.

Дітям лунають картки, у яких записані математичні завдання з варіантами відповідей. Діти обирають відповідь спочатку самостійно, а потім у парах.

2.2 Розвиток мови молодших школярів (з досвіду роботи)(презентація 2)

Розвиток мови – важливе завдання навчання рідної мови. Мова – основа будь-якої розумової діяльності, засіб комунікації. Уміння учня порівнювати, класифікувати, систематизувати, узагальнювати формується у процесі оволодіння знаннями через мовлення і виявляється у мовної діяльності. Логічно чітке, доказове, образне усне і письмове мовлення учня – показник його розумового розвитку.

У розвитку промови потрібна довга, копітка робота учнів та вчителів. Завдання вчителя полягають у тому, що необхідно:

Забезпечити гарне мовленнєве середовище для учнів (сприйняття мови дорослих, читання книг, слухання радіо);

Забезпечити створення мовних ситуацій;

Забезпечити правильне засвоєння учнями достатнього лексичного запасу, граматичних форм, синтаксичних конструкцій, логічних зв'язків, активізувати вживання слів;

вести постійну роботу з розвитку мови, пов'язуючи її з уроками граматики, читання;

Створювати в класі атмосферу боротьби за високу культуру мови, виконання вимог до хорошої промови.

Робота над словником.

Багатство словника – ознака високого рівня розвитку. Тому роботі над словником учнів надається у шкільництві велике значення.

Особливість словникової роботи у тому, що вона виробляється у процесі всієї навчально-виховної діяльності вчителя. Школярі засвоюють лексику, пов'язану з математикою, з вивченням природи, музики, ІЗО, з продуктивною працею, громадським життям, іграми, спортом тощо. За різними даними діти 7 років, які приходять до школи, мають у своєму словнику від 3 до 7 тисяч слів, до кінця початкової школи словник учнів становить від 8 до 15 тисяч слів. Це означає, що в середньому словник школяра поповнюється 5-8 новими словами. Більше половини нових слів молодший школяр отримує через уроки російської – читання, граматики. Отже, для збагачення словника школярів кожен урок слід планувати роботу над 3-4 новими словами та його значенням.

При підготовці до уроку я виявляю ті слова, які увійдуть до словника учнів у результаті читання, переказу, бесід і використовую ранообраз6ие прийоми роботи над значенням нових слів. Найпростіший спосіб – це показ предмета чи дії, що означає слово. Так, у 2 класі щодо російської народної казки “Лиса і тетерів” показую зображення тварин.

"Хто прийшов до нас у гості?" (Лис і тетерів)

"Розкажіть, яка лисиця в казках?" (Хитра, розумна, ошуканка і т.д.)

"Хто такий тетерів?" (Великий лісовий птах).

Пояснюються значення слів: аршин, чверть. Показую це наочно та закріплюю значення слів під час прогулянок.

Деякі слова можуть стати зрозумілими, якщо ввести їх у речення. Наприклад, слово "каби" зрозуміло з пропозиції: Якби по-старому, тобі йти треба. Багато слів пояснюю через аналіз їхньої морфологічної структури та словотвору. Наприклад, від слова "зірка" утворили слово "зірочка". Або "односельці" ("Вони живуть в одному селі", - пояснюють діти).

Робота над словосполученням та пропозицією.

У мовній практиці словосполучення використовується лише через пропозицію. Встановлено, що найбільше синтаксичних помилок допускається учнями, саме у словосполученні: це помилки під управлінням і узгодженні.

Роботу над словосполученням проводжу наступну: по-перше, виділяємо словосполучення у реченні та встановлюємо зв'язки між словами за допомогою питань; по-друге, складаємо самостійні словосполучення щодо частин мовлення.

У роботі над словосполученням враховую:

а/ його структуру, тобто. слова, що входять до його складу, питання від головного слова до залежного, необхідні форми узгодження – відмінок, число, вживання прийменника;

б/ семантику словосполучення, що виражає єдине, але розчленоване значення.

Іншими словами, управління можуть бути аналітичні (на виділення словосполучення із речення) та синтетичні (на включення словосполучення в речення).

Така робота цінна як розвитку промови, але й вивчення граматики, для ясного розуміння дітьми внутрішніх зв'язків у реченні. Це допоможе їм надалі вільно орієнтуватися в структурі простої і складної пропозиції і, отже, правильно розставляти розділові знаки.

Вправи зі словосполученнями:

Іменник + прикметник;

Іменник + дієслово;

Займенник + дієслово (можна навпаки).

Уміння будувати різноманітні типи речень є основою розвитку зв'язного мовлення учнів. Потрібно цінувати і підтримувати природний розвиток синтаксису їхньої мови та не орієнтувати їх на однакові речення з 3-4 слів. Вправи з пропозиціями поділяю на три групи: вправи на основі зразка, конструктивні, творчі. Працюючи над пропозицією використовую такі прийоми: складання речень на задану тему з використанням заданих слів (за темою твору, оповідання); складання пропозицій заданого типу за схемами-моделями; поширення пропозицій, розбудова їхньої структури; вираження однієї й тієї думки в різних синтаксичних варіантах; вільне складання речень, фраз; інтонування речень, робота над паузами, логічними наголосами; редагування пропозицій, усунення різних недоліків у побудові.

І словникова робота, і складання пропозицій мають на меті підготовку школярів до розвитку навичок зв'язного мовлення.

Робота над зв'язковим мовленням.

Методика початкової школи передбачає роботу над такими видами зв'язного мовлення:

Розгорнуті відповіді питання;

Аналіз прочитаного;

Усні розповіді учнів із заданої теми, по картині, по спостереженням;

Записи за спостереженнями, ведення робочих зошитів по навколишньому світу;

Розповідання художніх текстів, завчених на згадку;

Імпровізація казок;

Діалоги;

Різні види драматизації, словесне малювання;

Письмовий виклад зразкових текстів;

Письмові твори різноманітних типів;

Складання відгуків про прочитані книги, про спектаклі, кінофільми;

Ділові папери: заяви, оголошення, адреси, телеграми тощо.

Вправи у зв'язному мовленні також поділяю на три типи (на основі зразка, конструктивні, творчі). До вправ за зразком відношу виклади, усний переказ, читання напам'ять. За конструктивними завданнями даю вправи, пов'язані з перебудовою тексту. Решта видів робіт – творчі. Вважаю, що розвивати зв'язне мовлення школярів – це означає прищеплювати їм низку конкретних умінь:

По-перше, вміння осмислити тему;

По-друге, вміння збирати матеріал з цієї теми;

По-третє, вміння скласти план;

По-четверте, підготувати мовні засоби (лексику, окремі речення, фрагменти тексту, правопис складних слів);

По-п'яте, скласти весь текст;

По-шосте, удосконалювати написання.

Кожна вправа у зв'язному тексті передбачає використання всього комплексу цих умінь. Але вчити всім умінням відразу однаково неможливо. Тому на кожному уроці, де учні складають той чи інший вид зв'язного тексту, чи то виклад чи розповідь, переказ чи твір, лист чи відгук про прочитану книгу, має бути чітко визначено завдання навчання. Поступове розширення та збагачення умінь у галузі зв'язного мовлення мені допомагає складання плану на навчальний рік, де передбачаю різні види вправ та різні теми. Систематичність неможлива без перспективності. Заздалегідь виявляю, які можуть бути проблеми у школярів наступного року. Це допомагає організувати підготовку щодо запобігання та подолання труднощів, таких як психологічний бар'єр, що виникає у деяких учнів по відношенню до самостійного листа.

Планування видів учнівських робіт, їх співвідношення, послідовність, визначення навчальних завдань кожної вправи створюють систему розвитку зв'язного мовлення.

Дотримуючись вимог сучасної методики викладання російської мови у початковій школі, організую роботу над найпростішими типами тексту. Рідкісний урок проходить без переказу. При цьому поясню учням, що в переказі має звучати жива мова самого школяра, а не заучений чи зазубрений зразок, але слід використовувати лексику, мовні звороти та синтаксичні конструкції, взяті зі зразка. Веду роботу над такими видами переказів: докладний, близький до тексту, короткий або стислий, вибірковий, з перебудовою тексту, творчим доповненням. При цьому дотримуюсь послідовності: від докладного переказу (і вибіркового) до переказу стиснутого (він пов'язаний із складанням плану).

Переказ – це письмові перекази зразкових текстів. Для письмового викладу беру тексти розмірами менше і структурно простіше, ніж для усного переказу, вибираю тексти, цінні у виховному та освітньому відношенні, що розширюють пізнавальний досвід учнів, що формують їхню думку; доступні та цікаві дітям, не перевантажені новими словами; нескладні за композицією, з невеликою кількістю дійових осіб.

Слід особливо наголосити на ролі викладу як вправи, що прилучає дітей до кращих зразків мови. Високохудожні тексти, письмово переказані дітьми, сприяють формуванню правильних мовних навичок, очищують мову, підвищують її культуру, прищеплюють художній смак, розвивають мовне чуття.

Ефективним прийомом у формуванні умінь працювати з текстом є складання пам'яток, визначальних склад і послідовність виконуваних операцій. Пам'ятки становлю протягом багатьох уроків у міру відпрацювання окремих умінь. Так при навчанні твору складено таку пам'ятку:

Визнач, про що писатимеш (тема).
Намітити мету свого твору, своє ставлення до описуваного.
Наміть частини твору, склади план.
Визнач, про що розповісти докладніше.
Напиши твір.
Перевір роботу.

Під час підготовки до викладу хлопці використовують пам'ятку:

Прочитай текст. Визнач тему та основну думку.
Знайди у тексті опорні слова.
Склади план. Для цього розділи текст на частини. Назви кожну з них.
Знайдіть слова, які потрібно перевіряти.
Подумай, як пояснити їхнє написання.
Ще раз уважно прочитай текст. Зверни увагу на вживання слів та словосполучень.
Не забудь перевірити свою роботу.

Фрагмент роботи над викладом у 2 класі (1 півріччя).

Пропонується текст: “Школярі влаштували куточок живої природи. Там живуть кролики та білка. Хлопці доглядають тварин. Кроликам дають морквину та капусту. Білці приносять горіхи та гриби.”(24 слова).

Характеристика тексту: текст немає сюжету; оповідання інформаційного характеру, виклад фактів. Усі пропозиції прості. Три з них ускладнені другорядними членами; дві пропозиції неповні.

Стійке поєднання: "куточок живої природи". Слова для активізації: "кролики, доглядають".

Необхідна робота з попередження повторення однакових слів. Наприклад, у другому реченні вживані слова “кролики” і “білка”, а третьому – слово “тварини”.

Хід підготовчої роботи:

Читання тексту учнями.
Розмова про зміст: про кого тут розказано? Що сказано про кроликів та білку? Що про школярів? (Можна використовувати ілюстрацію з розвитку мови).
Питання до розмови складаються те щоб відповіді ними виключали повторення пропозиції зі зразка.
Словникова робота: кролики, білки, тварини, доглядають.
Орфографічна підготовка.
Усний переказ за планом чи з питань вчителя. Запитання відповідають кожній пропозиції: що влаштували школярі? Хто там мешкає? Хто доглядає їх? Що роблять кролики? Що приносять білку? (Питання записуються на дошці).
Переказ всього тексту.
Продовження орфографічної підготовки: складні слова та словосполучення записуються на дошці.
Самостійна робота, під час якої вчитель надає індивідуальну допомогу.
Самоперевірка чи взаємоперевірка.

Під час цієї роботи використовую діяльність учнів у групах

(Читання тексту, складання питань до тексту, орфографічна підготовка, переказ тексту). У парах учні здійснюють взаємоперевірку.

У вигляді домашнього завдання використовую індивідуальну роботу з розвитку мовлення учнів. Наприклад, складання усного оповідання з 4-5 пропозицій щодо своїх домашніх тварин або завдання “Доповни пропозиції про свою домашню тварину”: У мене вдома живе ……. Його звуть ……. Я даю йому …… Він любить ……

Твори учнів. (2 клас)

У мене є собака. Її звуть Кеша. Вона дуже гарна. Кеша любить грати, стрибати та гавкати.

Фенька – це моя кішка. Вона живе у нас удома. Мій братик Данило і я любимо свою кішку. Ми її годуємо та граємо з нею.

У нас в сім'ї є кіт Чарлі та черепаха Чирка. Вони дуже дружать між собою. За ними цікаво спостерігати. Черепаха кладе голову на лапку Чарлі та спить. Кіт облизує її панцир. Я люблю своїх тварин.

2.3 Розвиток промови молодших школярів через систему

Мова людини є своєрідним дзеркалом культури та освіченості. За промовою можна відразу визначити рівень мислення того, хто говорить, а так само рівень його розвитку.

Комунікативна спрямованість освітньої програми з російської для початкових класів передбачає розвиток промови молодших школярів як головне завдання курсу. Вчитель ставить собі цю мету практично кожному уроці російської. Але наскільки ця мета уроку виконана?

Одним із видів контролю вчителем своєї роботи з розвитку писемного мовлення молодших школярів є саме уроки, на яких діти складно висловлюють свої думки в письмовій формі, тобто створюють текст, мовленнєвий твір. Але на практиці діти не завжди успішно справляються із такою роботою. Стикається з труднощами та вчитель.

Виникає протиріччя: між низьким рівнем розвитку мовлення учнів, що створює проблеми у навчанні, та необхідністю успішного оволодіння мовними навичками відповідно до державних програм.

Це протиріччя свідчить про наступніпроблеми:

1) у середньому словник учнів молодших класів бідний;

2) у молодших школярів слабо розвинене критичне ставлення до словесного оформлення своїх думок, відсутній контроль за вибором слів;

3) учні не вміють правильно розподіляти свою увагу між предметом висловлювання та словесним оформленням думки.

Твір - Це виклад своїх думок на певну тему. Твір показує розуміння учнем певної теми та вміння викласти свої думки послідовно, переконливо та грамотно.

Твір повинен відповідати наступнимосновним вимогам:

1) твір має бути написано за планом (вступ, основна частина, висновки, висновок);

2) тема твору має бути розкрита повністю;

3) кожна думка має бути обґрунтована та підкріплена прикладами;

Типи творів: твір-розповідь, твір-опис, твір-міркування.

Жанри творів : оповідання, казка, пейзажна замальовка, опис картини, стаття в газету, лист, анотація до книги, привітання, записка, оголошення.

За джерелами отримання матеріалутвори можуть бути на основі: спостережень за подіями, явищами, об'єктами; екскурсій; прочитаних книг, переглянутих фільмів, вистав; особистих вражень від участі у будь-яких подіях.

Усі теми творів можна розділити на дві групи: репродуктивні та творчі.Репродуктивні темиприпускають розкриття окремого факту, явища, що з досвідом дітей. Дитині необхідно вміння порівнювати, доводити, робити висновки, вміння знайти виразні засоби та побудувати зв'язковий текст.Творчі теми передбачають вищий рівень узагальнення матеріалу, широке перенесення знань і умінь. У творчих темах надається більше свободи у відборі змісту твору.

Щоб учні набули необхідних умінь написання творів, необхідна система вправ, заснована на принципі нарощування труднощів. Мною складенопідготовчі вправи, які я представила у двох напрямках: вправи, спрямовані на роботу над словом та словосполученням; вправи, створені задля роботу над пропозицією і текстом.

Вправи, спрямовані на роботу над словом та словосполученням

1) вибір найбільш точного слова або словосполучення з даних;

2) аналіз зразкових текстів, складання образних виразів за аналогією за допомогою опорних слів, предметів, картинок;

3) вправи, створені задля роз'яснення лексичного значення слова, словосполучення (вживання слова у прямому і переносному значенні);

4) вправи, розраховані для розуміння дітьми багатозначності слова;

5) вправи, спрямовані на уточнення відтінків синонімів та антонімів, на вживання їх у мовленні, у коротких оповіданнях-мініатюрах;

6) робота з омонімами;

7) робота з епітетами, метафорами, порівняннями, уособленнями;

8) спостереження над стійкими словосполученнями та їх вживанням у мові.

Вправи, спрямовані на роботу над пропозицією та текстом

1) відповіді прості питання;

2) вправи із заголовки тексту, визначення теми тексту;

3) складання пропозицій, об'єднаних однією темою за сюжетними картинками, за опорними словами;

4) виправлення деформованого плану тексту;

5) робота з прислів'ями;

6) стилістичний аналіз (вибір тексту заданого стилю; порівняння кількох запропонованих текстів з їхньої стилістичної приналежності);

7) вибір відповідного вступу чи висновку твору;

8) стилістичне редагування тексту (виявлення, пояснення та виправлення стилістичних помилок у тексті);

9) відновлення деформованих текстів (спочатку, основної частини, висновку);

10) лінгвістичний експеримент;

11) різні види творів:

При навчанні написання творів я ґрунтуюся на наступних методах організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності: репродуктивний метод та частково-пошуковий (евристичний) метод (класифікація методів за характером пізнавальної діяльності (І.Я. Лернер, М.М. Скаткін))

Репродуктивний методроботи над навчальним твором.

Етапи роботи .

Підготовка до написання твору.

Підготовка до твору починається задовго до його написання і проводиться одночасно під час уроків читання, російської мови, навколишнього світу, у позакласній роботі. Дуже важливо, щоб діти мали можливість кілька разів повернутись до теми майбутнього твору до його написання.

Вчитель організує роботу з активізації словника учнів з обраної тематики. Ведеться робота з аналізу авторських текстів, наближених на тематику до теми майбутнього твору, звертається увагу до мовні засоби, використані майстрами слова.

Одночасно вчитель навчає молодших школярів проникати в суть поняття, відмежовувати суттєві ознаки поняття від несуттєвих ознак, поступово переходити до розгорнутих міркувань та висновків.

До цього етапу так само відносяться підготовчі вправи, подані у цій роботі. Все це допоможе здійснити актуалізацію знань учнів та підготувати їх до написання творчої роботи.

ІІ. Написання твору.

На самому уроці написання твору має бути вступна розмова вчителя. Ця розмова допоможе створити емоційний настрій на уроці, який дозволить дітям висловити свої думки та почуття під час написання твору.

Наступний етап під час уроку – підготовка до написання майбутнього твори. Робота ведеться усно: обговорюється можливий план твору, організується робота з активізації словника, складаються окремі усні висловлювання щодо пунктів плану. Учні самостійно записують свій твір.

ІІІ. Робота над твором після написання.

Вчитель організує обговорення творчих робіт учнів. Потрібно дати дітям можливість відредагувати свій текст.

У своїй роботі я також використовуючастково-пошуковий методнавчання написання творів

Етапи роботи.

Без підготовчої роботи учням пропонується тема написання твору. Тема має бути досить важкою.

2 Самоаналіз творів. Запитання вчителя підводять дітей до висновку: важко писати твір без підготовки. Учні з допомогою вчителя виділяють такі моменти: потрібний план подальшого твору; треба активізувати словник із цієї теми; можливо, не вистачає спостережень, знань про це явище, подію, об'єкт.

3. Підготовка до твору. Діти самі призначають час, за який вони зможуть підготуватися до твору. Це може бути 1, 2 дні, а може й тиждень. Протягом цього терміну йде підготовча робота до твору. Крім роботи, що організується вчителем, учні самостійно знаходять матеріал до майбутнього твору, діляться своїми знахідками, розповідають про джерела.

3. Написання твору. На вибір дітей жанр твору, складання колективного чи індивідуального плану твору. Надалі робота організується як і описано в репродуктивному методі.

Орієнтовне тематичне планування навчальних творів за класами.

1 клас . Вчитель організує протягом усього навчального року підготовчу роботу. Найважливішим засобом організації мовної практики є система вправ.Жанри творів , які вчитель може використати в 1 класі: записка, складання привітання зі святом (учні підписують листівки, зроблені своїми руками під час уроків трудового навчання), оголошення, твір загадки.

2 клас . Учням пропонується написати 8 навчальних творів.

І чверть.	1. Твір лічилки, загадки.
ІІ чверть.	2. Казка за опорними словами.
	3. Білий сніг пухнастий (дописати текст спочатку).
ІІІ чверть.	4. Моя мама (тато, дідусь, бабуся)
	5. Моя улюблена домашня тварина.
IV чверть.	6. Що я знаю про білку (зайця, лисиці).
	7. Вбрання весни.
	8. Якби я був чарівником...

3 клас . Учні пишуть 9 навчальних творів.

І чверть.	1. Золота осінь. (Листопад, закружляло листя золоте)
	2. Казка про книгу.
ІІ чверть.	3. Твір на картині А. Пластова “Перший сніг”.
	4. Цвітіння зими.
ІІІ чверть.	5. Моя мрія.
	6. Казка про хмару та сонце.
	7. Твір на картині А. Саврасова “Граки прилетіли”.
IV чверть.	8. Розповідь про весну від імені мешканця лісу.
	9. Гроза у травні.

4 клас . Учні пишуть 8 навчальних творів.

І чверть.	1. Що таке доброта (Доброта врятує світ).
	2. Твір по картині В.Перова "Трійка".
ІІ чверть.	3. Навіщо людям казки?
	4. Чому ростуть дерева?
ІІІ чверть.	5. Анотація до улюбленої книги.
	6. Твір по картині І. Левітана "Березень".
IV чверть.	7. Лист до друга (подруги).
	8. Репортаж у газету про якусь подію у класі, у школі.

Значення цієї системи роботиполягає не тільки в тому, що учні навчаються писати твори, а й у тому, що йде розвиток мови та розвиток особистості дитини. Ця система дозволяє сформувати в учнів комунікативні вміння, які дозволять грамотно складати як письмові, а й усні висловлювання на певну тему, вміло працювати з довідковою літературою, творчо мислити. Учні навчаються грамотно викладати свої думки. Це допоможе їм бути успішними не лише на уроках російської мови та інших уроках, а й у житті загалом.

Система роботи над навчальним твором дозволяє виробити в учнів більш продуктивні вміння та навички складання зв'язкових висловлювань.

Створення системи роботи над навчальним твором продиктовано турботою про підвищення якості роботи з розвитку мовлення учнів початкових класів, надання їй систематичності та послідовності, а також для досягнення більшої результативності навчання. Основний результат цієїсистеми роботи - Формування у учнів комунікативних умінь, що дозволяють будувати письмове висловлювання на задану тему, у певному стилі та жанрі, правильно, змістовно, виразно.

2.4. Розвиток усного та писемного мовлення -

ефективна умова розвитку мислення.

Протягом усієї історії психологічних досліджень мислення та мови, проблема зв'язку між ними привертала до себе підвищену увагу. Головне питання, яке зараз обговорюють у зв'язку з даною проблемою, - це питання про характер реального зв'язку між мисленням і мовою, про їх генетичні корені та перетворення, які вони зазнають у процесі свого роздільного та спільного розвитку.
Значний внесок у вирішенні цієї проблеми зробив Л.С.Виготський. Слово, писав він, також стосується мови, як і до мислення. Слово – це не ярлик, наклеєний як індивідуальна назва на окремий предмет. Воно завжди характеризує предмет чи явище, постає як акт мислення.

Сучасна школа приділяє багато уваги розвитку мислення у процесі навчання.

Виникають питання: яке місце у вирішенні цієї проблеми належить мовленню та мовленнєвим вправам?

Чи можна ототожнювати мовленнєвий розвиток із розвитком мислення?

Психолог Н.І. Жінкін писав, що це канал для розвитку інтелекту. Чим раніше буде засвоєна мова, тим легше і повніше засвоюватимуться знання. Знання, факти, тобто. інформація – матеріал мислення. У свою чергу мисленнєва робота стимулює мовлення. Якщо слова і мовні звороти не наповнюються у свідомості учня змістом, ми виховуємо пустослова, базікання. Або, принаймні, мова такої людини буде неточною, приблизною, неповноцінною. Якщо школяр не може вдягнути в мовну оболонку, значить, у самій думці є ще вади, і ці вади виявляються в процесі оформлення думки в мовних формах. Повну чіткість думка набуває лише тоді, коли учень може висловити їх у ясній і зрозумілою іншим людям мовної формі.

Навчити спостерігати, думати, читати, писати, передавати думку словом – так В.А.Сухомлинський визначив головне завдання початкової школи. Спостерігати, бачити, думати кожному уроці учні повинні самі у процесі спостережень «розкинути розумом», замислитися, відкрити нові закони математики, природи і головне – висловити думку словами. А для цього необхідні мовні вправи, усні та письмові.

Розвиваючи мова дитини, необхідно звертати увагу на те, щоб мова не відривалася від думки, була змістовною, ясною наскільки можна точною, щоб за словом стояло уявлення або поняття. Розвивати мовлення – отже, розвивати мислення, формувати погляди, створювати саму людину. Мова не виникає сама по собі, вона завжди є складовою спілкування, воно у свою чергу поєднується з якоюсь іншою діяльністю: практичною, пізнавальною, ігровою, творчою тощо.

Ефективність розвитку мислення забезпечується, якщо на уроках буде організована цілеспрямована робота над розвитком усного та писемного мовлення. Ця робота включає в себе кільканапрямів:

1. Мовні ситуації, необхідні організації спілкування (розмовно-мистецька мова, науково-ділова, художня).
2. Види діяльності організації спілкування (ігрова, навчально-практична, пізнавальна, «педагогічна», власне комунікативна, творча).
3. Способи дії з мовними творами або типи навчальних завдань (моделювання ситуацій спілкування, типів висловлювань, аналіз зразкових текстів, лінгвістичний експеримент, спостереження за мовою людей, редагування мовних похибок, відтворення текстів, словесні ігри, конструювання висловлювань із заданих елементів, створення та вдосконалення власних висловлювань).

Було виявлено, що розвиток мови та мислення у учнів молодшого шкільного віку обмежено, необхідна систематична робота, спрямована на розвиток усного та письмового мовлення, що спричинить розвиток їх мислення. Для цього використовувалися певні відповідні віку методи та прийоми роботи над розвитком мовлення за допомогою різних завдань, тренувальних вправ, словесних ігор, а також самостійної мистецько-творчої діяльності учнів.

Мислення - це соціально – обумовлений, нерозривно пов'язані з промовою психічний процес пошуків і відкриття значно нового, тобто. процес опосередкованого та узагальненого відображення зв'язків та відносин між предметами та явищами діяльності, у ході її аналізу та синтезу. Воно виникає на основі практичної діяльності з чуттєвого пізнання та виходить за його межі.
Операції мислення: аналіз розкладів, синтез, порівняння, узагальнення, класифікація чи систематизація, абстракція, конкретизація. (Столяренко Л.Д. Основи психології. М. 1999.)

Ось деякі операції та логічні форми мислення, які використовуються у роботі.

Спостереження.	Порівняння.	Робота над поняттями	Встановлення тимчасової послідовності, причинно-наслідкових залежностей.	Розв'язання задач.
Виховує допитливість, вміння бачити, чути, нюхати, сприймати світ навколо.	Ця операція включає в себе елементи синтезу, узагальнення, виведення.	Поняття бувають загальні (родові) та менш загальні (видові).	Судження та висновок.

Щоб робота була ефективною з розвитку мови, вона має пройти декількаетапів:

Накопичення мовного досвіду через усвідомлений аналіз готового тексту.
2. Створення усних та письмових висловлювань за зразком для осмислення та закріплення теоретичних відомостей.
3. Самостійне виконання творчих работ.

Розвиваючи мову, формуються певнімовні вміння:

Орієнтуватися у ситуації спілкування, тобто. визначати кому, навіщо, про що говоритиму чи писатиму;
- Планувати висловлювання, тобто. усвідомити, як говоритиму чи писати (коротко чи докладно, емоційно чи по-діловому), у якій послідовності викладатиму думки;
- Продавати свій задум, тобто. говорити та писати суворо на тему, забезпечуючи
розвиток думки, використовуючи різні засоби виразності;
- здійснювати контроль за промовою;
- вносити необхідні корективи до створеного висловлювання.

У систему роботи з розвитку промови входять уроки – ігри, діалоги, заочні подорожі, драматизація, інсценування, робота з творчими зошитами, ляльковий театр.
Від уроку до уроку комунікативні ситуації ускладнюються, створюється під час уроку атмосфера мовного спілкування, співбесіди, обміну думками. Це дозволило дітям активно включатись у діалог «вчитель – учень». Таке навчання призводить до того, що діти стають нашими помічниками, стають друзями, колегами. У процесі співдружності та співробітництва у учнів формуються перші навички самоконтролю та самоврядування. Як показала практика, розпочинати систематичну роботу над промовою можна вже з перших уроків навчання грамоти. Головним завданням на цьому етапі буде знайомство першокласників з текстом, його основними ознаками та структурою. Тоді традиційна робота з ілюстраціями «Азбуки» та розповідь знайомих казок не лише розвиватимуть ті вміння, які діти набули до школи, а й сприятимуть подальшому розвитку мови.

Зупинимося докладніше на основних напрямах у розвитку промови молодших школярів і розглянемо конкретні форми та методи навчання, пов'язані, насамперед із розвитком дитячої мовної творчості.

Перший напрямок –гра . Принципи комунікативного навчання легко здійснюються в ігровій діяльності, тому що це природна діяльність, що вимагає мовних дій. Наприклад: «Естафета – розповідь», гра «Міміки та жестів», «Де моя половинка?» Сюди можна віднести рольові ігри (діалоги, інсценування, драматизація). Великий ефект дає така форма роботи, коли учням доводиться змінювати репліки, швидко відповідати на несподівані питання, формулювати їх. Можна запропонувати замінити розмовні звернення ввічливими, офіційними, запровадити нових дійових осіб. Провести конкурс – інсценування можливо ввічливого діалогу (учні самі визначають мовну ситуацію; наприклад, у класі, надворі тощо. п.). Тут проводиться робота над постановкою голосу учнів, мімікою, жестами, з використанням елементів театральної педагогіки. Наприклад: "Телефонна розмова", ми з дітьми розуміємо, а деякі пари показують, як вони розмовляють по телефону. Відразу з'ясовуємо помилки при спілкуванні по телефону. Вводимо в розмову нову дійову особу – дорослого та розглядаємо на ходу складені сценки – розмови.
Працюємо за творами на актуальні теми: С. Михалков «Як ведмідь люльку курив». Учні самі обрали дітей на ролі у цій сценці. Бурхливо обговорювали, як правильно має рухатися, говорити той чи інший персонаж. Але наприкінці, коли було показано сценка, учнями було зроблено висновок про шкоду куріння.

Робота з розвитку мовлення учнів передбачає введення у словниковий запас дітей як слів із різними смисловими відтінками, а й образних висловів: куди очі дивляться, стрімголов, бити байдики тощо. Можна на заняттях використовувати різноманітні вправи, що включають стійкі поєднання; знаходження в тексті, заміна ними слів, - виділення з даних виразів синонімічних та антонімічних пар, складання з ними пропозицій та оповідань, використання вправ в ігровій та цікавій формі. Для цього використовуються ігри "Де моя половинка?", "Не позіхай!", Ігри на визначення антонімічних образних виразів, робота з картинками - підказками, складання невеликих оповідань, включивши в них образні висловлювання. Це дозволяє вживати у мові учнів значну кількість висловів, розвивати інтерес до дослідницької роботи й те водночас запровадження образних висловів у мову, попередити невиправдане їх вживання, зберігати мовну індивідуальність кожного учня.

Другий напрямок у розвитку мови – цетворче твір.Слово – це жива істота. Воно подібне до людини, може радіти, сумувати, ображатися. Слово може бути добрим чи злим, тобто. у собі (відштовхуючись від лексичного значення) містити або позитивний, або негативний заряд. Висловлюючись мовою математики, слово може бути позитивним чи негативним. Кожне слово, здатне також притягувати до себе слово (добре тягнеться до доброго). Наприклад: Війна – зло, сльози, кров, полон, стогін, смерть тощо. І учні становлять розповідь, невеликий твір про війну.

Молодших школярів приваблює робота, яка пробуджує їхню творчу думку, народжує буйство фантазії та вдих напування, а головне є ефективним засобом, що спонукає до висловлювання. Процес оволодіння листом, сприйняття мови на слух, вміння правильно висловити свою думку письмово дається дітям важко. Згадаймо схеми, які даються на перших сторінках «Абетки», для вчителя це знахідка в роботі над зв'язковим мовленням, побудовою речень, написання речень під диктовку, коли діти погано чують короткі слова (прийменники, спілки). У наступних класах схем немає, але, враховуючи рівневе навчання, схеми допомагають у роботі особливо зі слабкими дітьми, надають допомогу у навчанні написання невеликих оповідань, творів. p align="justify"> Робота зі схемами позитивно позначається на уроках читання при відповідях на питання, при переказах прочитаних текстів. Мета такої роботи: вміння правильно висловити свої думки письмово, потім все позначиться на мовленні учнів. Або такий варіант творчої роботи на орфографічну пильність: написати текст, попередньо відновивши зміст кожного слова та речення в цілому. Після тексту можуть бути запитання щодо змісту.

«Колись давним-давно, люди не знали букв і не вміли писати, а історії їм треба було зберегти та запам'ятати, вони малювали. Такий вид запису називається піктографією і їй користувалися в інших країнах: в Єгипті, Ассирії, Японії, Китаї. Давайте і ми пограємося в намальовані історії.»

Спочатку вчитель сам пропонує свої малюнки, якими учні повинні скласти та закінчити казку чи розповідь. А потім потрібно учням намалювати так, щоб інший міг розповісти на його малюнках казку.

Хороших результатів дає прийом конструювання: твір загадок, лічилок, де використовується вірш. Співвідношення звуків у словах, вміння порівнювати відтінки звучання, зіставлення слів, подібних до звучання, поступово розвивають в дітей віком тонке сприйняття слова. Твір казок, у яких дитина створює казковий сюжет і описує дії героїв, одночасно формуються як рішення кількох складних мовних завдань і є своєрідним показником рівня розвитку лінгвістичного мислення школярів, орієнтування та усвідомлення мовних елементів. Саме твір дозволяє повною мірою визначити ефективність методики розвитку мови. І учням дуже подобається грати роль вчителя у виправленні помилок у творах.

Трохи зупинимося на прикладах: словесна гра «Бує – не буває» вимагає багатої уяви та здорового глузду. Учням потрібно уявити ситуацію, яку ви описуєте, і сказати буває це чи ні. Якщо ви кажете реальні речі, то учні кажуть нереальні. У каструлі чашка вариться. Кішка гуляє по даху.

Дуже цікава гра словом. Початкове слово – ромашка, знайти слова, використовуючи дані літери (мошка, мошкара). Діти запитують, чи на вухо, як пишеться те чи інше слово і чи є взагалі таке слово. У цій грі легко і без напруги діти нарощують свій словниковий запас, а заразом повторюють правила правопису. Цікаво, коли за початкове слово береться прізвище дитини. Інша гра на уяву «Чарівний ліс», домальовувати ліс, а потім розповісти про нього цікаву історію. Незакінчені фігурки можна перетворити на будь-що: на квіти, звірів, птахів, дерев, метеликів тощо. Конкурс – обговорення малюнків на теми: «Чого на світі не буває?» або "Винахідник". Діти малюють та захищають свої роботи.

Ще впроваджується робота з ляльками. Ляльковий театр допомагає легше, яскравіше, правильніше зрозуміти зміст літературного твору, впливає розвиток його художнього смаку. Діти дуже вразливі та швидко піддаються емоційному впливу. Емоційно пережита вистава допомагає визначити ставлення дітей до дійових осіб та їх вчинків, викликає бажання наслідувати позитивних героїв, бути не схожими на негативних. Побачене, а найголовніше, виконане ними в театрі, розширює кругозір дітей і надовго залишається в пам'яті: вони діляться враженнями з товаришами, розповідають батькам, такі розмови та розповіді сприяють розвитку мови та вмінню висловлювати свої почуття. Ляльковий театр має значення для всебічного сприйняття дітей.

2.5. Мовна ритміка, або Як використовувати фізкультхвилинку

у розвиток промови молодших школярів.

Для вчителів початкової школи не секрет, що з року в рік кількість «мовних дітей», тобто учнів з різним ступенем виразності логопедичних проблем, зростає. Добре, якщо в школі є логопед, який допомагає хлопцям подолати мовні порушення. Але в більшості шкіл його немає, і вчитель залишається віч-на-віч з цією проблемою. А якщо врахувати, що в його класі таких дітей не один і навіть не двоє, стає зрозуміло, з якими професійними труднощами стикається педагог. Проте вирішувати проблему необхідно, тим більше розвиток мови – одне із значних сторін професійної роботи вчителя початкової ланки.

Метою "Мовленнєвої ритміки" є не тільки розвиток мови, в рамках якого вчитель працює над фразою (її злитістю, темпом, логічним наголосом, інтонацією). Використання прийомів «мовленнєвої ритміки» необхідне для дітей із стомлюваністю, виснажливістю, непосидючістю, запальністю, замкнутістю, тривожністю, що особливо властиво хлопцям з мовними проблемами. Практикою доведено сприятливий вплив подібних фізкультхвилин на загальний психічний стан кожного учня у класі. Мовні ігри, які включають природні рухи і мовлення, розвивають пізнавальну активність дитини. Вони зачіпають його інтереси, фантазію та уяву. З допомогою цих природних рухів дитина висловлює свої емоції, вчиться керувати ними, що грає найважливішу роль його спілкуванні загалом й у формуванні колективу класу.

Для простоти використання ми розділили ігри «мовленнєвої ритміки» на кілька етапів.

Робота з темпом

Лівою, правою! Лівою, правою!
(повільний темп )
На парад іде загін.
(повільний темп )
На парад іде загін,
(середній темп )
Барабанник дуже радий.
Барабанить, барабанить
(швидкий темп )
Півтори години поспіль.
Лівою, правою! Лівою, правою!
(середній темп )
Барабан уже дірявий!

Пояснення до вправи

1. Діти стоять біля парт або у колі. Вірш промовляється з рухами.
Лівою, правою - Маршуємо на місці, роблячи акцент то на праву, то на ліву ногу.
на парад іде загін- робимо два кроки вперед і два тому (на ударні склади).
Барабанщик - Рух руками, як би ударяємо в барабан.
Дуже радий - Розорюємо руки вперед на звук [о].
Барабанить, барабанить півтори години поспіль- Імітуємо удари в барабан.
Барабан - Вказівний жест рукою.
Вже дірявий - Руки в сторони, здивування на обличчі.

2. Вірш промовляється як лічилка із зазначенням на дітей, що стоять по колу, але зрізними темпами . Хтось промовляє його як повільна черепашка, хтось – як швидкий Буратіно, хтось – як розважлива Мальвіна.
За такою ж схемою ви можете працювати з іншими віршами. Наприклад:

Ледве, ледве-ледь (повільний )
Закрутилися каруселі.
А потім, потім, потім
(середній )
Все бігом, бігом, бігом!
(швидкий )
Все швидше, швидше, бігом,
(дуже швидкий )
Карусель кругом, кругом!
Тихіше, тихіше, не поспішайте,
(середній )
Карусель зупиніть,
(середній )
Раз, два, раз, два –
(повільний )
Ось і скінчилася гра!
(дуже повільно ).
Ішли ми після школи,
(середній )
Йшли ми просто так. (середній )
Прямо і праворуч, (повільний )
А потім назад. (повільний )
А потім назад, (середній )
А потім кругом, (середній )
А потім підстрибом,
(швидкий )
А потім бігом (швидкий ).
З-за лісу, з-за гір
(середній темп )
Їде дідусь Єгор.
Сам на коні, (повільно )
Дружина на корівці, (середньо )
Дітки на телятках, (швидко )
Онуки на козенятках, (дуже швидко ).
Раз – квіточка, два – квіточка. (розводимо руки в сторони)
Їжачки, їжачки. ( розчепіраємо пальці над головою)
Ковадло, ковадло. (топаємо ногами )
Ножиці, ножиці. (пальцями рук імітуємо ножиці)
Біг на місці, (біг на місці )
Кролики, кролики. (тілесна пантоміма зайчика)
Ану дружно, ну разом, (плескаємо в долоні)
Дівчата й хлопчики. (показуємо на дівчаток та хлопчиків)

Робота з логічним наголосом

Ходить Оленка, зітхаючи. ( оповідально)
Що з тобою? (запитливо)
- Я погана ! (з жалем )
Я ногою штовхнулакішку, (з жалем)
На підлогу кинула картоплю, (з жалем)
Кашу манну не їла (з жалем)
Бути гарною набридло! (окликально)

Виділені слова інтонуються логічним наголосом.
Промовляння вірша з рухом.
Ходить Оленка, зітхаючи- крокуємо на місці (або два кроки в коло, якщо діти стоять у колі), вказівний жест на когось із хлопців, перебільшено зітхаємо.
Що з тобою? – плечі йдуть нагору, здивування на обличчях.
Я погана! - Вказівний жест на себе, вираз засмучення на обличчях.
Я ногою штовхнула кішку- Рух ногою, що імітує удар, хвилеподібний рух руки - погладжуємо кішку.
На підлогу кинула картоплю- Вказівний жест на підлогу, а потім рух, що імітує кидання.
Кашу манну не їла- Негативний жест рукою.
Бути гарною набридло!- Помах руками, вираз невдоволення.

За таким самим принципом можна працювати з іншим мовним матеріалом.

Гучно сперечаються дві жаби, ( оповідально)
Хто з них красуня? (запитально )
Ква-ква, ква-ква-ква, (оповідально)
Як вам це подобається? (запитально )
Раз, два – (з перерахуванням)
У рукавиці діра ( оповідально)
Три чотири – (з перерахуванням)
що жробити Ірі? (запитливо)
П'ять шість –
Голка є? (запитально )
Сім вісім -
Бабуся попросимо! (оклику з перерахуванням)
Дев'ять десять -
Скінчена гра.
Робити усесамій час! (наказово )
Раз два -
Сім вісім –
Острови! Скільки сосен!
Три чотири -
Дев'ять десять -
Ми припливли. Ми в дорозі.
П'ять шість - Порахуй -
Сходимо тут – доде-ся-ти!

Проговорити текст з рухом.

Раз два - крокуємо на місці і плескаємо в долоні.
Острови – витягаємо руки та показуємо острови (круглі, овальні, великі та маленькі).
Три чотири ( і весь інший рахунок) - крокуємо і плескаємо в долоні.
Ми припливли - Імітуємо руками, як ми пливемо.
Сходимо тут – руками показуємо драбинку-трап.
Скільки сосен - По черзі піднімаємо вгору то праву, то ліву руки і стежимо за рухом рук (ніби дивимося на крони сосен).
Ми в дорозі – руками та ногами імітуємо рух паровозика.
Порахуй - Розводимо руки в сторони.
До де-ся-ти - На кожен склад плескаємо в долоні.

Висновок

Таким чином, мова – це процес спілкування людей за допомогою мови, засіб мислення, носій свідомості, пам'яті, інформації, засіб управління поведінкою інших людей та регулювання власної поведінки людини; мова як психічна функція є інструментом мислення.

Мова – це один із видів спілкування, яке необхідно людям у їхній спільній діяльності, у соціальному житті, в обміні інформацією, у пізнанні, в освіті. Вона збагачує людину, служить предметом мистецтва.

Мова різноманітна. Перехід від задуму (або «думки») до розгорнутого зовнішнього мовлення відбувається через механізм перекодування загального сенсу у мовленнєве висловлювання, через процес внутрішньої мови.

Мова - це система умовних символів, за допомогою яких передаються поєднання звуків, що мають для людей певне значення та зміст; мова виробляється суспільством і є формою відображення у суспільній свідомості людей їх суспільного буття. Основне значення мови у тому, що, будучи системою знаків, він забезпечує закріплення за кожним словом певного значення.

Основними положеннями розвитку мовлення є: зв'язок роботи з розвитку мовлення з мисленням та взаємозв'язок між усною та письмовою мовою у роботі з розвитку навичок зв'язного мовлення учнів.

Розвиток мовлення – галузь педагогіки, яка вивчає процеси та закономірності розвитку мови у молодших школярів у специфічних явищах розвитку дитини. Основне завдання мовного розвитку дітей молодшого шкільного віку – це оволодіння нормами та правилами рідної мови, що визначаються для кожного вікового етапу, та розвиток їх комунікативних здібностей.

Розвиток мови у процесі навчання – це єдиний загальношкільний процес, що у різноманітті пізнавальної діяльності школяра при засвоєнні навчальних предметів, різної лексики та фразеології залежно від системи та своєрідності навчального матеріалу. Значний вплив спеціально підібраних художніх творів для читання на емоційну, естетичну, інтелектуальну сферу дітей, що створює мотиваційну готовність до художнього сприйняття та роботи з розвитку зв'язного мовлення.

Специфічна структура уроків з літературного читання передбачає осмислення засобів, які можуть бути використані в мові для передачі художнього образу, настрою, задуму автора. Крім цього, розмова з учнями або питання у підручнику (хрестоматії) спрямовані на усвідомлення лінгвістичних особливостей прочитаного тексту. Також використовуються такі форми та методи навчання: самостійна або колективна робота з розвитку зв'язного мовлення, що проводиться у формі бесіди, діалогу чи дискусії, а також театралізованих ігор, етюдів, сценок за мотивами творів, що вивчаються; активізація художнього сприйняття дітей шляхом комплексного впливу різноманітних засобів (музичних, образотворчих тощо). Дотримання даних умов дозволяє домагатися високої ефективності роботи з розвитку зв'язного мовлення під час роботи з літературним твором під час уроків літературного читання у початковій школі, і підготувати дітей до подальшого освоєння рідної у наступні роки навчання у школі.

В цілому, система літературного читання спрямована на реалізацію головного принципу навчання рідної мови в початковій школі – принципу розвитку мовлення та поряд з іншими аспектами мовної освіти вона сприяє вдосконаленню мовної діяльності дітей та їх мовленнєвому розвитку.

В даний час посилюється увага до літературної освіти молодших школярів, до художнього та творчого розвитку особистості дитини, до розвитку зв'язного мовлення. Особлива увага приділяється розвитку зв'язного мовлення як комплексної пізнавальної та комунікативної здатності молодших школярів.

Таким чином, говорити про хорошу мову можна лише в тому випадку, якщо:

1) вона багата і різноманітна за використаними в ньому лексичними та граматичними засобами;

2) у ньому точно передано зміст висловлювань;

3) у ньому враховані особливості ситуації спілкування, витриманий певний стиль промови.

Список використаної літератури

1. Ананьєв Б.Г. Людина як пізнання – М.: Просвітництво, 1986. -284с.

2. Архіпова Є.В. Про урок розвитку мови у початковій школі // Початкова школа, 2000, №4. -С.35-39.

3. . Баранов С.П. Болотіна Л.Р., Сластенін В.А. Педагогіка. - М.: Просвітництво, 1987. - 368с.

4 Бобровська Г.В. Активізація словника молодшого школяра. // Початкова школа, 2003, №4. -С.47-51.

5. Бордовська Н.В., Реан А.А. Педагогіка. Підручник для вишів. - С-Пб. - Пітер, 2000. - 298с.

6. Броннікова Ю.О. Формування культури промови молодших школярів // Початкова школа, 2003, №10. -С.41-44.

7. Виготський Л.С. Мислення та мова. - М.: Педагогіка, 1996. -115с.

8. Гвоздєв А.М. Питання вивчення дитячої мови. - М.: Просвітництво, 1961. -218с.

9. Єфросініна Л.А. Літературне читання. - М.: Вентана-Граф, 2004. -224с.

10. Єфросініна Л.А., Оморокова М.І. Програма "Літературне читання" 1-4

класи // Початкова школа, 2000 №8. -С. 20-41.

11. Жінкін Н.І. Комунікативна система людини та розвиток мови в школі. - М.: Знання, 1969. -204с.

12. Жінкін Н.І. Мова як провідник інформації. - М.: Просвітництво, 1982. -198с.

13. Запорожець І.В. Культура мови // Початкова школа, 2003, №5. -С.38-39.

14. Ладиженська Т.А. Характеристика зв'язного мовлення дітей. - М.: Педагогіка, 1980. -210с.

15. Львів М.Р. Основи теорії мови. - М.: Педагогіка, 2000. -218с.

16. Шахнарович А.М. Психолінгвістичні дослідження та завдання розвитку мовлення учнів // Актуальні проблеми розвитку мовлення учнів: Зб. статей/За ред.А.П. Єрємєєвої. - М.: Просвітництво, 1980. - С.16 18.

17. Ладиженська Т.А. Навчання зв'язного мовлення у шкільництві Методи навчання у сучасній школі: Зб. статей/За ред.Н.І. Кудряшова. - М.: Просвітництво, 1983. - С.8-25.

18. Леонтьєв А.А. Слово у мовної діяльності. Деякі проблеми загальної теорії мовної діяльності. - М., 1965.

19. Негневицька О.І., Шахнарович А.М. Мова та діти. - М., 1981.

20. Рамзаєва Т.Г. Структура та зміст сучасної початкової мовної освіти // Початкова школа, 2003 №11. -С.14-23.

21. Мовленнєвий розвиток молодших школярів / Зб. статей за ред.Н.С. Різдвяний. - М., 1970.

22. Слобін Д., Грін Дж. Психолінгвістика. - М., 1976

додаток

Презентація 1 «Мова молодших школярів та шляхи її розвитку»
Презентація 2 «Розвиток мови молодших школярів»
Батьківські збори «Інтерес до читання»
Медіа урок з літературного читання «Загадки, пісеньки, потішки»
Урок-подорож «В гостях у казки»
Вікторина за казками К. І. Чуковського.
«Конкурс знавців російської мови» - позакл.захід.

Вступ

Завдання сучасної школи – формування різнобічної розвиненої особистості, розвиток індивідуальних здібностей дитини. Без пріоритету шкільного розвитку абсолютно неможливий процес у сфері освіти, виховання особистості, її гуманізації, індивідуалізації.

Одним із засобів розвитку як особистості, так і літературної творчості є література для дітей (вірші, проза, оповідання, загадки, байки, казки). Книга - різноманітний різноманітний виховання, освіти об'єкт; про особливості якого дитина молодшого шкільного віку без спеціального навчання майже не обізнана. Саме книга є джерелом всього розумного, доброго, красивого, що є на землі, саме література здатна проникнути в духовний світ людини, світ її думок, почуттів, вона створює певні незамінні цінності. Саме література - це середовище, що зростає і живить літературну творчість особистості.

Характер і сила впливу творів людей залежить тільки від ідейних художніх якостей самого твори, а й від особливостей читача.

Розвиток літературних творчих можливостей є одним із важливих завдань освіти в цілому та початкового зокрема. Адже процес уяви пронизує всі етапи розвитку дитині, пробуджує ініціативність і самостійність прийнятих рішень, звичку до вільного самовираження. З проблеми розвитку уяви у творчості молодших школярів працювали психологи та педагоги: Л.С. Виготський, Р.В. Овчарова, В.А. Скоробогатова, Л.І. Коновалова, М.Г. Львів, Т.О. Ладиженська, М.С. Соловійчик, В.А. Левін, В.Г. Горецький, Л.Ф. Кліманова та багато інших. ін.

Початкова освіта - одна з найвідповідальніших ланок у загальній системі народної освіти. Оволодіння державною російською є однією з найважливіших придбань дитини. Тому процес мовного розвитку у сучасному освіті, як загальна основа виховання та навчання дітей.

Наприкінці ХХ століття в наше життя почала вливатись величезна лавина запозичених термінів з іноземних мов, що загрожує мові, а значить і культурі. Тому проблема розвитку мовлення дітей у молодших класах засобами малих форм фольклору нині має особливу значимість.

Народ дбайливо супроводжував поетичним словом кожен етап життя дитини, усі сторони її розвитку. Це ціла система традиційних правил, принципів, з яких виховується дитина у ній. Стрижнем цієї системи було і залишається усне народне слово, що передається з віку у вік, із сім'ї в сім'ю.

Психологи та методисти відзначають, що дитина засвоює рідну мову, перш за все, наслідуючи розмовної мови оточуючих (Д.Б. Ельконін, Р.Є. Левіна, А.П. Усова, Є.І. Тихєєва та ін.). На жаль, батьки в наш час через складні соціальні умови, через зайнятість часто забувають про це і процес розвитку мови своєї дитини пускають на самоплив. Дитина більше часу проводить за комп'ютером, ніж у живому оточенні. Внаслідок цього, твори народної творчості (колискові пісні, пісеньки, потішки) практично не використовуються навіть у молодшому віці, не кажучи вже про дітей шести-семи років.

К.Д. Ушинським було помічено, що в сім'ях знають все менше обрядів, забувають пісні, у тому числі колискові. У наші дні це стає ще більш актуальним.

У практиці шкільної освіти можна поспостерігати таку картину: при ознайомленні молодших школярів з малими фольклорними формами нерідко висувається змістовний аспект, не звертає увагу на жанрові та мовні особливості. Їх використання найчастіше зводиться лише до заучування прислів'їв, потішок, загадок. Педагоги рідко використовують ці форми на заняттях розвитку мови з дітьми.

Тому виникає потреба у розробці методики розвитку мовлення дітей засобами малих форм фольклору. Цей процес має відбуватися не лише на спеціально організованих заняттях, а й у повсякденному житті шкільного навчального закладу. Для вирішення цього завдання важливо, щоб педагоги були зацікавлені, а діти були активними суб'єктами цього процесу (виявляли інтерес, самостійність отримання додаткових знань).

Загальнотеоретичні питання розвитку мовлення дітей молодшого шкільного віку розкрито у працях Д.Б. Ельконіна, О.М. Гвоздєва, Л.С. Виготського та ін.

Деякими аспектами мовного розвитку дошкільнят засобами малих форм фольклору займалися Ю.Г. Іларіонова, Є.І. Тихєєва ,Ф.А. Сохіна, А.М. Бородіч, С.С. Бухвостова, О.С. Ушакова, А.П. Усова, А.Я. Мацкевич, І.В. Чорна, К.Д. Ушинський, Я.А. Коменський, Є.М. Водовозова, М.К. Боголюбська, В.В. Шевченка, Н.В. Шайдурова, О.І. Давидова, Н.В. Казюк та ін.

Нині з'явилося досить багато різних парціальних програм використання традиційної культури у виховно-освітньому процесі. У тому числі хочеться виділити програму «Спадщина» під редакцією М.Ю. Новицькій, «Оберіг» Є.Г. Бороніна, «Залучення дітей до витоків російської народної культури» О.Л. Князєвої та багато інших.

При цьому навіть у програмах навчання першокласників немає розробленого конкретного змісту методики мовного розвитку засобами малих форм фольклору, немає визначення та якісних характеристик рівнів розвитку мовлення за даним напрямом. Як наслідок, педагоги змушені шукати окремі способи розвитку мови, у вигляді малих форм фольклору, не орієнтуючись на чіткі теоретичні та методичні положення.

Виникає протиріччя між потенційними можливостями малих форм фольклору у мовному розвитку першокласників та недостатньою забезпеченістю педагогів методиками розвитку мовлення дітей засобами малих форм фольклору.

Виділене протиріччя свідчить про проблему розробки комплексної методики розвитку промови учнів молодших класів засобами малих форм фольклору. Вирішення цієї проблеми складає мета дослідження: виявити оптимальні умови літературної творчості та розвитку мовлення першокласників на уроках літературного читання

Об'єкт дослідження- процес мовного розвитку та літературної творчості учнів у початковій шкільній освітній установі.

Предмет дослідження- процес мовного розвитку та літературної творчості під час уроків читання.

Мета, об'єкт та предмет дослідження визначили необхідність постановки та вирішення наступних завдань:

.Проаналізувати психолого-педагогічні засади розвитку мовлення дітей молодшого шкільного віку.

.Вивчення літератури, методичних рекомендацій, пов'язаних із літературною творчістю та діяльністю школярів.

.Визначити основні методи, форми використання малих форм фольклору у процесі мовного розвитку та літературної творчості молодших школярів та розробити методику їх комплексного застосування.

.Простежити динаміку зміни рівня мовного розвитку у процесі експериментальної роботи.

Гіпотеза.Якщо використовувати все розмаїття наявних методів і прийомів, вкладених у розвиток літературної творчості й активізацію уяви молодшого школяра під час уроків творчості, і займатися цим у системі, можна домогтися глибшого сприйняття дітьми творів, і навіть підвищити рівень розвитку промови і рівень творчих здібностей.

Методологічну основудослідження склали теорії розвитку дитячої мови (К.Д. Ушинський, Є.І. Тихєєва, А.П. Усова, М.М. Алексєєва, В.І. Яшина, Ф.А. .); психолого-педагогічні дослідження особливостей мови (Д.Б. Ельконін, А.Н. Гвоздєв, Л.С. Виготський та ін).

При розгляді стану досліджуваної проблеми практично використовувалися такі методи, як: аналіз психолого-педагогічної літератури, комплексний метод діагностики мовного розвитку, експеримент, спостереження, анкети для батьків, кількісний та якісний аналіз отриманих даних.

1. Теоретичні основи розвитку мовлення учнів під час уроків читання

1.1 Розвиток промови молодших школярів як психолого-педагогічна проблема

У ході свого розвитку мова дітей тісно пов'язана з характером їхньої діяльності та спілкування. Розвиток мови йде у кількох напрямах: удосконалюється її практичне вживання у спілкуванні коїться з іншими людьми, водночас мова стає основою перебудови психічних процесів, знаряддям мислення.

Але засвоєння слів у дитинстві також могло мати творчий аспект: адже багато слів для дитини були нові та незвичайні, у неї могли бути свої слова та значення, які згодом були наведені відповідно до мовної норми.

Творчість є не сплеском емоцій, воно невіддільне від знань, умінь; емоції супроводжують творчість, підвищують його тонус, захоплюють людину-творця, надають їй сили. Але пробуджують творчий акт, ведуть його вірним шляхом, забезпечують результат, справжнє творення - лише суворі, перевірені знання та вміння. Відомо, на жаль, чимало випадків, коли творчість розумілася як заперечення старого, його руйнація, і запроваджувалися неперевірені методи, технології, пріоритети, структури.

Головне в педагогіці творчості - не дати згаснути Божому дару, не завадити розцвісти «таємничої квітки поезії» (Л.Н. Толстой) у душі дитини, школяра, майстра-початківця. Здатність і готовність творчості стають рисою особистості людини, креативністю (від латинського creatio - творчість, сотворение).

Тож у справі виховання, освіти поняття «творчість» зазвичай пов'язують із поняттям «здібності». До творчості найбільш підготовлені ті діти, які відповідають критеріям обдарованості, а саме:

прискорений розумовий розвиток: пізнавальні інтереси, спостережливість, мовлення, кмітливість, оригінальні рішення задач;

рання спеціалізація інтересів, інтелекту, емоції: захоплення музикою, народними мовами, образотворчою діяльністю та ін.;

активність, ініціативність, прагнення до лідерства, наполегливість та посилення досягати поставленої мети;

гарна пам'ять, розвинені пізнавальні вміння;

готовність та здатність до виконавських видів діяльності;

умовою творчості служить нетворча діяльність, бо справжній творець-трудівник, не зневажає копіткою працею і глибокими знаннями.

Духовний світ людини (у будь-якому віці) - це не тільки інтелект, не тільки мислення і мова, а й світ емоції, уяви та мрії, моральних почуттів та совісті, світ віри в добре, спілкування самим собою, це інтуїтивне розуміння почуттів іншої людини та так співпереживання. Діти бувають дуже чуйними і розуміють набагато більше, ніж думають дорослі.

Чи сумісна творчість із навчанням, особливо – початковим?

Ми виходимо з припущення: творчість доступна дітям, більше того: вона пожвавлює пізнавальний процес, активізує особистість, що пізнає, і формує її. Якщо мати на увазі предмет - рідну мову, то творчість дітей можлива і при сприйнятті художніх творів, що читаються, при їх виразному читанні, переказі, особливо в драматизації; у різних видах твору, мовних іграх та складання словників, у моделюванні явищ мови.

Рідна мова в школі - це інструмент знання, мислення, розвитку, він має можливості творчого узагальнення.

Через мову учень опановує традиції свого народу, його світогляд, етичні цінності; через мову він долучається до найбільших скарбів - російської літератури та інших народів. Читання книг відкриває учневі новий заряд знання. Мова вводить дитину у суспільне життя, дає їй можливість спілкуватися як з близькими, так і далекими: через слова засвоюються поняття, у формах поки що будується думка та мова. Кожен мовної тривалий акт є вирішення ситуації, тобто. творчий акт. До висловлювання застосовно поняття шкали: творчий елемент у ньому тим вищий, чим багатшим змістом та засобами вираження.

Мова і мова вводять людину у різноманітні творчі галузі, будучи засобом дослідницької діяльності, науки та конструювання, засобом виконавства мистецтв – вокального, театрального, ораторського мистецтва. Мова – засіб літературної творчості: поезії, прози, журналістики. Перш ніж мова має усну та письмову форми - перша передбачає імпровізацію, друга піддається редагуванню, вдосконаленню.

Невичерпні запаси творчості криються в лексиці російської мови, у його фразеології - семантизація слів, у дослідженні їхньої освіти та етимології, в аналізі відтінків значень та особливостей вживання слів у тексті. Мовний аналіз художнього тексту – це завжди дослідження, завжди творчість. Як захоплює дітей вивчення прислів'їв, приказок, крилатих слів.

За даними В.С. Мухіної та Л.А. Угора, у молодших школярів, як і старших дошкільнят, коли вони намагаються щось розповісти, з'являється типова для їх віку мовленнєва конструкція: дитина спочатку заводить займенник («вона», «він»), а потім, ніби відчуваючи неясність свого викладу , пояснює займенник іменником: "вона (дівчинка) пішла", "вона (корова) забодала", "він (вовк) напав", "він (куля) покотився" і т.д. Це суттєвий етап у мовному розвитку дитини. Ситуативний метод викладу хіба що переривається поясненнями, орієнтованими на співрозмовника. Питання щодо змісту оповідання викликають цьому етапі мовного розвитку бажання відповісти докладніше і зрозуміло. На цій основі виникають інтелектуальні функції мови, що виражаються у «внутрішньому монолозі», при якому відбувається ніби розмова із самим собою.

За даними А.М. Леушиной, у міру розширення кола спілкування та в міру зростання пізнавальних інтересів дитина опановує контекстну мову. Це свідчить про провідне значення засвоєння граматичних форм рідної мови. Ця форма мови характеризується тим, що її зміст розкривається у самому контексті і тим самим стає зрозумілим для слухача, незалежно від урахування ним тієї чи іншої ситуації. Контекстною мовою дитина опановує під впливом систематичного навчання. На заняттях у початковій школі дітям доводиться викладати більш абстрактне зміст, ніж у ситуативної промови, вони виникає потреба у нових мовних засобах і формах, які діти присвоюють із промови дорослих. Згодом дитина починає все більш досконало і до місця користуватися то ситуативною, то контекстною мовою залежно від умов та характеру спілкування.

А.М. Леушина вважає, що розвиток зв'язного мовлення грає провідну роль процесі мовного розвитку молодших школярів. У ході розвитку дитини перебудовуються форми зв'язного мовлення. Перехід до контекстної мови стоїть у зв'язку з оволодінням словниковим складом і граматичним ладом мови.

У першокласників зв'язкова мова сягає досить високого рівня. На запитання дитина відповідає досить точними, короткими або розгорнутими (якщо це необхідно) відповідями. Розвивається вміння оцінювати висловлювання та відповіді однолітків, доповнювати чи виправляти їх. Однак діти все ще частіше потребують попереднього зразка вчителя. Уміння передавати у розповіді своє емоційне ставлення до описуваних предметів чи явищам вони розвинене недостатньо.

І все ж таки накопичується значний запас слів, зростає питома вага простих поширених і складних пропозицій, у дітей виробляються критичне ставлення до граматичних помилок, уміння контролювати свою мову.

За даними Д.Б. Ельконіна зростання словника, як і засвоєння граматичного ладу, залежить від умов життя та виховання. Індивідуальні варіації тут більші, ніж у будь-якій іншій сфері психічного розвитку:

у дослідженнях В. Штерна діти п'яти років мають запас слів – 2200, а діти шести-семи років – 2500-3000 слів.

у дослідженнях Сміта діти п'яти років мають число слів 2072, приріст слів – 202, діти п'яти-шості років – 2289 з приростом слів у 217, діти шести років – 2589 з приростом слів у 273.

Словниковий склад представляє лише будівельний матеріал, який тільки при поєднанні слів у реченні законів граматики рідної мови може служити цілям спілкування та пізнання дійсності.

Після трьох років відбувається інтенсивне оволодіння складними пропозиціями, з'єднаними спілками. Із загальної кількості засвоюваних до семи років спілок 61% засвоюється у період після трьох років. У цей період засвоюються наступні союзи і союзні слова: що, коли, куди, скільки, який, як, щоб, у чому, хоча, адже, все-таки, або тому, навіщо, чому, чому. Засвоєння цих спілок, що позначають найрізноманітніші залежності, показує інтенсивний розвиток зв'язкових форм мови.

Засвоєння рідної мови, що інтенсивно йде саме в дошкільному віці, полягає в оволодінні всією її морфологічною системою, пов'язане з надзвичайною активністю дитини по відношенню до мови, що виражається, зокрема, у різноманітних словотворах і словозмінах, що здійснюються самою дитиною за аналогією з вже засвоєними.

К.І. Чуковський підкреслює, що в період від двох до п'яти років дитина володіє надзвичайним чуттям мови і що саме воно і пов'язана з цим розумова робота дитини над мовою створюють основу процесу, що інтенсивно йде. Відбувається активний процес засвоєння рідної мови. «Без такого підвищеного чуття до фонетики та морфології слова один голий наслідувальний інстинкт був би абсолютно безсилим і не міг би привести безсловесних немовлят до повного володіння рідною мовою».

Основою, де будується засвоєння мови, є орієнтування на звукову форму слова. О.М. Гвоздєв відзначає появу на п'ятому році життя дитини перших спроб осмислити значення слів і дати їм етимологічне пояснення. Він показує, що це спроби виробляються дитиною з урахуванням зіставлення одних слів коїться з іншими співзвучними словами. Це призводить до помилкових зближень. Наприклад, слово "місто" зближується зі словом "гори". Тобто смислове тлумачення слідує за звуковим зіставленням. Достатня свідомість мови з'являється лише у процесі спеціального навчання.

А.В. Захарова встановила, що протягом дошкільного віку значно збільшується кількість відносин, що виражаються кожним відмінком. Прогрес у тому, що у промови з допомогою відмінкових форм виражаються дедалі нові види об'єктивних відносин різноманітними способами. У старших дошкільнят тимчасові відносини, наприклад, починають виражатися формами родового та давального відмінка.

Відмінкові форми у віці утворюються цілком за одним із типів відмінювання. Вони вже цілком орієнтуються на закінчення в називному відмінку і в залежності від того, як вони його вимовляють, виробляють форми - за першим або другим типом. Якщо ненаголошене закінчення сприймалося і вимовлялося ними як «а», вони використовували у всіх відмінках закінчення I відміни. Якщо ж вони приймали закінчення на редуковане «о», то вони відтворювали у всіх відмінках закінчення II відміни.

Таким чином, до початку шкільного віку, до 1-го класу, у дитини цілком виразно виражена орієнтування на звукову форму іменників, що сприяє засвоєнню морфологічної системи рідної мови.

Засвоєння дитиною граматики виявляється у оволодінні складом промови. У першому класі, за даними С.М. Карпової, відносно невелика кількість дітей справляються із завданням вичленування окремих слів із пропозиції. Це вміння формується повільно, але застосування спеціальних прийомів навчання допомагає значно розширити цей процес. Наприклад, за допомогою зовнішніх опор діти вичленюють слова, що їм пропонувалися (крім прийменників і спілок). Найважливіше те, що вони переносять прийоми аналізу, вироблені за допомогою зовнішніх опор, на дію без них. Таким чином, формується розумова дія.

Це вміння надзвичайно важливо, оскільки створює передумови для засвоєння дитиною як форм окремих слів, а й зв'язків з-поміж них усередині пропозиції. Усе це є початком нового етапу засвоєння мови, який Д.Б. Ельконін назвав власне граматичним на відміну від дограматичного, що охоплює весь період засвоєння мови на початок шкільного навчання.

Таким чином, у промові першокласників зростає кількість поширених речень з однорідними членами, збільшується обсяг простих і складних речень. До кінця дошкільного дитинства дитина опановує майже всі союзи та правила їх вживання. Проте навіть у дітей, які у перший клас, основний масив тексту (55%) становлять прості пропозиції, що підтверджується у дослідженнях Л.А. Калмикова. Важливим моментом у розвитку промови дітей старшого дошкільного віку є збільшення кількості узагальнюючих слів та зростання придаткових речень. Це свідчить про розвиток у старших дошкільнят абстрактного мислення.

До першого класу дитина вже в такій мірі опановує складну систему граматики, включаючи найтонші закономірності синтаксичного і морфологічного порядку, що діють у мові, що засвоювана мова стає для нього дійсно рідною.

Що стосується розвитку звукової сторони мови, до першого класу дитина правильно чує кожну фонему мови, не змішує її з іншими фонемами, опановує їхню вимову. Однак цього ще недостатньо для переходу до навчання грамоти.

Майже всі психологи та методисти, які займалися цими питаннями, одностайно підкреслюють, що для цього дуже важливо мати чітке уявлення про звуковий склад мови (слів) та вміти аналізувати його. Уміння чути кожен окремий звук у слові, чітко відокремлювати його від поруч стоїть, знати, з яких звуків складається слово, тобто вміння аналізувати звуковий склад слова, є найважливішою передумовою правильного навчання грамоті. Навчання грамоті – найважливіший етап розвитку усвідомлення звукової сторони мови.

А.В. Детцова вважає, що завдання виділення звуку у слові, незважаючи на її труднощі, є посильним для першокласника. Вона припустила, що невміння виділяти звуки у слові перестав бути вікової особливістю, а пов'язані тільки з тим, що такого завдання ніхто перед дитиною не ставить, а сам він у практиці мовного спілкування не відчуває у цьому потреби. Дані дослідження А.В. Дитцовой показують, що у старшій групі дитячого садка діти можуть як дізнаватися той чи інший звук у слові, а й самостійно виділяти звуки. У першому класі при спеціально організованому навчанні діти відносно легко опановують звуковий аналіз слів.

Таким чином, у дошкільному та молодшому шкільному віці дитина досягає такого рівня освоєння мови, коли мова стає не лише повноцінним засобом спілкування та пізнання, а й предметом свідомого вивчення. Цей період пізнання мовної дійсності Д.Б. Ельконін назвав період граматичного мовного розвитку.

Психологи (Д.Б. Ельконін, А.Н, Гвоздєв, Л.С. Виготський та ін.) та методисти (О.С. Ушакова, О.М. Дяченко, Т.В. Лаврентьєва, А.М. Бородич, М. М. Алексєєва, В. І. Яшина та ін) виділяють такі особливості розвитку мови старших дошкільнят та превокласників:

1.Звукова культура мови.

Діти цього віку здатні чітко вимовляти важкі звуки: шиплячі, свистячі, сонорні. Диференціюючи в промови, вони закріплюють в вимові.

Виразне мовлення ставати нормою для них.

У дітей удосконалюється слухове сприйняття та розвивається фонематичний слух. Діти можуть розрізняти певні групи звуків, виділяти із групи слів, фраз слова, де є задані звуки.

Діти вільно використовують у своїй промові засоби інтонаційної виразності: можуть читати вірші сумно, весело, урочисто. Крім того, діти в цьому віці вже легко володіють оповідальною, запитальною та оклику інтонаціями.

Старші дошкільнята та молодші школярі здатні регулювати гучність голосу у різних життєвих ситуаціях: голосно відповідати на заняттях, тихо розмовляти у громадських місцях, дружніх бесідах тощо. Вони вміють вже користуватися темпом мови: говорити повільно, швидко та помірно за відповідних обставин.

Діти добре розвинене мовленнєве дихання: можуть протяжно вимовляти як голосні звуки, а й деякі приголосні (сонорні, шиплячі, свистячі).

Діти можуть порівнювати мовлення однолітків і своє з промовою дорослих, виявляти невідповідності: неправильне вимова звуків, слів, неточне вживання наголосів у словах.

2.Граматичний лад мови.

Мова дітей насичується словами, що позначають усі частини промови. У цьому віці вони активно займаються словотворчістю, словозміною та словотвором, створюючи безліч неологізмів.

У старшому дошкільному та молодшому шкільному віці діти роблять перші спроби довільного використання граматичних засобів та аналізу граматичних фактів.

Першокласники починають опановувати і синтаксичну сторону мови. Правда, це важко дається, і тому дорослий як би веде за собою дитину, допомагаючи їй встановлювати причинно-наслідкові та часові зв'язки при розгляді об'єктів.

Діти цього віку вміють самостійно утворювати слова, підбираючи необхідний суфікс.

У першокласників з'являється критичне ставлення до граматичних помилок, уміння контролювати своє мовлення.

У цьому віці зростає питома вага простих поширених речень, складносурядних і складнопідрядних речень.

3.Лексична сторона мови.

До шести-семи років прийом порівняння та зіставлення подібних та різних предметів (за формою, кольором, величиною) міцно входить у життя дітей і допомагає їм узагальнювати ознаки, і виділяти з них суттєві. Діти вільно користуються узагальнюючими словами, групують предмети у категорії за родовою ознакою.

Розвивається смислова сторона мови: з'являються узагальнюючі слова, синоніми, антоніми, відтінки значень слів, відбувається вибір точних, відповідних виразів, вживання слів у різних значеннях, використання прикметників, антонімів.

4.Зв'язне мовлення (є показник мовного розвитку молодших школярів).

Діти добре розуміють прочитане, відповідають питання змісту і здатні переказати казку, короткі розповіді.

Діти здатні побудувати розповідь по серії картин, виклавши зав'язку, кульмінацію та розв'язку. Крім того, вони можуть уявити події, що передували зображеному на картині, а також наступні, тобто вийти за її межі. Інакше висловлюючись, діти вчаться складати розповідь самостійно.

Діти вже здатні не лише побачити у картині головне та суттєве, а й помітити зокрема, деталі, передати тон, пейзаж, стан погоди тощо.

Діти також можуть дати опис іграшки, скласти сюжетну розповідь про одну або кілька іграшок, показати розповідь - інсценування набору іграшок.

У діалогічній промові діти користуються, залежно від контексту, короткою чи розгорнутою формою висловлювання.

Найбільш яскравою характеристикою мови дітей шостого року є активне освоєння різних типів текстів (опис, оповідання, міркування).

У процесі розвитку зв'язного мовлення діти починають активно користуватися різними типами зв'язку слів всередині речення, між реченнями та між частинами висловлювання, дотримуючись при цьому його структури.

Таким чином, ми з'ясували особливості розвитку мови дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку. Їх характерний досить високий рівень розвитку промови. Далі вважаємо за необхідне з'ясувати, наскільки доцільно використання малих форм фольклору у розвиток промови дітей і, передусім, які ж особливості розуміння малих форм фольклору старшими дошкільнятами, з якими труднощами ми можемо зіштовхнутися.

1.2 Літературна творчість як засіб промови молодших школярів

У поетичному образному слові хіба що акумулюється вся багатобарвність і різноманітність форм об'єктивного світу. Письменник створює за допомогою слів нові картини життя, він закріплює в образній промові її швидкоплинний рух, її зигзаги, злами, переходи, зв'язки, відносини.

Якщо письменник «заковує» життєві враження у слова, то читач робить певною мірою зворотний шлях: він хіба що «розковує» ці письменницькі враження і переживання, відновлюючи їх природний лад у своїй свідомості. Чим тонше розуміє він образну мову, тим ширше його асоціації, тим живіше його уявлення, тим глибше його образне узагальнення.

У процес розвитку промови дитини, школяра як обов'язковий момент має входити сприйняття і розуміння мови художньої, оскільки разом із її освоєнням відкриваються нові й нові горизонти естетичного пізнання дійсності.

Відповідно, художня (образна) мова є фактором, що формує і вдосконалює багато психічних функцій зростаючої людини (наприклад, відтворюючу уяву, спостережливість, емоційна і образна пам'ять і, звичайно, відомі якості мислення).

У процесі читання та сприйняття художньої літератури, збагачення життєвого досвіду, запасу необхідних знань розвивається і міцніє у дитини здатність мислити словесно-художні образи. Фактично, ця здатність пов'язує загальний розвиток людини з розвитком спеціальним, з формуванням приватних літературних здібностей. Діалектичний зв'язок загального та спеціального розвитку необхідно мати на увазі, коли йдеться про виховання та навчання школяра. Середня школа здебільшого готує не письменника, не літературного критика, не літературознавця (бо все це можливо лише на рівні вищої професійної освіти), а кваліфікованого та освіченого читача художньої літератури. Всі, хто пройшов це вчення в школі, не ставши професійними письменниками та поетами, стають кваліфікованими читачами незалежно від обраної професії та роду занять. Цю залежність вдало висловила свого часу М.А. Рибнікова у своєрідній формулі: «Від маленького письменника до великого читача».

Складна структура мислити словесно-художніми образами своєрідно виявляється у процесі читацького сприйняття. У широкому розумінні терміна "художнє сприйняття" Молдавська Н.Д. приєднується до П.М. Якобсону, який пише: «Річ у тім, що ми часто користуємося терміном «сприйняття» у двох значеннях. Ми говоримо про сприйняття у вузькому значенні слова, а також у широкому його розумінні, маючи на увазі при цьому різні акти мислення, тлумачення, знаходження зв'язків у процесі сприйняття предмета».

В.Ф. Асмус у статті «Читання як працю та творчість» розкриває сприйняття літературного твору як складний процес: «Розум читача під час читання активний. Він протистоїть і гіпнозу, що запрошує його прийняти образи мистецтва за безпосереднє явище самого життя, і голосу скептицизму, який нашіптує йому, що зображене автором життя є зовсім не життя, а лише вигадка мистецтва. Внаслідок цієї активності читач здійснює у процесі читання своєрідну діалектику. Він водночас і бачить, що образи, що рухаються в полі його зору, - образи життя, і розуміє, що вони - не саме життя, а тільки його художнє відображення». Активність розуму читача - це специфічна діяльність, що поєднує зусилля мислення, пам'яті, уяви, естетичного та морального почуття та багатьох інших психічних процесів.

Виходячи з широкого розуміння терміна «сприйняття», можна визначити літературний розвиток як процес якісних змін здатності мислити словесно-художні образи, що виявляється і в читацькому сприйнятті, і власне літературній творчості.

Відмінною особливістю програми літературного читання є запровадження її змісту розділу: «Досвід творчої діяльності та досвід спрямованого емоційно-чуттєвого ставлення до дійсності». Введення такого розділу в програму призвело до включення до процесу навчання тих прийомів та способів діяльності дітей, які допомагають їм сприймати художній твір на основі прояву власних творчих здібностей, бо читання насамперед – співтворчість. Література відноситься до найбільш складного, інтелектуального виду мистецтва, сприйняття творів якого носить опосередкований характер, при читанні людина отримує тим більшу насолоду художніми образами, чим яскравіше виявляються уявлення, що виникають у нього в процесі читання. Характер і повнота сприйняття літературного твору багато в чому визначаються конкретно-чуттєвим досвідом та вмінням дитини відтворити словесні образи, що відповідають авторському тексту.

Таким чином, курс літературного читання переслідує вирішення наступних завдань:

розвивати в дітей віком здатність повноцінно сприймати художнє твір, співпереживати героям, емоційно відгукуватися прочитане;

вчити дітей відчувати та розуміти образну мову художнього твору, розвивати образне рішення;

формувати вміння відтворити художні образи літературного твору, розвивати творчу та відтворюючу уяву учнів;

забезпечувати розвиток мовлення учнів та активно формувати мовні вміння, навички читання, слухання та ін.

Як бачимо, всі перелічені завдання вирішуються лише з урахуванням активної творчої діяльності учнів з допомогою уяви.

Відомо, що мистецтво виникло в історії цивілізації для того, щоб розвивати та підтримувати фундаментальну основоположну людську здатність – уяву. Людина, позбавлена уяви, не може зрозуміти іншу людину. Щоб діяти в різних ситуаціях, що виникають на кожному кроці, потрібна уява - треба уявити, уявити себе в іншій ситуації.

Щоб просувати дітей у розвитку, треба відмовитися від відомих стереотипів роботи на уроках читання та направити її так, щоб учні сприймали та цінували художні слова як незамінне, над глибоким змістом якого треба думати. Так, щоб читання кожного нового твору або перечитування відомого раніше, було б для них новим відкриттям, викликало роботу душі - почуттів, уяви, торкалося їхнього життєвого досвіду, тобто захоплювало б їхню особистість.

Літературне творчість - літературна діяльність людини, що полягає у створенні нових, які мають суспільне значення, духовних цінностей літературних творів за допомогою усного та письмового слова.

Жанровий спектр хрестоматій для читання надзвичайно широкий. Проаналізувавши, ми дійшли висновку, що діти знайомляться на уроці з жанрами: потішки, примовки, небилиці, перевертні, лічилки, загадки, прислів'я, російські народні пісні, докучні казки, частівки, колискові пісні, заклички, засудки, дражнилки, скороговорки ; міфи, легенди, казки, билини, балади, перекази; оповідання, загадки, вірші.

Прислів'я та приказки, як і інший жанр усної народної творчості, у художніх образах зафіксували досвід прожитого життя у всьому його різноманітті та суперечливості. В.П. Адріанова-Перетц зазначає, що вони в узагальненому судженні про типові явища вдаються до найбільш стійкої частини лексики загальнонародної мови, в них немає жодних прикрашальних засобів, думка передається лише найнеобхіднішими і до того ж точно відібраними словами. До того ж, як зазначає Н.А. Дмитрієва, що виражено словом, то вже більшою чи меншою мірою зрозуміло і зрозуміло, «визначеність, ясність, пластичність» художньої мови - це є визначеність духовного стану, що виражається: думи, почуття, враження, настрої, переживання.

Використовуючи у своїй промові прислів'я та приказки діти навчаються ясно, лаконічно, виразно висловлювати свої думки та почуття, інтонаційно забарвлюючи свою мову, розвивається вміння творчо використовувати слово, вміння образно описати предмет, дати йому яскраву характеристику.

Загадка - одна з малих форм усної народної творчості, в якій у гранично стиснутій, образній формі даються найяскравіші, характерні ознаки предметів чи явищ. Розгадування загадок розвиває здатність до аналізу, узагальнення, формує вміння самостійно робити висновки, умовиводи, вміння чітко виділити найбільш характерні, виразні ознаки предмета чи явища, вміння яскраво та лаконічно передавати образи предметів, розвиває у молодших школярів «поетичний погляд на дійсність».

Щоб діти швидше опановували описову форму мови, треба звертати їхню увагу на мовні особливості загадки, вчити помічати красу і своєрідність художнього образу, розуміти, якими мовними засобами він створений, виробляти смак до точного і образного слова. Враховуючи матеріал загадки, необхідно навчити дітей бачити композиційні особливості загадки, відчувати своєрідність її ритмів та синтаксичних конструкцій.

З цією метою проводиться аналіз мови загадки, звертається увага її побудова. Вчителю необхідно мати в запасі кілька загадок про один предмет, явище, щоб показати дітям, що знайдені ними образи, вирази не поодинокі, що існує багато можливостей сказати по-різному і дуже ємно і барвисто про одне й те саме. Опанування навичками описової мови йде успішніше, якщо поряд із загадками як зразки беруться літературні твори, ілюстрації, картини.

Отже, у вигляді загадки в дітей віком розвивається чуйність до мови, вони вчаться користуватися різними засобами, відбирати потрібні слова, поступово опановуючи образної системою мови.

1.3 Особливості розуміння малих фольклорних форм першокласниками

Відомо, що дошкільнята відчувають труднощі у розумінні та інтерпретуванні значення прислів'їв та приказок. На цьому наголошується й у дослідженнях М. Гавриша. Деякі діти можуть лише розповідати, про кого йдеться, наприклад: «Це про Ваню» («Бідному Ванюшці скрізь камінчики»), «Про Ємелю, він повільно їде» («Їде Ємеля, та чекати на його тиждень»), «Про зайця і вовка» («Боягузливому зайчику і пеньок - вовк»), тобто відтворити наочний одиничний образ, що відповідає конкретній ситуації. Абстрактна ж сутність прислів'я залишається для дитини закритою.

У дітей виникають асоціації, причому часто не на зміст всього прислів'я, а на якесь окреме слово з нього, і це заважає відірватися від конкретної ситуації, перейти до узагальненого образу. Наприклад, про прислів'я «Їде Омеля…» - «Це про Омелю, він щуку спіймав»; "Емеля на пічці лежить, а до царя їхати не хоче". Про прислів'я «Борушному зайчику…» - «Вовк - значить пеньок, а зайчик на нього сів»; "Вовк на пеньку сидить". Про прислів'я «Бідному Ванюшке…» - «Коли Ванюшка йде дорогою, а йому під ногами одне каміння»; «Коли ще не було іграшок, тоді діти грали з камінчиками».

Тим не менш, Г. Клименко стверджує, що при систематичній роботі з дітьми за прислів'ями та приказками старші дошкільнята, першокласники вже здатні не тільки розуміти висловлювання народної мудрості, а й на їх основі робити логічні висновки.

Було також встановлено, що дошкільникам значно важче відгадувати метафоричні загадки, ніж описові. Деякі діти не розуміють образного ладу мови загадок і адекватно інтерпретують метафори. Найчастіше в дітей віком виникають асоціації якесь одне слово. Наприклад, у загадці про хмару на слово "білий" - "Це білі ведмеді", "Лебідь, тому що білий"; у загадці про лисицю - асоціація на слова "немає ні диму, ні пожежі" - "Пожежна машина", "Пожежники, тому що вони пожежу гасять, і немає ні диму, ні пожежі".

Цікаво, що у розповіді, казці, вірші діти значно легше сприймають метафору, ніж у загадці. Це тим, що у художньому тексті описується реальна ситуація, а загадка - алегорія. Таким чином, засвоєння образного ладу мови, усвідомлення переносного значення слів та словосполучень можливе лише на певному рівні розвитку абстрактного та образного мислення.

Психологи, педагоги, лінгвісти досліджували особливості розуміння дітьми переносного значення слів та словосполучень (А.А. Потебня, Л.С. Виготський, А.В. Запорожець, В.К. Харченко, К.Є. , В. І. Малініна, Е. А. Федеравічене, О. Н. Сомкова та ін) і які виникають при цьому труднощі пояснюють тим, що на відміну від дорослих, у мовному досвіді дітей переважна більшість слів знаходиться в єдиному прямому номінативному значенні, що відбиває його основне значуще предметно-логічне зміст.

Є. Кудрявцева виявила деякі причини помилок при відгадуванні загадок дітьми, хоча першокласники мають уже певні знання та інтелектуальні вміння:

неуважно слухають текст загадки;

не запам'ятовують повністю зміст загадки;

повністю чи частково не розуміють тексту загадки;

при відгадуванні та порівнянні використовують не всі ознаки, що є в загадці;

не мають достатніх знань про загадане;

не можуть правильно проаналізувати, порівняти та узагальнити ознаки, зазначені у загадці.

Навіть якщо дана правильна відповідь, слід розрізняти випадкове або цілеспрямоване відгадування. Є. Кудрявцева виділяє такі ознаки цілеспрямованого відгадування:

дітей цікавить як результат, а й процес рішення логічного завдання відгадки;

у пошуках відповіді аналізуються, порівнюються та узагальнюються всі ознаки предметів та явищ, зазначених у загадці;

дитина сама охоче перевіряє правильність можливих відгадок, порівнює їх ознаки та зв'язки із зазначеними у загадці;

учень прагне пояснити свою відповідь, аргументовано довести її правильність;

у разі помилки дитина продовжує пошук правильної відповіді;

першокласник не має труднощів при порівнянні загадок.

Таким чином, при цілеспрямованій роботі з дітьми учні першого класу здатні відгадувати загадки як із точно названими ознаками, так і із зашифрованими.

Що стосується інших малих форм фольклору, то Н. Новікова у своїх дослідженнях наголошує, що деякі діти знають і із задоволенням повторюють потішки, примовки, пісеньки, байки. Але більшість дітей не мають навичок мовної діяльності. Впізнаючи потішку, казку, вони лише називають її персонажів. Причина - у несистематичній роботі педагогів щодо використання малих форм фольклору у мовному розвитку дітей.

Отже, якщо малі форми фольклору відібрано з урахуванням вікових можливостей дітей та вчителем організовано систематичну роботу, вони доступні їх розумінню та усвідомленню. Таким чином, використання малих форм фольклору у мовному розвитку учнів початкової школи цілком виправдовує себе.

.1 Методика використання літературної творчості у мовному розвитку учнів

У попередньому розділі було розглянуто теорії розвитку мови, зокрема з використанням малих форм фольклору. Для перевірки ефективності розробленого комплексу було проведено педагогічний експеримент на базі МОУ ліцей №8 м. Махачкала. Перш ніж розпочати визначення основних методів і форм їх використання у розвитку мовних умінь у першокласників, ми проаналізували ситуацію у групі. Нас цікавило який рівень розвитку мовних умінь в дітей віком і наскільки вони мають малими формами фольклору. З цією метою обрали методику (семантичний метод) О.С. Ушаковою та Є. Струніною.

Вони вважають найважливішою умовою розвитку мовної структури роботу над словом, яку розглядають у взаємозв'язку з вирішенням інших мовних завдань. Вільне володіння словом, розуміння його значення, точність слововживання є необхідними умовами освоєння граматичного устрою мови, звукової сторони мови, а також розвитку вміння самостійно будувати зв'язне висловлювання.

Практика мовного спілкування зіштовхує дітей із різними за значенням словами: з антонімами, синонімами. У першокласників орієнтування на змістове зміст дуже розвинена: «Слово для дитини виступає, передусім, як носій сенсу, значення».

Для виявлення розуміння молодшими школярами сенсу (значення) слова О. Ушакова та Є. Струніна пропонують різні завдання, на основі яких ми склали свою діагностику (Додаток 1).

Були продіагностовані такі мовні вміння: точно вживати слова (завдання 3, 4, 5) у різних граматичних формах та значеннях; розуміти різні значення багатозначного слова; самостійно підбирати синоніми та антоніми (завдання 3, 7, 8); рівень усвідомлення смислових відносин між словами (завдання 9); гладкість і плавність викладу, відсутність уривчастості та повторень, запинок, пауз у зв'язному мовленні (завдання 12); вміння виокремлювати звуки у словах (завдання 6); рівень розвитку навички мови – докази (завдання 1); рівень орієнтування на смисловий бік слова (завдання 2) та виразу (завдання 2, 4, 5).

Крім того, діагностика показує наскільки діти розуміються на жанрах малих форм фольклору і володіють ними.

Рівень мовних умінь з використанням малих форм фольклору оцінювався за такими критеріями:

Високий рівень.Дитина становить пропозицію із трьох (або більше) слів. Правильно підбирає синоніми та антоніми в прислів'ях, у мовній ситуації (потішка – завдання 8) підбирає по два – три слова різних частин мови (прикметників та дієслів). Дитина помічає неточності у небилиці («Так не говорять», «Неправильно»). Правильно визначає значення слова за функцією предмета («Ліс – туди ходять за грибами, ягодами») або за родовим поняттям («Ліс – це місце, де росте багато дерев, грибів, ягід, де багато тварин, птахів»). Правильно пояснює значення прислів'я і може вигадати розповідь. Вміє довести відгадку. Крім того, багато знає прислів'їв, приказок, лічилок і т.д.

Середній рівень. Дитина складає речення чи словосполучення із двох слів. Правильно підбирає синоніми та антоніми за змістом, але не в потрібній граматичній формі. У мовній ситуації називає за одним словом. Дає свої варіанти, виправляючи неточності у небилиці. Замість визначення значення слова дає опис предмета, розповідає про щось конкретне («Я був у лісі», «А я знаю, де ліс є»). Може пояснити значення прислів'я, але не зовсім точно. Складає оповідання, використовуючи окремі слова з прислів'я. Відгадує правильно загадку, але у доказі використовує в повному обсязі ознаки. Називає по одному – два приклади на кожен запропонований жанр.

Низький рівень. Дитина не становить пропозицію, а повторює слово, що пред'являється. Не може підібрати синоніми, а, підбираючи антоніми, використовує частинку «не» («Людина від лінощів хворіє, а від праці не хворіє»). У мовної ситуації підбирає неточні за змістом слова, або використовує частинку «не». Не помічає неточність у небилиці. Дитина не може визначити значення слова та прислів'я. Загадку відгадує невірно і доводить відгадку. Складає оповідання без урахування завдання. Практично не знає прислів'їв, загадок, лічилок і т.д.

Необхідно відзначити, що в експерименті взяли участь десять дітей контрольної групи та десять дітей експериментальної групи.

Результати діагностики показали в Таблиці 1, де високий рівень – 3 бали за відповідь, середній рівень – 2 бали, низький рівень – 1 бал.

Дані таблиці свідчать про приблизну рівноцінність складу груп. У контрольній та експериментальній групах співвідношення між дітьми за рівнем мовного розвитку дітей склало приблизно однаково. Для дітей обох груп виявились дуже складними 2, 4, 5 та 10 завдання, які виконані на низькому рівні.

Діти знають дуже багато лічилок, пропонують свої варіанти, але з іншими жанрами мало знайомі. Запитують: «А що таке прислів'я?» Плутають між собою: «Прислів'їв я не знаю, а приказки знаю» і назвала піддівки (Заїра Д.). Дуже мало дітей, які можуть пояснити значення прислів'їв, довести відгадку. Діти практично не знають колискових пісень. На запитання, «які колискові пісні ти знаєш», співають будь-які пісні, називаючи їх «лагідними», або «Сплять втомлені іграшки…». Все це говорить про недостатньо організовану роботу з малими формами фольклору.

Діти припускалися помилок у освіті різних граматичних форм («біжу» до мами), вони викликало складне становище правильне побудова пропозицій, оскільки у цьому віці дані вміння починають формуватися. Деякі діти вживають слова і висловлювання, не розуміючи їх зміст. Це свідчить, що вони порівняно невеликий активний словник за наявності значного пасивного словника. Деякі діти, правильно вимовляючи звуки, не можуть розрізнити їх на слух, що може призвести надалі до труднощів у оволодінні грамотою. Це пов'язано і з віковими індивідуальними особливостями та недостатньою роботою педагога щодо розвитку у дітей звукової культури мови.

У відсотковому співвідношенні рівні розвитку дітей у контрольній та експериментальній групах представлено в Таблиці 2. З таблиці видно, що різниця в обох групах незначна і навіть у контрольній групі рівень мовного розвитку на десять відсотків вищий, що, втім, не відіграє особливої ролі. Наочно це представлено у вигляді діаграми (Діаграма 1), тому можна вважати, що за інших рівних умов на початковому етапі формування експерименту рівень розвитку дітей у контрольній та експериментальній групах був приблизно однаковий.

Таблиця 1. Результати діагностики мовних умінь дітей (констатуючий зріз)

ГрупиІм'я дитиниНомер заданияСр. арифм.Рівень123456789101112контрольна1. Заїра Д.2,513112222131,51,8С2. Магомед К.22,531,51,52223231,52,2С3. Тимур К.1,5232222231,521,51,9С4. Мадіна Н.121111,51221211,4Н5. Зайнаб М.111111,512211,511,3Н6. Динара К.11, 52111, 51, 5221211, 46Н7. Сабіна Т.21,52112221,5221,51.7С8. Шуана М.1,5221,51,52222221,51,8С9. Набі А.221,52221,5211,521,51,8С10. Камал Б.1221,51,522221321,8ССр. арифм.1,551,752,11,351,351,851,8221,42,251,4РівеньСССННССССНСНекспериментальна1. Айшат А.111111,511,5111,511,25Н2. Іслам К.2, 522222, 52222322С3. Джамал С.3232223232322,42С4. Юсуп Г.21,51111,511,521211,46С5. Ельміра Б.1111,51,51,52211211,46С6. Каміль В.322222,52221212,08С7. Муслім К.11,511,51,51,51,51,51,511,511,3Н8. Наїда М.212222,5221,51,5221,9С9. Саїда Ш.1,5111,51,51,511,5111,511,3Н10. Азамат А.1111,51,51,51,51,5111,511,25НСр. арифм.1111,61,61111121РівеньСНСССССССНСН

Таблиця 2. Рівні розвитку мовних умінь дітей (констатуючий зріз)

РівеньГрупаКонтрольнаЕкспериментальнаВисокий--Середній70%60%Низький30%40%

Крім того, ми склали анкети для батьків та педагогів досліджуваної групи. Нас цікавило, чи використовуються малі форми фольклору у роботі з дітьми у школі та вдома, з якою метою та які. Було опитано двадцять батьків та два педагоги. В результаті з'ясувалося, що батьки практично не використовують з дітьми першокласниками малі форми російського фольклору, практично не знають жодної колискової пісні («Раніше співали, а зараз ми вже великі»), крім «Баю баюшки-баю, не лягай на краю…» і то не до кінця. У сім'ях дедалі менше знають дані твори усної народної творчості, нині вони пам'ятають лише кілька загадок і приказок, та якщо з потішок називають одну «Сорока-белобока…».

Що ж до відповідей педагогів, всі вони намагаються використовувати ці жанри трохи ширше. Організуючи рухливі та інші ігри, застосовують різні лічилки; під час уроків різного циклу - загадки з метою мотивації майбутню діяльність і підтримку інтересу; для організації дітей – ігри-забави. Але також вважають, що колискові пісні, потішки, примовки використовуються лише в молодшому дошкільному віці, а в роботі з першокласниками це вже ні до чого. Говорячи про значення малих форм фольклору у розвиток промови, називають лише скоромовки.

Таким чином ми з'ясували, що роботу з використання малих форм фольклору з першокласниками організовано недостатньо. Батьки та педагоги не використовують повністю їх розвиваючий потенціал, у тому числі і для розвитку мови. Отже, ми вкотре переконалися у цьому, що комплексна методика розвитку промови учнів засобами малих форм фольклору просто необхідна.

Аналізуючи методичні аспекти розвитку мови засобами малих форм фольклору, для формуючого експерименту ми умовно виділили два етапи роботи:

1.Підготовчий етап.

2.Основний етап (безпосередньо навчання):

на уроках російської, читання, позакласного читання і навіть деяких інших;

в повсякденному житті.

На першому етапі ми розглядаємо методи та прийоми Г. Клименка. Вона рекомендує завести альбом і записати туди вже відомі дітям вислови народної мудрості. Потім зробити альбом - пересування, в якому записувати лише нові прислів'я та приказки. Діти впізнають їх від батьків, із книжок. В результаті майже кожна дитина отримує право взяти альбом - пересування додому, за допомогою батьків записати нове прислів'я, намалювати до нього картинку (Додаток 3). У своїй роботі, дотримуючись цієї системи, у перший альбом записали не лише прислів'я та приказки, а й усі малі форми фольклору, які діти знали.

Альбом-пересування зробили за прислів'ями та приказками. Діти із задоволенням малювали малюнки до цих форм фольклору і пояснювали, що вони означають і у яких випадках їх використовують. Батьки теж зацікавилися даним питанням, і самі, якщо дізнавалися про якісь нові прислів'я та приказки, просили альбом додому і разом зі своїми дітьми записували їх.

На другому етапі формуючого експерименту, перш за все, організували роботу на заняттях. Рекомендується використовувати прислів'я та приказки на заняттях з ознайомлення з художньою літературою, пропонуючи такі методи та прийоми як:

розбір прислів'я чи приказки випереджає читання художніх творів, підводячи учнів початкової школи усвідомлення його ідеї;

правильне розуміння ідеї твору, значення прислів'я діти можуть виявити під час обговорення його назви;

коли в першокласників вже накопичиться деякий запас прислів'їв та приказок, їм можна запропонувати підібрати відповідну змісту та ідеї певної казки.

У своїй експериментальній роботі ми дотримувалися цих методів і прийомів. Наприклад, перед читанням казки Х.К. Андерсена «Кресало» ми з'ясовували, як розуміють діти вираз «справжній друг». Потім запропонували пояснити значення слів "чорний день". Діти говорили, як розуміють прислів'я «Погані друзі, коли до чорного дня». (Прислів'я про поганих друзів, бо вони лише до біди товаришують, а потім кидають свого друга). Після узагальнення відповідей запропонували уважно прослухати казку та вирішити, чи були справжні друзі у солдата. У процесі обговорення змісту казки уточнили: «Як ви вважаєте, чи стали мешканці міста справжніми друзями солдата?». І наголосили: «Недарма в народі говориться: «Погані друзі, коли до чорного дня»». Потім вигадали іншу назву до цієї казки – «Довірливий солдат», «Погані товариші».

З іншого боку, знайомили дітей із розповідями Б.В. Шергіна, у кожному з яких розкривається зміст прислів'я. «Прислів'я в оповіданнях» – так визначив їхній автор. У доступній для дітей формі він розповідає про те, як старовинні прислів'я живуть у нашій мові і сьогодні, як вони прикрашають нашу мову, у яких випадках їх вживають. Діти познайомилися з новими прислів'ями та приказками і дізналися, як можна по них складати оповідання. Це дозволило перейти до роботи на заняттях з розвитку мови, де діти самі намагалися скласти певні оповідання за прислів'ям або після складання будь-якої оповідання згадати і підібрати те прислів'я, яке б підійшло до цієї історії. Дані прийоми сприяють глибшому розумінню значення прислів'їв, і формує в дітей віком вміння співвідносити назву тексту зі змістом, підбирати мовні засоби відповідно до жанром тощо.

Слід також проілюструвати з дітьми те чи інше прислів'я (приказку). Уміння передати художній образ малюнку розширює можливість його висловлювання у слові. Розповіді дітей за прислів'ям у разі були виразнішими і різноманітнішими.

Крім того, проводилася ще й робота зі збагачення мови дітей фразеологізмами, де як засоби виступали прислів'я та приказки. Це робилося для того, щоб допомогти дітям усвідомити переносне значення слів та словосполучень. Ознайомлення дітей із елементами російської фразеології належить змісту словникової роботи. «Фразеологічні звороти - стійкі, нерозкладні словосполучення, своєрідні висловлювання, які не перекладаються дослівно іншою мовою. Вони є засобом створення емоційної, виразної мови, засобом оцінки якихось явищ чи подій».

Дітей-першківців слід привчати сприймати, тобто чути, розуміти і частково запам'ятовувати і використовувати окремі, прості за змістом, доступні їм вирази з народно-розмовної фразеології (прислів'я та приказки). Дітям важко засвоїти загальне значення словосполучення, яке залежить від конкретного сенсу слів, його складових («на сьомому небі» тощо). Тому педагог повинен включати у свою промову висловлювання, сенс яких буде зрозумілий дітям за певної ситуації або за відповідного пояснення, наприклад: «ось тобі й раз», «крапля в морі», «майстер на всі руки», «водою не розіллєш», "тримати себе в руках" і т.п.

У своїй експериментальній роботі вчили дітей розглядати прямий і переносний зміст висловлювань, підбираючи до кожного прислів'я ситуації з життя дитини (прості та доступні), використовуючи наочність прямого та переносного значення фразеологічного обороту, художню літературу, вихід у практичну діяльність (обігравання прислів'їв). Пояснювали дітям, що у нашій мові є багато слів, якими позначають предмети (стіл, ніс), дії (клади, рубі, зарубі). Але, якщо об'єднати такі слова в одному виразі («Зарубай на носі»), то вони матимуть зовсім інший зміст. «Зарубати на носі» – значить запам'ятати. Або такий вираз – «Повісити голову». Як ви його знаєте? Як можна сказати інакше?

Аналізували з дітьми кілька виразів типу «Водити за носа», «Дати волю рукам», «Ніс повісити». Після цього робили узагальнення: щоб правильно зрозуміти прислів'я, не потрібно визначати значення кожного слова. Головне, треба подумати, про що тут ідеться. Є таке прислів'я «Сказати – вузлом зав'язати». Ми пояснюємо дітям її сенс: якщо пообіцяв, то треба виконати, міцно тримати своє слово. А кажуть так з тих давніх-давен, коли багато людей писати і читати не вміли, і щоб не забути про щось, вузлик на згадку на хустинці зав'язували (демонструючи хустку з вузликом). Тепер так уже не роблять, а прислів'я залишилося.

Таким чином, у дітей формуються лексичні вміння. Вони вчаться розуміти етимологію слів, виразів, підбирати прислів'я та приказки близькі та протилежні за змістом. Головне, щоб діти зрозуміли, що фразеологічні звороти (прислів'я та приказки) – це неподільна одиниця, яка дає певний зміст. Якщо щось прибрати чи поміняти місцями, він втрачається і виходить зовсім інше словосполучення.

Г. Клименко рекомендує один раз на тиждень у другій частині заняття з рідної мови планувати роботу з прислів'ями, причому форми та методи роботи мають бути різними. Наприклад, ігри-змагання по рядах: хто більше скаже прислів'їв. Дидактична гра «Продовжи прислів'я»: вчитель каже початок, а діти продовжують; потім початок прислів'я вимовляє одна дитина, а інший її закінчує.

Поступово завдання мають ускладнюватись. Дітям лунають картинки, а вони називають відповідне прислів'я (Додаток 4). Потім запропонувати дітям підбирати прислів'я за змістом: про чесність, хоробрість, матір тощо. Використовуючи у роботі дані методи і прийоми, ми помітили, що діти самі почали вживати висловлювання народної мудрості у потрібній ситуації.

Для вдосконалення дикції на заняттях з розвитку мови А.М. Бородич та інші методисти рекомендують використовувати специфічну вправу – завчання скоромовок. Скоромовка - фраза, що важко вимовляється (або кілька фраз) з часто зустрічаються однаковими звуками. Дидактична завдання під час використання скоромовок ненав'язлива і цікава.

У роботі ми дотримувалися методики А.М. Бородіч. Насамперед підібрали необхідну кількість скоромовок на тривалий термін, розподіливши їх за складністю. Автор рекомендує заучувати одну-дві скоромовки на місяць – це вісім-п'ятнадцять на навчальний рік.

Нову скоромовку вимовляли напам'ять у уповільненому темпі, чітко, виділяючи звуки, що часто зустрічаються. Читаємо її кілька разів, тихо, ритмічно, з трохи приглушеними інтонаціями, насамперед поставивши перед дітьми навчальне завдання: послухати і подивитися уважно, як вимовляється скоромовка, постаратися запам'ятати, повчитися говорити її дуже виразно. Потім діти самостійно напівголосно промовляють її (якщо текст дуже легкий, цей момент опускається).

Для повторення скоромовки спочатку викликаємо дітей із гарною пам'яттю та дикцією. Перед їхньою відповіддю повторюється вказівка: говорити повільно, чітко. Потім скоромовка вимовляється хором, усіма, і навіть рядами чи невеликими групами, знову окремими дітьми, самим учителем. На повторних заняттях із скоромовками, якщо текст легкий і діти відразу ним опанували, ми урізноманітнювали завдання: вимовити завчену скоромовку голосніше чи тихіше, не змінюючи темпу, і коли вона правильно завчена всіма дітьми змінювати і темп.

Загальна тривалість таких вправ – три-п'ять хвилин. Поступово ці заняття урізноманітнювалися наступними прийомами. Повторювати скоромовки "за заявками" дітей, роль ведучого доручати різним дітям. Повторювати скоромовку частинами по рядах: перший ряд: «Через ліс, через гори…»; другий ряд: «Їде дідусь Єгор!». Якщо скоромовка складається з кількох фраз, її цікаво повторювати за ролями – групами. Перша група: "Розкажіть про покупки". Друга група: "Про які про покупки?". Усі разом: «Про покупки, про покупки, про покупки мої!» Всі ці прийоми активізують дітей, розвивають їхню довільну увагу.

При повторенні скоромовки дітей періодично викликали до дошки, щоб інші бачили їхню артикуляцію, міміку. Оцінюючи відповіді, вказували на ступінь виразності вимови, іноді звертали увагу на якість рухів губ дитини, щоб ще раз привернути увагу дітей.

Всі перелічені вище вправи мають своєю основною та первинною метою забезпечити розвиток чіткої дикції дитини. Це вправи з техніки мови. Але в міру того як діти засвоюють зміст самих текстів, опановують вміння вимовляти їх чітко, зі зміною темпу і сили голосу, слід пропонувати їм завдання все більш і більше творчого характеру. Передати, наприклад, своє ставлення до змісту тексту, що відтворюється, висловити настрій, свої бажання або наміри. Наприклад, перед дитиною поставлене завдання висловити прикрість («Проворонила ворона вороненка»), здивування («На горі Арарат росте великий виноград»), прохання, ніжність чи ласку («Наша Маша маленька, на ній шубка оленька»).

Ми у своїй роботі з цією метою використовували не лише скоромовки, а й прислів'я, потішки.

Паралельно нами було організовано роботу з розвитку в дітей віком навичок промови - докази і промови - описи у вигляді загадки. Цю методику пропонує Ю.Г. Іларіонова. Прийомами побудови мови - докази, специфічною лексикою, властивою їй, діти опановують поступово. Зазвичай першокласники у своїй промові цими конструкціями («По-перше…, по-друге…», «Якщо…, то…», «Раз…, значить…» і т.д.) не користуються, але треба створювати умови для них розуміння та освоєння.

Щоб викликати в дітей віком потребу у доказі, треба при відгадуванні загадок ставити перед дитиною конкретну мету: не просто відгадати загадку, але обов'язково довести, що відгадка правильна. Слід викликати в дітей віком інтерес до процесу докази, до міркування, до підбору фактів і аргументів. Для цього автор рекомендує організувати змагання: "Хто правильніше доведе?", "Хто повніше і точніше доведе?", "Хто цікавіше доведе?" Треба вчити дітей сприймати предмети та явища навколишнього світу у всій повноті та глибині зв'язків та відносин, заздалегідь знайомити з тими предметами та явищами, про які пропонуватимуться загадки. Тоді докази будуть більш обґрунтованими та повними.

Наслідуючи цю систему, загадуючи дітям загадки, ми повторювали їх у кілька разів, щоб учні їх краще запам'ятовували і виділяли ознаки. Пропонували хлопцям план доказу шляхом послідовної постановки питання відповідно до структури загадки. Наприклад: «У кого мордочка вусата і шубка смугаста? Хто часто вмивається, але без води? Хто ловить мишок і любить рибкою поласувати? Про кого ця загадка?

Якщо учень пропускав у своєму доказі будь-яку ознаку чи зв'язок, ставили питання дискусійного характеру, що розкривають однобічність його відгадки. Наприклад, відгадуючи загадку: «Зростання в землі на грядці я, червона, довга, солодка», дитина доводить, спираючись на одну ознаку: «Це морква, бо росте в землі на грядці». Ми показуємо неспроможність доказу: «Хіба на грядці росте лише морква? Адже в землі росте і цибуля, і буряк, і редиска». Тоді дитина звертала увагу і на інші ознаки (червона, довга, солодка), що відповідало більш доказовим.

Щоб змінювалися зміст та засоби докази, Ю.Г. Іларіонова рекомендує пропонувати різні загадки про один і той же предмет, явище. Це активізує словник дітей, показує, як розуміють переносний зміст слів, образних висловів, якими доводять, підтверджують відгадку. Навчаючи дітей порівнювати загадки про один і той самий предмет чи явище, ми спиралися на систему Є. Кудрявцевої, яка детальніше розглянула цей аспект і запропонувала використовувати дидактичні ігри. Вона також вважає за необхідне вчити дітей усвідомлено виділяти та запам'ятовувати різні ознаки загаданого. Якщо немає повного та правильного аналізу матеріалу загадок, то буде утруднено або стане неможливим їхнє відгадування та порівняння.

Для відгадування загадок із негативними порівняннями доцільно навчити першокласників застосовувати прийом перегрупування ознак. Дитина має вміти, вважає Є. Кудрявцева, виділяти групу ознак, що є у загаданого предмета чи явища. Так, загадка «Рідко, а не вода, біло, а не сніг» (молоко) після перегрупування ознак матиме такий вигляд: рідко, біло; не вода, не сніг.

У комбінованих загадках з точно названими та зашифрованими ознаками при відгадуванні автор рекомендує використовувати прийом уточнення ознак, для чого виділяються вже наявні точно названі ознаки та розкриваються алегорії. Так, у загадці «Посеред поля лежить дзеркало, скло блакитне, рама зелена»:

точно названі ознаки: посеред поля, блакитне, зелена;

розшифровані ознаки: загадане має рівну поверхню, де все відображається (дзеркало); загадане прозоро (скло); загадане з усіх боків оточене зеленим (рама зелена).

Для правильної відповіді на основі точно названих та розшифрованих ознак дітям легше зробити потрібний висновок про те, що на зеленому полі знаходиться блакитне озеро чи ставок.

Є. Кудрявцева виділяє кілька видів діяльності дітей у дидактичних іграх із загадками: загадування загадок; відгадування загадок; доказ правильності відгадок; порівняння загадок про те саме; порівняння загадок про різне. Дотримуючись даної системи, ми у своїй роботі з успіхом використовували всі види (Додаток 5), дотримуючись наступних умов, які виділяє

для порівняння загадки цілеспрямовано відгадані дітьми;

учні спостерігали загадане в порівнюваних загадках;

діти добре запам'ятали зміст загадок і можуть повторити перед порівнянням;

діти мають достатні знання про загадане в порівнюваних загадках;

одночасно порівнюється трохи більше двох загадок;

вчитель чітко пояснює, що потрібно порівнювати в загадках;

першокласники знають, які питання потрібно відповісти при порівнянні загадок.

Свідоме ставлення дітей до відгадування загадок, добору доказів розвиває самостійність та оригінальність мислення. Це буває особливо при розгадуванні та поясненні тих загадок, зміст яких можна трактувати по-різному. У разі Ю.Г. Іларіонова рекомендує не домагатися від дітей традиційної відгадки, а, бачачи правильний перебіг їх міркувань, підкреслити можливість різних відповідей та заохотити їх.

Таким чином, використовуючи перелічені вище методи і прийоми, ми переконалися, що дотепна і цікава форма загадки дозволяє навчати міркуванню і доказу легко і невимушено. У дітей з'явився живий інтерес, вони змогли самостійно аналізувати текст загадки, що говорить про вміння шукати та знаходити шляхи вирішення завдання.

Для розвитку в дітей віком навичок описової промови Ю.Г. Іларіонова пропонує проводити аналіз мови загадки. Після того, як діти відгадають загадку, ми запитували: «Чи подобається загадка? Що в ній особливо сподобалося та запам'яталося? Що в ній незрозуміло та важко? Які слова та вирази здаються незрозумілими? Чи схоже, чи вдало змальований предмет у загадці? Якими словами описано? Які слова передають рухи, звуки, запахи, колір? А також з'ясовували, як розуміють діти те чи інше вираз, оборот, із чим порівнюється предмет тощо.

Структура загадки вимагає специфічних мовних засобів, тому ми звертали увагу і побудова загадки: «Якими словами починається загадка? Як кінчається? Про що в ній питається? Подібні питання розвивають у дітей чуйність до мови, допомагають помічати виразні засоби в загадках, розвивають мову дитини. Важливо, щоб діти як запам'ятовували образні висловлювання загадки, а й самі створювали словесний образ предметів, тобто намагалися знаходити і варіанти описів. Таким чином, аналіз загадки допомагає не тільки краще розуміти і швидше відгадувати її, але й привчає дітей уважно ставитися до слова, викликає інтерес до образних характеристик, допомагає запам'ятати їх, вживати у своїй промові і створювати точний, яскравий образ.

Для повного використання розвиваючого потенціалу малих форм фольклору ми застосовували їх у режимних моментах з метою створення сприятливого мовного середовища, оскільки це одна з умов мовного розвитку дітей. Насамперед, відібравши доступні дітям за змістом та мовою, для цієї мети ми використовували прислів'я та приказки.

Є.А. Флеріна, А.П. Усова, Г. Клименко, М. Орлова зазначали, що найважливішою умовою використання прислів'їв і приказок є доречність, коли в наявності є факти, що ілюструють їх, обставини, прихований сенс стає для дитини зрозумілим. Дитина повинна відчувати, що це саме ті слова, за допомогою яких можна якнайкраще висловити свою думку: влучним словом зупинити хвалька, насмішника; дати влучну характеристику людині чи її діяльності. Прислів'я відкривають дітям деякі правила поведінки, моральні норми, з їхньою допомогою можна емоційно висловити заохочення, делікатно висловити осуд, засудити невірну чи грубу дію. Таким чином, вони є нашими вірними помічниками у формуванні моральних якостей дітей, і насамперед працьовитості та дружніх стосунків один до одного.

З багатьох російських прислів'їв і приказок ми вибрали ті, які можуть супроводжувати трудову діяльність дітей і, звичайно ж, збагачувати їхню мову. У тих трудової діяльності за відповідних умов діти вчаться розуміти значення прислів'їв, ясно формулювати свої думки. Наведемо приклад такої ситуації. Діти граються, розглядають книги, а двоє хлопчиків, не знайшовши собі заняття, сидять на килимі. Ми говоримо: «Від нудьги бери справу до рук» і даємо якесь доручення. Діти охоче беруться до справи. А після того, як робота буде закінчена, хвалимо і запитуємо, чому так мовиться. Таким чином, допомагаємо осмислити прислів'я та результат своєї праці.

Дуже важливо, щоб прислів'я чи приказки вимовлялися виразно, з різною інтонацією (зі здивуванням, засудженням, жалем, радістю, задоволенням, роздумом, твердженням тощо), а також супроводжувалися жестами, мімікою. Це допомагає осмислити суть прислів'я і спонукає до бажаного вчинку. Таким чином, використання прислів'їв і приказок під час уроків у шкільництві та у повсякденному житті активізує мовлення дитини, сприяє розвитку вміння ясно формулювати свої думки, допомагає краще зрозуміти правила житейської мудрості.

У повсякденному житті також широко використовувалися загадки. Про це вказують М. Хмелюк, Ю.Г. Іларіонова, М.М. Алексєєва, А.М. Бородич та інших. Предметність, конкретність загадки, спрямованість деталь роблять її чудовим прийомом дидактичного на дітей. У своїй роботі ми пропонували дітям загадки на початку уроків, спостережень, розмов. У подібних видах роботи загадка викликає інтерес і дає привід для більш детальної розмови про об'єкт, що цікавить нас або явище. Дані форми фольклору вносять певну «живинку» в уроки, вони змушують по-новому поглянути на ті чи інші предмети, побачити незвичайне, цікаве в речах, що давно примелькалися.

А.М. Бородіч, А.Я. Мацкевич, В.І. Яшина та ін рекомендують використовувати малі форми фольклору у театралізованій діяльності (ігри-драматизації, концерти, свята), де у дітей закріплюється вміння розповідати, активізується словник, виробляється виразність та чіткість мови.

Діти можуть влаштовувати самотужки концерти. Вони під керівництвом вчителя-словесника складають програму, розподіляють ролі, проводять репетиції, готують приміщення. Його програма різноманітна: читання відомих дітям потішок із використанням наочного матеріалу (іграшок, предметів, картинок); переказ відомої казки; гра-драматизація чи ляльковий театр; народні ігри; загадування загадок.

Саме така підготовка допомагає вирішенню багатьох завдань розумового, морального та естетичного виховання. Таким чином, організуючи розваги для першокласників, ми активізуємо у промові дітей малі форми фольклору. Це сприяє розвитку образності та виразності їхньої мови.

Отже, використання малих форм фольклору у розвитку промови першокласників здійснюється сукупністю різноманітних засобів і форм на них.

школяр фольклорний мова читання

2.2 Аналіз дослідно-експериментальної роботи з розвитку мовлення дітей з використанням літературної творчості

Великий розділ усної творчості російського народу складає народний календар. У своїй роботі ми намагалися його дотримуватись і навіть організували календарно-обрядове свято «Осенини» (Додаток 6). Крім того, провели серію занять пізнавального циклу, де вирішувалися мовні завдання, з метою збагачення словника та з метою звернути увагу першокласників на жанрові та мовні особливості:

. «У розписному теремі я живу, до себе в хату всіх гостей запрошу…» (знайомство з прислів'ями, приказками, примовками про російський побут і гостинність);

. «У гості до господині» (знайомство із загадками);

. Баю, баю, баю, бай! Швидше засинай». (Додаток 7).

На заняттях з розвитку мови широко застосовувалися скоромовки, потішки з розвитку фонематичного слуху і формування граматичного ладу мови. Дані заняття дозволяють використовувати твори фольклору різних жанрів (один з них ведучий, а інші – допоміжні), поєднання різних видів діяльності (словесної з музичною, образотворчою, театрально-ігровою). Таким чином, заняття мають інтегрований характер. Як організуючий момент кожному занятті використовувалася прислів'я: «Справі - час, потіху - час», налаштовує дітей наступну роботу.

Малі форми фольклору у виховно-освітній роботі з дітьми використовувалися в інтегрованій формі як на заняттях, так і в процесі самостійної діяльності (гра, дозвілля). Свою роботу ми будували на таких основних засадах:

Щоб переконатися в ефективності використовуваної нами методики, ми знову провели діагностику мовних умінь за тією самою формою, параметрами та показниками. Результати оформили до Таблиці 3.

Порівняльний аналіз обох груп показав, що в дітей віком експериментальної групи під час експерименту значно підвищився рівень мовних умінь і за показниками випередили контрольну групу. Так, в експериментальній групі після завершення дослідження одна дитина отримала вищий бал (не було жодного), середній бал – семеро дітей (було шестеро), дітей з низькою оцінкою – троє (було четверо). У контрольній групі також можна спостерігати невеликий прогрес, але він настільки відчутний. Отримані результати занесені в аналітичну Таблицю 5, де порівнюються дані на початку експерименту та після його завершення.

Відповідаючи питання діагностики, діти експериментальної групи змогли дати аналіз значення прислів'я. Так, про прислів'я «Праця годує, а ліньки псує» хлопці кажуть: «Той, хто працює, той трудиться, того шанують»; «Хто хоче працювати, той часто починає жити не чесно»; "За працю йому платять гроші"; «Льон псує людину». Розбираючи зміст прислів'я «Май – холодний, рік – хліборобний», діти відповідають: «Великий урожай буде».

Також багато називали інших малих форм фольклору, змогли скласти невеликі оповідання за прислів'ями. Наприклад, на прислів'я «Як відгукнеться, так і відгукнеться» Ваня К. склала таку розповідь: «Ми знайшли чужого цуценя і взяли собі, а господар цуценя шукає його та плаче. Але ж у нас є щеня, і хтось може взяти його, і тоді ми плакатимемо». Ми бачимо, що дитина склала розповідь зі складних пропозицій, побудувавши їх у граматично правильній формі.

Аналіз результатів експериментальної групи до та після формуючого експерименту наочно свідчить про ефективність розробленого нами комплексу методів та прийомів (Діаграма 2). Експериментальна група покращила свої результати. Відсоток дітей із низьким рівнем розвитку зменшився на десять відсотків. Відповідно кількість дітей із середнім та високим рівнем розвитку збільшилася на двадцять відсотків.

Таблиця 3. Результати діагностики мовних умінь дітей (контрольний зріз)

ГрупиІм'я дитиниНомер заданияУровень123456789101112контрольная1. Заїра Д.2,51,53112222131,5С2. Магомед К.22,531,51,52223231,5С3. Тимур К.1,5232222231,521,5С4. Мадіна Н.1211,521,51,522121С5. Зайнаб М.111,5121,51,52211,51Н6. Динара К.11, 52111, 51, 522121Н7. Сабіна Т.21,52212221,5221,5С8. Шуана М.1,5221,51,52222221,5С9. Набі А.221,52221,521,51,521,5С10. Камал Б.1221,51,52222132ССр. арифм.1,551,82,11,51,551,851,822,11,42,251,4РівеньСССНСССССНСНекспериментальна1. Айшат А.111,5111,51,51,51,511,51,5Н2. Іслам К.2, 522222, 5222, 5232С3. Джамал С.3232,522,53232,532В4. Юсуп Г.21,511,511,51,51,52121,5С5. Ельміра Б.111,51,521,5221,5121,5С6. Каміль В.322222,52,5221,521,5С7. Муслім К.11,511,51,51,51,51,51,511,51,5Н8. Наїда М.21,52222,5221,51,522С9. Саїда Ш.211,521,521,51,51,51,51,51С10. Азамат А.11,51,51,521,51,521,51,51,51,5ССр. арифм.1,851,451,71,751,71,951,91,81,851,4521,6РівеньСНСССССССНСС

Таблиця 4. Рівні розвитку мовних умінь дітей (контрольний зріз)

РівеньГрупаКонтрольнаЕкспериментальнаВисокий-10%Середній80%70%Низький20%20%

Таблиця 5. Рівні розвитку мовних умінь дітей на початковому та кінцевому етапах експерименту

РівеньГрупаКонтрольнаЕкспериментальнаКонстатуючий ЕкспериментКонтрольний експериментКонстатуючий експериментКонтрольний експериментВисокий---10%Середній70%80%60%70%Низький30%20%40%20%

педагоги будуть заінтересованими керівниками процесу мовного розвитку;

буде організовано спеціальне навчання рідної мови з використанням малих форм фольклору не лише на спеціальних уроках розвитку мови;

Висновок

У зв'язку з поставленою метою у першому розділі нашого дослідження розглянуто стан досліджуваної проблеми у психолого-педагогічній науці, проаналізовано особливості розвитку мовлення учнів початкових класів середньої школи та вплив художніх текстів на формування літературної творчості. У другому розділі розглянуто відомі методики роботи з використання різних жанрів, прийоми та форми роботи, які пропонувалися Ю.Г. Іларіонова, Е.І. Тихєєвої, А.М. Бородіч, О.С. Ушакова, А.П. Усовий, В.В. Шевченка та ін.

Аналіз теоретичних положень та методичних висновків дозволив подати результати дослідно-експериментальної роботи, проведеної на базі школи МОУ Ліцей №8 м. Махачкала щодо використання малих форм фольклору у процесі розвитку дитячої мови. Простежили динаміку зміни рівня мовного розвитку у процесі експериментальної роботи. За інших рівних умов на початковому етапі формування експерименту рівень розвитку дітей у контрольній та експериментальній групах був приблизно однаковий. Аналіз результатів експериментальної групи до та після формуючого експерименту свідчить про ефективність розробленого нами комплексу методів та прийомів. Експериментальна група покращила свої результати. Відсоток дітей із низьким рівнем розвитку зменшився на десять відсотків. Відповідно кількість дітей із середнім та високим рівнем розвитку збільшилася на двадцять відсотків.

У процесі роботи було помічено такі зміни:

у дітей підвищився інтерес до усної народної творчості, вони використовують у своїй промові прислів'я, приказки, у сюжетно-рольових іграх – потішки, самостійно організовують народні ігри-забави за допомогою лічилок.

у батьків також помічено підвищений інтерес до використання малих форм фольклору у мовному розвитку дітей удома. Із задоволенням розучують із дітьми та підбирають прислів'я та приказки, пояснюють дітям їхній сенс.

Зрозуміло, наше дослідження не претендує досить повне, оскільки питання досі залишається актуальним. Однак у плані розвитку методики роботи з малими формами фольклору перероблено відомі методичні аспекти та адаптовано для дітей першокласників у конкретних умовах школи №8.

Малі форми фольклору в освітній роботі з дітьми використовувалися в інтегрованій формі як на уроках, так і в процесі самостійної діяльності (гра, дозвілля). Свою роботу ми будували на таких основних засадах:

по-перше, на ретельному, зумовленому віковими можливостями дітей, доборі матеріалу;

по-друге, інтеграції роботи з різними напрямами виховної роботи та видами діяльності дітей (розвиток мови, ознайомлення з природою, різноманітні ігри);

по-третє, активне включення дітей;

по-четверте, використання розвиваючого потенціалу малих форм фольклору у створенні мовного середовища максимально.

Виходячи з аналізу дослідно-експериментальної роботи, можна дійти висновку, що наша гіпотеза про те, що рівень мовного розвитку першокласників підвищується, якщо:

вчителі будуть зацікавленими керівниками процесу мовного розвитку;

буде організовано спеціальне навчання рідної мови з використанням малих форм фольклору не лише на спеціальних уроках розвитку мови, а й на інших уроках;

малі форми фольклору будуть відібрані адекватно віку дітей на навчання та розвитку мови, підтвердилася.

Якщо організована систематична робота з першокласниками, малі форми фольклору доступні їх розуміння та усвідомлення. Використання малих форм фольклору у розвитку промови дітей здійснюється сукупністю різноманітних засобів і форм на них. Таким чином, використання малих форм фольклору у мовному розвитку дітей цілком виправдовує себе.

Ця проблема привертає до себе увагу вчителів, вчених, як-от: Л.С. Виготський, Д.М. Комський, М.Р. Львів, Л.В. Занков, Т.В. Зеленкова, З.М. Новлянська. Вони надають великого значення розвитку творчої особистості.

Щоб просувати дітей у розвитку, потрібно відмовитися від відомих стереотипів роботи на уроках читання та направити її так, щоб учні сприймали та цінували художнє слово, як незамінно над глибоким змістом якого треба думати. Так, щоб читання кожного нового твору чи перечитування відомого раніше їм було новим відкриттям, викликало роботу душі - почуттів, уяву, торкалося їх життєвий досвід, тобто захоплювало їх особистість.

В наш час значно зросли вимоги суспільства до особистих якостей кожного громадянина нашої країни, як і індивіда та члена суспільства. Наша освіта стала на новий щабель. Навчання стало розвиваючим. Вчителі прагнуть будувати урок так, щоб він відповідав усім критеріям навчання. Розвиваюче навчання не мислимо без творчості. Однак багато шкіл, судячи з психолого-педагогічної літератури, мало орієнтована на розвиток образного мислення школярів та їх уяви.

Аналізуючи вимоги до сучасного уроку, зокрема до уроку читання, можна дійти невтішного висновку, що розвиток літературної творчості є необхідною передумовою у розвиток творчої активності учнів і уяви. Урок читання повинен припускати взаємну творчість дітей та вчителя, творчі види роботи з текстом, розвиток емоційності для найкращого сприйняття тексту.

Вивчивши методичну та психологічну літературу з проблеми «Літературна творчість молодших школярів» ми дійшли висновку, що поки що в школі слабко поставлено роботу з розвитку літературної творчості та творчої активності школярів. Існують лише деякі моменти, спрямовані на розвиток літературної творчості та творчих здібностей дітей. Більшість висвітлених питань поданої проблеми перебуває у працях вчених-психологів, як-от Л.С. Виготський, М.В. Матюхіною та ін.

За час дослідження ми відокремили деякі види робіт, що сприяють розвитку творчого потенціалу молодших школярів. Це: словесне малювання, робота з ілюстрацією, музична ілюстрація, літературна творчість, інсценування, різноманітні творчі завдання тощо.

Ми провели дослідно-експериментальне дослідження з розвитку літературної творчості виокремили систему завдань, спрямованих на вироблення і вдосконалення в людині здатності глибоко сприймати, розуміти твір, вживатися в образ головного героя, цінувати прекрасне в людях, у навколишньому світі.

Метою нашого дослідження було виявлення та реалізація на практиці методів та прийомів, спрямованих на розвиток літературної творчості та розвиток промови молодших школярів на уроках читання. Виходячи з цього ми провели діагностування рівня розвитку творчості учнів.

Отримані нами дані показали, що з дітей здатність до творчості розвинене середньому рівні. Під час дослідно-експериментальної роботи ми намагалися застосовувати всі цікаві завдання, знайдені нами, намагалися продемонструвати нові прийоми та методи.

Висунута нами гіпотеза: «якщо використовувати все розмаїття наявних методів і прийомів, вкладених у розвиток літературної творчості учнів під час уроків читання і займатися цим у системі, можна домогтися глибшого сприйняття дітьми твори. Просунути дітей як і естетичному, і у загальному розвитку. Залучити дітей до мистецтва слова» – доведено нашим дослідженням.

Список літератури

1.Алексєєва М.М., Яшина В.І. Методика розвитку мови та навчання рідної мови дошкільнят. – М., 2000.

2.Алексєєва М.М., Яшина В.І. Мовленнєвий розвиток дошкільнят. - М., 1999.

.Анікін В.П. Російські народні прислів'я, приказки, загадки, дитячий фольклор. - М., 1957.

.Бородіч А.М. Методика розвитку мовлення дітей. - М., 1981.

.Венгер Л.А., Мухіна В.С. Психологія – М., 1988.

.Вержбицька М.А. Виховна спрямованість навчання під час уроків читання. Початкова школа №1, 2007 – 19 с.

7.Веселовський О.М. Історична поетика. - Л., 1940.

.Виготський Л.С. Уява та творчість у дитячому віці. - М., 1991.

9.Виготський Л.С. Розвиток вищих психологічних функцій – М., 1980.

.Горецький В.Г. Уроки літературного читання за підручниками «Рідне мовлення»: Книга 1,2,3, Книга для вчителя. - М., 1995.

11.Давидова О.І., Федоренко В.І. Колискові пісні як специфічний захисний механізм етносу // Психолого-педагогічні проблеми сучасної освіти // Збірник наукових статей. – Барнаул, 2001.

12.Даль В.І. Прислів'я та приказки. Напутнє // Російська народна поетична творчість. Хрестоматія з фольклористики / Упоряд.: Ю.Г. Круглів. - М., 1986.

.Дитяча психологія/За ред. Я.Л. Коломінського, Є.А. Панько. - Мн., 1988.

.Іларіонова Ю.Г. Вчіть дітей відгадувати загадки. - М., 1976.

.Карпінська Н.С. Художнє слово у вихованні дітей (ранній та дошкільний вік). - М., 1972.

.Клименко Г. Використання прислів'їв та приказок у роботі з дітьми // Дошкільне виховання. – 1983. – №5. – С. 34-35.

.Кудрявцева Є. Використання загадок у дидактичній грі (старший дошкільний вік) // Дошкільне виховання. – 1986. – №9. – С. 23-26.

.Мельников М.М. Російський дитячий фольклор. - М., 1987.

.Мухіна В.С. Дитяча психологія. - М., 1999.

.Народна педагогіка та виховання /Авт-склад.: Широкова Є.Ф., Філіппова Ж.Т., Лейко М.М., Шувалова М.М. - Барнаул, 1996.

.Народне мистецтво у вихованні дітей/За ред. Т.С. Комарова. – М., 2000.

.Орлова Н. Використання прислів'їв та приказок у роботі з дітьми // Дошка

.Програма "Розвиток" (Основні положення). Наук. рук-ль Л.А. Венгер. - М., 1994.

24.Пропп В.Я. Фольклор та дійсність: Вибрані статті. - М., 1976.

.Подорож Країною Загадок / Упоряд.: Шайдурова Н.В. – Барнаул, 2000.

26.Романенко Л. Усна народна творчість у розвитку мовної активності дітей // Дошкільне виховання. – 1990. – №7. – С. 15-18.

27.Російська міфологія. – М., СПб., 2007.

.Російська народна поетична творчість/За ред. А.М. Новікова. - М., 1986.

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

Відділ освіти

адміністрації Шахунського району

Творча робота

(Опис педагогічного досвіду)

Тема «Розвиток мовлення молодших школярів під час уроків літературного читання».

Виконала

Вчитель початкових класів

МОУ Шахунської ЗОШ №14

Лебедєва Наталія Миколаївна

Стаж роботи

вчителем початкових класів

20 років

м.Шахунья

2010 рік

1. Введення

1.1.Значимість і актуальність темы……………………………….стр.3

1.2.Протиріччя, що послужили створенню даного опыта………стр.3

1.3.Мета педагога……………………………………………………стр.4

1.4.Завдання щодо досягнення мети…………………………………… стор.4

1.5.Методи дослідження……………………………………………стор. 4

1.6.База дослідження…………………………………………………стор. 4

2.Теоретична частина

2.1.Результати аналізу вивченої литературы………………………стр. 5

2.2 Провідні психоло – педагогічні та методичні ідеї………стор. 6

2.3.Нормативна модель новоутворення особистості учнів як очікуваного результата…………………………………………………стр.7

3.Практична частина.

3.1.Етапи роботи з проблемі…………………………………………стор. 7

3.2.Описание фрагментів уроків………………………………………стор. 7

3.3.Описание практичних работ……………………………………стор. 12

3.4.Пам'ятки для учнів щодо розвитку промови……………………….Стор. 13

3.5.Результати діагностики……………………………………………стор. 16

4.Висновок……………………………………………………………стор. 17

4.1.Ефективність проведеної роботи………………………………стор. 18

4.2.Труднощі……………………………………………………………стор. 18

4.3.Механізм дисемінації……………………………………………стор. 18

5.Литература………………………………………………………………стор. 18

6.Приложения…………………………………………………………………….

6.1Опис додатків.

Розробка уроку з літературного читання у 2 класі А.С.Пушкін «Казка про рибалку та рибку».

Картки – завдання з розвитку мовлення.

Мова – це канал розвитку інтелекту.

Чим раніше буде засвоєна мова,

тим легше і повніше засвоюватимуться знання.

Н.І. Жінкін

1. ВВЕДЕННЯ

У цій роботі описується досвід на тему «Розвиток мовлення молодших школярів під час уроків літературного читання».

Я взяла цю тему для розробки, тому що мова дитини є ключовим моментом у її розвитку. Розвиток мови учнів – це завжди актуально, першочергово, важливе.

"Заговори, щоб я тебе побачив", - стверджував Сократ.

Головне завдання школи – виховання особистості, яка згодом буде легко адаптуватися у суспільстві. Розвиток промови - це двигун інтелектуального розвитку людини - це по-перше, по-друге, розвиток промови є розвиток мислення, по-третє, від того, наскільки людина володіє промовою, залежить його кар'єра, здатність до самовираження, успіхи в особистому житті; в – четвертих, нині, час передових технологій, відзначається низький рівень культури промови. Тому завдання сучасної школи - формування умінь і навичок зв'язкового викладу думок в усній формі актуальне у всі часи.

Для мене ця проблема особливо актуальна тому, що я працюю в класі навчання, що компенсує. Клас був сформований із дітей із затримкою психічного розвитку. Перші заняття показали, що майже всі діти спостерігають відставання в оволодінні монологічною промовою. Діти з великими труднощами висловлювали свої думки. Мова їх відрізнялася безладом, відсутністю логіки, виразності, елементів порівняння. У ньому було багато тавтологічних помилок. Жодна дитина не могла придумати 2 – 3 пропозиції на задану тему. Виявивши з допомогою логопеда мовні особливості дітей, дійшла висновку, що значні труднощі в учнів пов'язані з низьким рівнем мовної активності, недорозвиненням пізнавальної діяльності, незрілістю розумових операцій, низьким рівнем саморегуляції, розумової діяльності.

Обстеження дітей у вересні шкільним психологом та логопедом підтвердило мої припущення: щоб мої учні стали успішними з усіх предметів, треба розпочати з розвитку їхньої мови.

Найбільш сприятливі цієї роботи – уроки літературного читання. Їх основний зміст - робота над правильною вимовою, над виразністю та виразністю усного мовлення, над збагаченням словника, над словосполученням, пропозицією та зв'язною мовою.

Так було започатковано формування мого досвіду з проблеми розвитку мовлення учнів.

Досвід виник у результаті протиріч між реальним рівнем мовного розвитку молодших школярів класу КО та програмними вимогами, які передбачають:

Складання усних висловлювань 100% учнів не

на задану тему (3 - 5 пропозицій) змогли справитися із завданням.

2. Передача в мовленні емоційного забарвлення 22% не впоралися з

пропозицій та вибору інтонації, що відповідає завданням, 56% передача з

мовної ситуації. спотвореннями.

3.Тлумачення значення слів через підбір синонімів 56% низький рівень,

та антонімів. Збагачення словникового складу мовної

діяльності. 33% задовільний.

4. Особливості лексики різних типів текстів. 100% - відзначалися

аграматизми, повтори,

неадекватне використання слів.

1.3. Цілі педагога.

Була поставлена мета:

Навчити кожну дитину вільно, впевнено, лексично, граматично та інтонаційно грамотно будувати монологічні висловлювання у певних мовних ситуаціях через систему вправ.

1.4.Завдання для досягнення мети.

вивчити психолого – педагогічні ідеї та методичні рекомендації щодо розвитку мовлення молодших школярів.

створити систему завдань щодо розвитку мовлення учнів

в умовах спеціальної корекційної роботи наблизити рівень володіння усною мовою учнів ККО до рівня, який характерний для їх однолітків, що нормально розвиваються.

забезпечити своєму досвіду транслюваність (поширення).

1.5.Методи дослідження.

1. . Діагностика рівня розвитку мовлення молодших школярів.

2. Спостереження за промовою учнів під час уроків.

3. Аналіз результатів моніторингу ЗУНів учнів читання.

4. Порівняння результатів із програмними вимогами.

5. Ситуативні ігрові прийоми щодо визначення словникового запасу молодших школярів, синтаксичного побудови висловлювання, навичок мовного спілкування.

1.6 Основа дослідження.

Базою дослідження є традиційна програма загальноосвітньої школи «Школа Росії». Автори М.В. Голованова, В.Г.Горецький, Л.Ф. Кліманова.

Теоретична частина:

2.1. Результати аналізу вивченої літератури.

Мова усна - Це вербальне (словесне) спілкування за допомогою мовних засобів, що сприймаються на слух.

Усна мова поділяється на:

- Діалогічне мовлення Монологічне мовлення

(це підтримувана мова, (тривале, послідовне,

має співрозмовника, вона більш зв'язний виклад думок,

проста, в ній можуть бути знання однією особою. Вона тре-

інтонації, жести, паузи, наголоси). є великих знань).

Продукт мови – мовленнєве висловлювання, створене дитиною індивідуально чи колективно.

Результат розвитку мови – це сформованість комунікативно – мовленнєвих умінь.

Методи розвитку мови:

1. Імітаційний (опирається на зразки має)

Види роботи - Читання напам'ять, драматизація, переказ, виклад).

2. Комунікативний (Опирається на теорію мовної діяльності).

Види роботи – перехресна дискусія (береться тема: «Зима», одне ряд доводить, що йому подобається зима, інший ряд - не подобається зима, створення сюжетів з уяви).

3. Конструктивний (дозволяє перекласти інтуїтивне володіння мовою на усвідомлений рівень).

Види роботи:

Моделювання мови

Програмування мовного висловлювання.

Модель - Це відображення суттєвих ознак та зв'язків.

Програмування – ґрунтується на процесі прогнозування. Від готового тексту – до промови дітей, від прогнозу – до тексту.

Нині у багатьох статтях торкається проблема розвитку промови: робота над вимовою, над словом, над пропозицією, над зв'язковою(контекстной) промовою, нарешті це робота над усною промовою. Розвиток мови тісно пов'язують із розвитком логічного мислення. Усна мова є початковим та кінцевим моментом процесу засвоєння учнями нових знань. Чим розвиненіша усна мова дитини, тим вищий рівень його писемного мовлення.

З іменами Львова М.Р, Ладиженської Т.А, Рамзаєвої Т.Г, Купалова Ю.А. пов'язано формування комунікативного напрями у навчанні російської мови та літературного читання як засобу спілкування, навчання мовної діяльності. Зимова І.А. визначає мовну діяльність, як активний, цілеспрямований процес створення та сприйняття висловлювань у ході взаємодії людей у різних ситуаціях спілкування (умовних та реальних).

Комунікативна спрямованість мовлення забезпечує:

Реалізацію основної функції мови – бути засобом спілкування;

Формування умінь орієнтуватися у ситуації спілкування, адекватно сприймати мову, правильно будувати своє висловлювання, контролювати та коригувати його залежно від ситуації спілкування;

Знайомство з різними системами спілкування, серед яких мова – головне, але з єдиний засіб спілкування.

Для того щоб мова служила засобом спілкування, необхідно:

Наявність матеріалу для висловлювання;

створення спеціальних мовних ситуацій, які народжують в учнів бажання вступити у мовленнєве спілкування;

Організація мисленнєвої діяльності.

Формування мовної діяльності в учнів передбачає розвиток умінь:

Слухати і розуміти звернене мовлення;

Поводитися з учителем (підтримувати діалог);

Відповідати на запитання та самостійно ставити їх;

Орієнтуватися у ситуації спілкування (знати Навіщо? Про що? Кому? Як говорити?);

Правильно будувати свій вислів залежно від ситуації спілкування.

Засоби усного спілкування

Вербальне невербальне

міміка, жести, поза).

Дуже важливо навчити дитину спілкуватися за допомогою міміки та жестів. Засоби невербальної комунікації утворюють знакову систему, яка доповнює та посилює, а іноді і замінює засоби вербальної комунікації.

Вимоги до промови:

Правильність граматична;

Ясність – доступність мови розуміння іншими людьми;

Точність – вміння передати свою думку, розповісти про якийсь випадок, описати предмет чи явище відповідно до дійсності.

Виразність - вміння яскраво, переконливо, і водночас по можливості стисло висловити свої думки і почуття, вміння інтонацією, вибором слів, побудовою речень діяти на слухача;

Багатство мовних засобів.

У методичній літературі описано багато прийомів розвитку мови. Але я все ж таки знаходжу нові форми, методи та засоби навчання застосовні саме до мого класу. У процесі занять багаторазово змінюється навчальна ситуація та мотиви мови. Учні то висловлюються вільно, то виконують завдання, яке дисциплінує думку і спрямовує у строге русло їх мовленнєву діяльність.

Прагну вчити дітей серйозному цікаво. Ретельно відбираю цікавий текстовий матеріал, зокрема широко використовую дитячі висловлювання. Звертаю особливу увагу на постановку питань та завдань проблемного характеру, використовую ігрові форми вправ, кумедні сюжети, малюнки, за допомогою яких учні вводяться у певну мовну ситуацію. Навчаю дітей користуватися довідковою та науковою літературою, самостійно здобувати знання, аналізувати, порівнювати, зіставляти, робити висновки, відстоювати свою точку зору.

На уроках літературного читання мною використовуються різні технології, методи та прийоми навчання, які сприяють розвитку мовлення учнів:

1. Читання з зупинками (дана стратегія сприяє виробленню в учнів уважного ставлення до погляду іншої людини та спокійної відмови від своєї, якщо вона недостатньо аргументована).

2.Елементи ТРВЗ - педагогіки. (ТРИЗ - це теорія вирішення винахідницьких завдань). Ця педагогіка не просто розвиває фантазію, а вчить мислити неординарно, системно, з розумінням подій, що відбуваються.

3. Синквейни (п'ятиряддя).

4. Кластери (графічні систематизатори, які демонструють кілька типів зв'язків між об'єктами чи явищами.

5. Логічний ланцюжок (дана стратегія допомагає при переказі текстів).

6. "Мозковий штурм" (допомагає активізувати мовлення молодших школярів, формує нестандартне мислення).

Використання даних стратегій виявилося потужним фактором для розвитку та створення у учнів ККО нових форм уваги, пам'яті, уяви та мислення.

2.2. Провідні психолого – педагогічні та методичні ідеї.

Аналіз вивченої літератури показує, що у основі методик розвитку мовлення учнів лежать такі психолого – педагогічні ідеї, как:

1. Ідея поетапного засвоєння знань, покрокового складу дій;

2. Ідея навчання;

3. Ідея формування творчого мислення учнів;

4. Ідея особистісного підходу до навчання.

Ці ідеї спонукають учнів до творчого пошуку, впливаючи формування спеціальних комунікативно – мовних умінь у сфері створення зв'язних усних висловлювань.

2.3.Нормативна модель новоутворення особистості як очікуваного результату під час роботи з розвитку мовлення учнів.

Віковий період

Провідна діяльність

Мовні

новоутворення

Молодший шкільний вік (6-11 років)

Мовна діяльність:

Імітаційна;

Комунікативна;

Конструктивна;

Види мовної діяльності:

Слухання;

Говоріння;

Складання усних оповідань.

Сформованість мовних умінь:

Правильно робити висловлювання.

Адекватно сприймати звернену щодо нього мова;

Орієнтуватися у змісті висловлювання;

Відбирати мовні засоби, які відповідають змісту висловлювання, інтонаційно – грамотно його оформляти;

Вміння логічно будувати висловлювання залежно від заданого типу та стилю мовлення.

3. Практична частина.

3.1. Етапи роботи із проблеми.

Для роботи на тему «Розвиток мовлення молодших школярів під час уроків літературного читання».

1.Прослухала курс на цю тему при ГОУ ДПО НІРО.

2. Відвідувала практичні семінари.

3. Розробляла конспекти уроків щодо розвитку мовлення учнів.

4. Простежила динаміку зростання та продуктивність застосовуваних форм та методів на різних етапах навчання.

5. Вивчала літературу, інтернет – ресурси.

3.2. Опис уроків.

Розвиток мовлення відбувається на всіх уроках літературного читання.

У роботі з розвитку усного мовлення виділяю чотири лінії:

1) робота над звуковою культурою мови

2) робота зі збагачення словника

3) робота над словосполученням та пропозицією

4) робота над зв'язковою мовою

Робота над звуковою культурою мови

Технічна сторона мови СВУР (засоби виразності

(дикція, артикуляція, дихання) мовлення)

(логіч. пауза, логіч. удар).

Кожен урок я починаю з поетичної п'ятихвилинки. Навчання за «зразком» (імітативний метод) заучування віршів, фразеологізмів, приказок і прислів'їв - це збагачує мова, сприяє її розвитку, зміцнює пам'ять, дає основу відпрацювання виразності промови. Тематичні поетичні п'ятихвилинки прищеплюють любов до поезії, відкривають для дітей нові імена. Звучать чудові вірші А.С. Пушкіна, Ф.І. Тютчева, О.Фета. Також корисно вести роботу із скороговорення. Для зняття напруги під час уроку проводжу з дітьми хвилинку скоромовок. Скоромовки - Це, як правило, невеликий за обсягом мовний матеріал, спеціально побудований на поєднанні звуків, важких для вимови. Вони допомагають виробляти виразну і виразну мову, тренують і вдосконалюють роботу голосового апарату, виробляють вміння користуватися різними темпами мови (швидко, помірно, повільно). Наприклад, скоромовка: "Білі барани били в барабани". Потрібно її проговорити з почуттям радості, здивування, смутку, з інтонацією. Іноді промовляємо, супроводжуючи хлопками, помахами рук. Проводжу у класі конкурс скоромовників, для цього хлопці заздалегідь підбирають скоромовки. Дуже багато скоромовок є у зошиті з літературного читання, що полегшує початкову роботу з нами. Скороговорення сприяє розвитку комунікативних навичок молодших школярів.

Активно використовую довгомовки. (Як на гірці, на пагорбі жили двадцять два Єгорки, раз Єгорка, два Єгорка і т.д. до 22). Довгомовки вимовляються на видиху, що також сприяє вдосконаленню мовного апарату, відпрацьовує дикцію та швидкість читання.

Роботі зі збагачення, активізації словникового запасу під час уроків читання також приділяється багато уваги. Активно використовую під час уроків словники (тлумачний, синонімів, фразеологізмів, етимологічний). Словникову роботу проводимо також у зошитах з літературного читання.

Робота над словом ускладнюється від класу до класу.

Робота над контекстуальними синонімами:

1 клас Н.Артюхова «Трусиха»

Чому собака називається грізним ворогом? (Щоб наголосити, що вона велика і зла, а Андрійка маленький і беззахисний).

Що робив Андрійко, залишившись один на піску? (Він ревів від страху)

Що робила Валя, прогнавши Лохмача? (Вона плакала навзрид)
Уточнення вчителя: «Рівати – значить голосно плакати; Плакати навзрид – значить голосно плакати з риданнями. Валя ридала тому, що сильно злякалася за братика, перенервувала. Чому автор використовував такі різні слова? (вдало підібрані слова допомагають уникнути повторення однакових слів, точно характеризують героїв оповідання, їхній душевний стан).

2 клас К. Паустовський «Барсучий ніс».

За допомогою вибіркового читання діти знаходять контекстуальні синоніми: звір, чорний ніс, гостра морда, смугаста шкіра, маленький борсук.

Робота зі збагачення словника:

а) використання синонімів (полум'яно – гаряче)

б)пояснення слова через антоніми

в) включення слова в контекст (не можна сказати: «Я нишпорю свою рукавицю»).

г)этимологический аналіз ( ополонка – те, що прорубали в льоду).

У 2 класі школярі вчаться активізувати свій словниковий склад за допомогою дієслів, прикметників (сонце – гріє, світить, сідає, освітлює тощо)

У 3 класі – 4 класі увага дітей звертається як на значення слова, а й у його походження.

4 клас Н.А. Некрасов «У зимові сутінки».

У вірші зустрілося слово «сутінки». Вчитель ставить учням питання: «На сутінки – коли це?» Відповідь дітей покаже, чи вірні їхнє уявлення про сенс слова: «У сутінки – надвечір чи коли вечоріє». Подібні відповіді показують, що діти розуміють сенс слова і немає необхідності зупинятися на його значенні. У словниковій роботі увага також приділяється прийомам: метафора, епітет, уособлення, порівняння.

4 клас О.В. Кільців «Урожай»

Завдання: прочитай вірш та випиши в зошит епітети, уособлення, порівняння.

Враховуючи особливості дітей класу ККО (зорову короткочасну пам'ять, нестійкість уваги) використовую під час уроків зорові опори, алгоритми. Діти мають великі труднощі, стикаючись з типами повідомлень (описи, оповідання, міркування). Але я використовую зорову опору для допомоги у міркуванні. Наприклад, при ознайомленні з казкою Д.Мамина – Сибіряка «Сіра шийка» (епізод) я питаю: «Де відбуваються події?» При цьому малюю річку. Коли ж запитую: «Де протікає річка?», також малюю, але вже ліс.

Що я маю намалювати на берегах річки? – питаю дітей.

Дерева, чагарники, – відповідають вони.

Як виглядала річка?

Річка була вкрита кригою. Середина річки не замерзла, утворився полин.

Потім я використовую наочний посібник із зображенням ополонки, в якій знаходиться качечка, лисиця.

Як виглядає лисиця? Що вона робить?

Руда, пухнаста, очі хитрі, вона обережно крадеться тонким льодом, трохи пригнувшись.

2 клас Тема: «Про дітей та для дітей». В.Сутєєв «Паличка-виручалочка».

При складанні усного опису дитини необхідно ввести у роль захоплюючого оповідача, тоді мова його буде живою, емоційною.

Проте при складанні усного опису працюю чітко за алгоритмом опису (див. Додаток).

Дуже допомагають серії картинок при складанні опису тварин. Спочатку уточнює уявлення про ознаки звірів: хто більший, заєць чи вовк? Хто дрібніший, їжак чи білка?

Основна мета цієї роботи: зорове сприйняття. Потім проводжу словникову підготовку. Про яких звірів говорять маленьке звірятко? В описі виділяють три частини:

Вступну (загальні враження);

Основну (Ознаки);

Висновок

Цю роботу у класі компенсуючого навчання я проводила за певним алгоритмом:

1.Зовнішній вигляд їжака (форма, вічка, лапки, чим вкрите тіло, чи є хвостик і т.д.)

2.Яку форму нагадує тіло їжака? (форму овалу)

3. Які очі? (Очі блискучі, маленькі, як гудзики)

4. Які лапки? (Лапки маленькі, швидкі)

5. Чим вкрите тіло їжака (тіло їжака вкрите маленькими голочками, мордочка кумедна)

6. Висновок (звір маленький, швидкі симпатичний).

Більш складним завданням, мій погляд є навчання переказу.

Види переказів:

Детальні (повні, близькі до тексту)

Починаємо вчитися переказувати із казок. Наш девіз: "Вчимося думати, вчимося переказувати думаючи".

При переказі використовуємо план.

Види планів:

1. План у вигляді питань (щоб питання об'єднувало 2-3 пропозиції)

2. План у вигляді називних пропозицій

3.Цитатний план

4. План у вигляді ключових слів

5. Картинний план

6. Символічний план

II. Вибірковий переказ (переказ однієї частини або однієї мікротеми)

III Короткий переказ (передбачає збереження основних думок кожної частини).

Завдання вчителя: навчити виділяти головну думку у тексті

4 клас Тема: "Світлий край берез, моя Росія!". Є.Баратинський «Весна, весна!»

Введення учнів у мовну ситуацію – заплющите очі, тихо промовте слово «весна». Згадайте що – те, що порадувало чи засмутило вас узимку.

Перехресна дискусія (передбачає активне включення всіх учнів у процес слухання та говоріння). Клас поділяється на 2 групи. Одна висловлює всі аргументи за, інша проти. Використовується диференціація за рівнем допомоги. Учням даються додаткові картки, де вказано позитивні чи негативні сторони весни. Висновок, який може об'єднати різні думки про весну: «А навесні характер не простий. Все дарує нам – і радість, і печалі».

Колективний твір синквейну

Пролісок Весна

перший, чистий прекрасна, ясна

прокинувся, озяб, пробився прийшла, розсміялася,

крізь теплу ковдру листя розбудила

вгору! все живе у світі

4 клас К.Ф Рилєєв «Іван Сусанін»

Кластер.

Використання даних прийомів дозволяє кожному учневі зрозуміти радість творчості, відчути себе автором, відчути радість успіху.

3.3. Опис практичних робіт.

Для міцного та повноцінного формування комунікативно – мовленнєвих умінь у сфері розвитку зв'язного мовлення учнів початкових класів необхідна струнка система вправ.

Вправи, створені задля формування вміння орієнтуватися у ситуації спілкування.

Завдання №1

Скласти висловлювання – пояснення ПДР своєму молодшому братові.

Завдання №2

Зіставити завдання висловлювання та його змісту.

Ціль: привітати друга з Днем народження.

Завдання №3

Вибрати відповідний тип та стиль висловлювання.

Ціль: пояснити причину запізнення на урок.

Вправа, створені задля формування вміння розкривати тему і основну думку висловлювання.

Завдання №1

Скласти висловлювання на готовому початку, у якому відбито головну думку. Заголовити.

Рано-вранці я встав і подивився у вікно. Яка краса!..

Завдання №2

Порівняти кілька варіантів заголовків та вибрати найбільш вдалий. (Надається текст і кілька варіантів заголовків).

Завдання №3

Визначити тему та основну думку висловлювань.

Завдання №4

Прочитай текст, вибери прислів'я, що підходить до основної думки:

Чоботи риплять, каблучки стукають.

Буде, мошкара буде веселитися до ранку.

Прислів'я:

Тісні чоботи розносяться, а вузькі сядуть.

За розміром ноги вибирай чоботи.

У танці чобіт не шкодують.

3.Вправи, створені задля формування вміння відбирати і систематизувати матеріал до усного висловлювання.

Завдання №1

Скласти графічний план оповідання (Дається оповідання)

Завдання №2

Скласти план майбутнього висловлювання на тему (Приклад: Зустріч Нового року).

4.Вправи, створені задля формування вміння висловлювати свої думки правильно з погляду норм літературної мови.

Завдання №1

Скласти 3 пропозиції про Весну: оповідальне, запитальне та спонукальне.

Завдання №2

Поширити пропозиції щодо питань.

Добре у (якому?) лісі! Дерева стоять у (яким?) інеї. (Які?) потічки (як?) біжать (де?).

Завдання №3

Замініть виділені слова синонімами:

У лісі жила білка. У білки пухнасте хутро. У білки красивий хвіст. Білка любить горіхи.

Завдання №4

Розмістити пропозиції у потрібному порядку:

Ласувалися гостинцями зайці та птахи.

Петрик розвісив на гілках намисто з горобини.

Ваня приніс моркву.

Хлопці нарядили в лісі ялинку.

Знайди (третій зайвий):

Чудовий, чудовий, кумедний.

Доріжка, стежка, крок.

Сніг, лід, півроку.

а) оповідання від імені неживого предмета "Історія життя старого черевика";

б) «Якби я був чарівником»;

в) «Чому?» (Чому буває дощ?)

г) «Казки в заданому ключі» (введення в назву до казок нового об'єкта, наприклад: «Колобок і повітряна кулька».)

3.4 Пам'ятки для учнів.

№ 1. Опис неживого предмета

План

Який предмет зображений малюнку?

Якого кольору цей предмет чи його частини?

Де цей предмет? Що ти бачиш на задньому плані?

Особливості цього предмета (розмір, стан: новий, старий, чистий...; властивості: червоний, корисний).

Навіщо використовується цей предмет? Кому він міг би належати (нагоді, сподобатися)?

Які фарби використовував митець (яскраві, тьмяні, світлі, темні…)?

Твоє ставлення до цього предмета (подобається, хотів би такий мати).

Твоє ставлення до цієї картинки (подобається, приємно на неї дивитися).

№2. Опис рослини

План

Яка рослина зображена на малюнку?

Якого кольору ця рослина чи її частини?

Де воно росте? Що ти бачиш на задньому плані?

Яку пору року художник зобразив на малюнку?

Особливості цієї рослини (розмір, стадія росту, властивості: гарний, корисний)

Які фарби використовував художник? (Яскраві, тьмяні, світлі, темні ...)?

Твоє ставлення до цієї рослини (подобається, хотів би таке мати, понюхати (про квіти), помацати).

Твоє ставлення до цієї картини (подобається, приємно на неї дивитися).

№ 3. Портретний опис людини

або казкового персонажа

План

Хто (який казковий персонаж) зображений малюнку?

З якої казки?

Що він робить? Його поза.

Його вік.

Яке в нього обличчя (морда)?

Який у нього настрій, який характер?

У що він одягнений, якого кольору його одяг?

Де знаходиться цей персонаж, що ти бачиш на задньому плані?

№ 4. Опис сюжетної ілюстрації до казки, сюжетного малюнка (зображений один персонаж)

План

1.Хто зображений малюнку (з якої він казки)?

2. Що він робить, про що він думає, каже, співає?

3. Його вік

4.У якій позі він намальований (який момент із казки зображений малюнку)?

5. Яке у героя обличчя (морда)?

6. Який у нього настрій, який характер?

7.На що він одягнений, якого кольору його одяг (шкіра, луска, пір'я)?

8.Де знаходиться цей персонаж?

9.Який час року зображено малюнку?

10. Що намальовано найближче до тебе?

11. Що знаходиться в центрі картинки?

12. Що ти бачиш на задньому плані?

13. Які фарби використовував художник?

14. Твоє ставлення до цього персонажа (подобається, хотів би з ним зустрітися, пограти, подружитися).

15. Про що ти думаєш, дивлячись на цей малюнок?

№5.Опис сюжетної ілюстрації до казки, сюжетного малюнка (зображено кілька персонажів)

План

1.Хто зображений малюнку (які казкові персонажі, з якої казки)?

2.Что вони роблять, про що думають, про що розмовляють, їх пози? (який момент з казки зображений на малюнку?)

3. Що робить перший персонаж?

4. Його вік.

5. Який у нього настрій, який характер?

6.У що він одягнений, якого кольору його одяг (шкіра, луска, пір'я)?

7. Що робить другий персонаж?

8. Його вік.

9. Який у нього настрій, який характер?

10. У що він одягнений, якого кольору його одяг (шкіра, луска, пір'я)?

11.Де знаходяться ці персонажі?

12.Який час року зображено малюнку?

13. Що намальовано найближче до тебе?

14. Що знаходиться в центрі картинки?

15. Що ти бачиш на задньому плані?

16. Твоє ставлення до цих персонажів (чи подобаються, хотів би ти з ним зустрінеться, пограти, подружитися).

17. Які фарби використовував художник (яскраві, тьмяні, світлі, темні)?

18. Про що ти думаєш, дивлячись на цей малюнок?

№ 6. Розповідь з кількох картинок

1) Уважно розглянь малюнки.

3) Уяви собі, що могло статися після того моменту, який зображено на останньому малюнку.

План

1.Вступ.

Що могло статися до того моменту, що намальований на першій картинці.

а) Початок дії:

-Час.

Якось навесні; якось після обіду, якось вранці, одного прекрасного дня.

-Місце.

У саду, у лісі, на річці, у місті, у парку, на ковзанці, вдома, у школі…

б) Розвиток дії:

Повідомлення про дійову особу (про дійових осіб).
Допомога:

Маленький їжачок, стара черепаха, весела дівчинка.

Особливості та порядок дій.

Побачив метелика, пішов на рибалку, вирішив сходити по гриби.

2. Основна частина.

Допомога:
Опиши дії героя (героїв) у моменти, зображені кожному малюнку.

в) Розвиток подій:

Перший рисунок.

Час та місце (якщо змінилися);

Здійснюючі дії.

Другий рисунок.

- час та місце (якщо змінилися);

Вчинені дії.

Дії героя (героїв), його (їх) міркування, настрій.

Кульмінація (розвиток подій).

Третій малюнок.

Час та місце (якщо не змінилося);

Вчинені дії.

Дії героя (героїв), його (їх) роздуми, настрій.

Кульмінація (розвиток подій).

3. Висновок.

Що могло статися після того моменту, що зображений на малюнку.

3.5. Результати діагностики.

Результати діагностики

Психологічні спостереження педагогом-психологом.

Підсумки діагностики за методикою "Виключення слів".

Ціль: оцінка вербально-логічного мислення

2008-2009р 2009-2010р

Задовільний

Підсумки діагностики з методики з'ясування активного словникового запасу.

2008 – 2009 2009 – 2010

Удовлетв.

Підсумки діагностики за методикою дослідження зв'язного мовлення. (Дається оповідання.

Вчитель читає. Діти слухають, запам'ятовують, готуються переказувати).

а) критерії смислової цілісності:

5б - відтворені всі основні смислові ланки.

2,5 б – смислові ланки відтворені з незначними скороченнями, немає сполучних ланок

1 б – переказ неповний, є значні скорочення та спотворення сенсу

0 байт – невиконання.

б) критерії лексико-граматичного оформлення.

5 б – переказ складений без порушення лексичних та граматичних норм.

2,5 б – переказ немає аграматизмів, але спостерігається стереотипність оформлення висловлювання.

1 б – відзначаються аграматизм, повтори, неадекватні словесні заміни, неадекватне використання слів.

Результати вивчення властивостей уваги (методика Мюнстберга).

Аналізуючи дані результати можна простежити позитивну динаміку зростання всіх творчих здібностей: уваги, мислення, розширення словникового запасу, зв'язного мовлення, підвищення мовної активності.

Регресу немає, лише прогрес.

4. Висновок.

4.1.Ефективність роботи, що проводиться.

У плані розвитку промови учнів за рік навчання у класі ККО в дітей віком намітилися ефективні зрушення в позитивну сторону. Наведу лише кілька показників розвитку мовлення: Рівень зв'язаності мови у II класі становив 29%, у III класі 49%, у IV класі вже дорівнює 68%. Рівень уміння складання тексту відповідно до заданого жанру у II класі 18%, у III класі 39%, у IV класі 64%. Мої учні посідають місця у шкільних інтелектуальних іграх (Касьянов М. – 2008 – 2009 уч. рік -3 місце в інтелектуальній грі серед учнів паралелі) Русова Анна та Пітілімова Надія цього навчального року брали участь у шкільному «Конкурсі Чтеців». Результат: Русова А. – І місце, Пітілімова Н. – ІІ місце.

І все це завдяки копіткій праці вчителя та учнів протягом кількох років.

4.2. Проблеми.

Однак, як показують результати моєї роботи з цієї теми, існують деякі діагностичні, технологічні та методичні проблеми. Через свої психологічні особливості, учні що неспроможні повною мірою засвоювати отримувані знання. Вчителю доводиться застосовувати дуже багато додаткових зусиль, опор, схем, алгоритмів полегшення сприйняття дітьми нових понять, нових знань.

Але, незважаючи на труднощі, ефективність виконаної роботи в наявності. Мої учні стали більш розкуті, товариські, самостійні.

Висновок: Вчитель, індивідуалізуючи методи та прийоми спілкування, може дуже ефективно здійснювати корекцію мовлення учнів.

4.3.Механізм дисемінації.

Брала активну участь у роботі ШМО, де ознайомила колег із деякими елементами та прийомами розвитку мови у класі компенсуючого навчання.

5. Література.

І.В. Фоміна, І.В, Щербакова «Розвиток усного мовлення»

Видавництво "Вчитель" 2009р.

Бархін К.Б. «Розвиток мови у початковій школі». -М. Учпедгіз, 1984р.

Єфіменкова Л.М. «Корекція мовлення учнів початкових класів» - М. Владос 2001р.

Різдвяний Н.С. «До проблеми розвитку промови» - М.Освіта 1987р.

Фотекова Т.А. «Діагностика мовлення молодших школярів» - М. Аркті 2003р.

Шуваєва А.В. «Розвиток зв'язного мовлення молодших школярів у процесі над текстом» - М. Аркті 2002г.

Толмачова Г.А. «Розвиток мовлення молодших школярів у класі ККО» - М. Книголюб 2005р.

У молодшому шкільному віці збільшується словниковий запас, удосконалюється граматичний устрій мовлення, засвоюється морфологічна система мови. Розмова, що розвивається, перебудовує інші пізнавальні процеси (сприйняття, увага, пам'ять, мислення, уява). Розвиток усіх сторін мови перебуває у прямій залежності від умов життя та виховання дитини.

На момент вступу до школи словниковий запас дитини збільшується настільки, що він може вільно спілкуватися з іншою людиною з різних питань. Готовий до школи дитина має розвинений фонематичне слух, здатний розрізняти звуки в словах, може співвіднести звук зі знаком і зобразити цей звук, розуміє сенс слова. Мова молодшого школяра не лише засобом спілкування, а й об'єктом пізнання, виконує комунікативну, регулятивну та плануючі функції. У молодших школярів сильно виражена потреба у спілкуванні, що визначає розвиток мови. Цьому сприяють слухання, бесіди, суперечки, міркування та ін.

Егоцентрична мова, т. е. мова дитини, звернена себе, регулююча і контролює практичну діяльність, перетворюється на внутрішній план, інтеріоризуючись і перетворюючись на внутрішню мова. Не означає, що егоцентрична мова перестає використовуватися. Молодші школярі часто промовляють уголос те, що роблять. У молодшому шкільному віці мова може використовуватися як внутрішня за функцією і зовнішня за будовою. У міру розвитку дитини егоцентрична мова все частіше замінюється беззвучною внутрішньою мовою, яка відрізняється уривчастістю, фрагментарністю, ситуативністю, згорнутим, здійснюється через роздуми, планування дій, діалог із самим собою, бесіду з уявним партнером, постає як фаза планування у практичній та теоретичній діяльності. За допомогою внутрішньої мови здійснюється логічна перебудова чуттєвих даних, їхнє усвідомлення дитиною. У внутрішній промові думка і мова утворюють нерозривний комплекс, що діє як мовний механізм мислення. За допомогою внутрішньої мови молодший школяр словесно висловлює процеси сприйняття навколишньої дійсності, свої дії та переживання. Завдяки внутрішньому мовленню в дітей віком формуються певні установки і ставлення до навколишнього світу, розвивається здатність до саморегуляції поведінки.

У молодшому шкільному віці поступово розвиваються три основні типи внутрішнього мовлення:

внутрішнє промовляння - «мова про себе», подібна за структурою із зовнішньою мовою, але не має фонації (вимовлення звуків); типова на вирішення складних розумових завдань;
власне внутрішнє мовлення, що є засобом мислення, що використовує специфічні одиниці (коди образів, предметів та схем, предметні значення) і має специфічну структуру, відмінну від структури зовнішньої мови;
внутрішнє програмування – формування та закріплення у специфічних одиницях задуму (типу, програми) мовного висловлювання, цілого тексту та її змістовних елементів.

Переклад зовнішнього мовлення у внутрішнє (інтеріоризація) супроводжується скороченням структури зовнішнього мовлення. Перехід від внутрішньої мови до зовнішньої (екстеріоризація) передбачає розгортання структури внутрішньої мови та побудову її відповідно до логічних та граматичних правил.

Зовнішня мова- письмова та усна - також інтенсивно розвивається у молодших школярів. У молодшому шкільному віці зберігається наявність ситуативної та контекстної мови, що є нормою розвитку. Удосконалюється зв'язність мови як важливий компонент зовнішньої мови, підвищується адекватність мовного оформлення школяра, що говорить або пише. Активний розвиток зовнішньої мови здійснюється завдяки сприйняттю правильних зразків мови, різноманітного та мовного матеріалу, а також власних мовленнєвих висловлювань, у яких школяр міг би використовувати різні засоби мови. Стихійно засвоєна мова часто буває примітивною та неправильною. Тому головне значення у розвиток промови молодшого школяра мають процес навчання та її цілеспрямована навчальна діяльність.

У процесі навчання відбувається засвоєння літературної мовної норми. Діти вчаться відрізняти літературну мову від просторіччя, діалектів та жаргонів, засвоюють літературну мову в її художньому, науковому та розмовному варіантах. Молодші школярі дізнаються багато нових слів, нових значень вже відомих слів і словосполучень, безліч нових граматичних форм і конструкцій, дізнаються доречність вживання тих чи інших засобів у певних ситуаціях; пізнають основні норми вживання слів, мовних зворотів, граматичних засобів, а також орфоепічні та орфографічні норми.

У молодших школярів у процесі планомірної навчальної роботи формуються навички читання та письма, уявлення про особливості писемного мовлення, удосконалюється культура мови.

У розвитку мови виділяються такі основні напрямки:

робота над словом (лексичний рівень);
робота над словосполученням та пропозицією (синтаксичний рівень);
робота над зв'язковою мовою (рівень тексту);
вимовна робота – дикція, орфоепія, виразність, просодія, виправлення вимовних вад.

Дані напрями розвиваються паралельно, хоча перебувають у підрядних відносинах: словникова робота дає матеріал упорядкування словосполучень і речень; перше і друге готують зв'язне мовлення молодшого школяра. У свою чергу, зв'язкові оповідання та твори виступають засобом збагачення словника тощо.

Розвиток мови відбувається за допомогою спеціального арсеналу методичних засобів, різних видів вправ, найбільш важливими з яких є вправи у зв'язному мовленні (оповідання, перекази, твори та ін), оскільки вони розвивають всі види мовних умінь на лексичному, синтаксичному рівнях, логічні, композиційні вміння та ін.

Практичний приклад: Різноманітність видів переказу вносить пожвавлення в уроки, викликає інтерес та емоційну включеність молодших школярів до навчального процесу: переказ, близький до тексту зразка; стислий переказ; переказ із зміною особи оповідача; переказ від імені одного з персонажів; драматизований переказ; переказ із творчими доповненнями та змінами; переказ за опорними словами, картинкам-ілюстраціям та ін.

У початковій школі розвиток мовлення учнів є головним завданням навчання рідної мови. Елементи розвитку мови включені у зміст кожного уроку (з російської мови, природознавства, математики, образотворчого мистецтва та ін.) та у позакласні заходи. При розвитку промови молодших школярів процес навчання спрямовано формування певних характеристик промови, є критеріями оцінки усних і письмових висловлювань дітей:

змістовність мови, яка визначається кількістю виражених у ній думок, переживань та прагнень, їх значимістю та відповідністю реальній дійсності;
логіка мови, що визначається послідовністю, обґрунтованістю викладу, відсутністю перепусток і повторень, зайвої інформації, що не відноситься до теми, наявністю обґрунтованих, змістовних висновків;
точність мови, що характеризується вмінням дитини, яка говорить або пише, не просто передати певні факти, а й вибрати для цієї мети найбільш відповідні мовні засоби – слова, словосполучення, фразеологічні одиниці, речення;
різноманітність мовних засобів, різних синонімів, різних структур речення;
ясність мови – її доступність слухачеві та читачеві, її орієнтованість на сприйняття адресатом, що передбачає облік можливостей, інтересів та інших якостей адресата мови;
виразність мови – жвавість, яскравість, образність, переконливість відображення думки, завдяки чому стає можливим, використовуючи виразні засоби (інтонації, відбір фактів, слів, їх емоційне забарвлення, побудова фрази та ін), вплинути не тільки на логічне, але також на емоційне , естетичну область свідомості;
правильність мови – її відповідність літературній нормі, що включає граматичну правильність (освіта морфологічних форм, побудова речень), орфографічну та пунктуаційну правильність для писемного мовлення, вимовну, орфоепічну правильність для усного мовлення.

Характеристикимови молодшого школяра:

змістовність мови;
логіка мови;
мови;
мовних засобів;
ясність мови;
виразність мови;
правильність мови.

Перелічені показники тісно взаємопов'язані й у системі роботи початкової школи виступають у комплексі. Прагнення до дотримання розвиває в молодших школярів вміння вдосконалювати культуру мови, виявляти і виправляти помилки у своїх усних і письмових висловлюваннях.

Ю. В. Абашкіна, Ю.В. Ганьшина зазначають, що для формування культури мови ефективними є:

теоретичні методи (бесіда, розповідь вчителя, самостійне вивчення матеріалу за підручником);
теоретико-практичні методи (фонетичний, морфологічний, етимологічний розбір, граматичне конструювання, лексичний розбір);
практичні методи (пояснення незрозумілих слів, навчання роботі з довідковою літературою, ведення словників, складання словосполучень та речень, виправлення помилок).

Удосконаленню культури промови молодших школярів сприяють вправи, створені задля вдосконалення акцентологічних і вимовних норм, лексичної та граматичної структури промови. Дидактичний матеріал, що використовується в даних вправах, має бути:

літературним;
доступним та відповідним молодшому шкільному віку;
різноманітним (від народних до авторських творів російських та зарубіжних авторів);
пізнавальним;
насиченим явищами, що вивчаються.

Завдяки різноманітним вправам у молодших школярів розвиваються спеціальні вміння та навички, що свідчать про культуру мови: вимовляти слова відповідно до орфоепічних та акцентологічних норм; визначати лексичне значення слова, розрізняти однозначні та багатозначні слова, підбирати синоніми та антоніми до цих слів; вживати слова у правильній граматичній формі, не використовувати у мові нелітературні слова; вміти оцінювати мовлення оточуючих з погляду якостей промови; вміти передавати думки та почуття за допомогою засобів інтонаційної виразності.

Факторами мовного розвитку молодших школярів є не лише навчальна діяльність, але мовленнєве середовище в цілому, що оточує дитину. Важливу роль цьому виконують засоби інформації (ЗМІ). Д.А. Серегіна вважає, що ЗМІ на сучасному етапі можна оцінювати із двох сторін. З одного боку, ЗМІ – це розширення загального кругозору, знайомство з літературними творами в екранному перекладі і, безсумнівно, одне із джерел вирішення завдання підвищення культури мови дитини. З іншого боку, форма та зміст багатьох сучасних радіо- та телепередач дуже часто свідчать про наявність антикультурного компонента у мові провідних та героїв програм. За результатами проведеного дослідження, авторка зробила висновки про те, що молодших школярів дуже залучають ЗМІ, значну частину свого дозвілля діти присвячують перегляду телепередач, відео, занять з комп'ютером, що зумовлено легкістю та доступністю спілкування з ними, можливістю залишатися пасивним споживачем. Аудіовізуальний досвід дитини багатший, ніж «мовленнєвий», хоча й носить часто випадковий, стихійно сформований характер. «Мовленнєвий» та глядацький досвід дитини взаємопов'язані: діти звертають увагу на нові слова, що зустрічаються в передачах, цікавляться їх значенням. Проте засоби масової інформації мають великі потенційні можливості застосування їх на уроках російської мови та літературного читання як навчальний матеріал. Д.А. Серьогіною було доведено можливість, доцільність систематичної роботи у ключових напрямах формування мовної культури за умов впливу ЗМІ. Основними напрямками такої роботи є такі: робота з окремо взятим словом із використанням різних лінгвістичних словників (створення «Енциклопедії одного слова»); формування вміння орієнтуватися у програмі телемовлення та самостійно відбирати корисні телепрограми для перегляду; формування вміння орієнтуватися у дитячих журналах. Можна зробити висновок про те, що засоби масової інформації можуть позитивно впливати на формування мовної культури молодших школярів за умови підвищення рівня інформаційної культури дітей, формування у них якостей активного, грамотного глядача.

Практичний приклад: Проект зі створення «Енциклопедії одного слова», спрямований на формування мовної культури молодших школярів, полягає в тому, що кожна дитина працює з обраним ним словом, використовує словники, «шукає» це слово в назвах художніх творів, російському фольклорі, афоризмах, дитячих журналах, радіо- та телепередачах.

Основні напрямки розвитку мовлення молодших школярів

I. Опанування норм літературної мови

розширюється словниковий запас;
збагачується активний запас граматичних конструкцій;
виробляється гнучкість у поводженні з мовними одиницями;
розвивається почуття мови

ІІ. Опанування функціональних стилів мови та формування якості хорошої мови

формуються знання та вміння виділяти стильові риси розмовної мови та книжкових стилів, знання стильових різновидів мови та мови;
розвивається мовне чуття;
вміння виділяти стильові риси розмовної мови та книжкових стилів;
формується вміння орієнтуватися у ситуації спілкування: аналізувати мотиви мовної діяльності, умови та завдання спілкування

ІІІ. Розвиток навичок зв'язного мовлення

Формуються вміння:

визначати (осмислювати) обсяг та межі теми твору;
підкоряти свій виклад та твір основної думки;
збирати матеріал для твору;
систематизувати зібраний до висловлювання матеріал, тобто відбирати необхідне та визначати послідовність його розташування у творі;
будувати твори різних видів (розповіді, описи, міркування);
висловлювати свої думки точно, правильно з погляду літературних норм і наскільки можна яскраво

Отже, протягом молодшого шкільного віку удосконалюються всі види мовлення дітей (табл. 2.6). Діти опановують норми літературної мови, функціональними стилями мови, у них формуються якості хорошої мови, розвиваються навички зв'язного мовлення, удосконалюються регулятивна та плануюча функції мови.