Особая потребность

Предыдущие главы дают представление о том, что особая потребность в умственном поиске, в умственной нагрузке наиболее характерна для одаренных детей, даже тех, чьи необычные способности не сразу видны.

Потребность в умственной деятельности обозначается в научной литературе различными терминами, близкими по смыслу: умственная активность, познавательная потребность, исследовательская потребность. Это не совсем одно и то же, но все же про одно - про потребность «шевелить мозгами», про удовольствие думать, радость узнавать. Для обозначения этой самой общей черты интересующей нас категории детей мы здесь будем пользоваться выражением «познавательная потребность».

В психологии познавательная потребность далеко не сразу приобрела права гражданства. Долгое время ученые считали, что эта потребность лишь обслуживает все другие. Нужно есть, а пищу надо найтн, узнать, где она находится, как ее достать, - вот и возникает познавательная потребность. Кто друзья, кто враги, чья территория - опять познавательная потребность на помощь. Считалось, что первичны голод, жажда, инстинкт продолжения рода, охрана потомства - познавательная потребность служит лишь средством их удовлетворения. Поэтому о познавательной потребности мы знаем меньше, чем о других.

Понадобилось много исследовании и споров среди ученых, чтобы признать, что нужда в познавании - не «служанка» других потребностей, а самостоятельная, независимая потребность. (Разумеется, независимость эта относительна: все потребности тесно связаны между собой, образуя сложную и достаточно закрепленную у индивида систему.) Да. существует особая потребность во впечатлениях, в притоке новых сведений, в познании.

Ненасыщаемость

Познавательная потребность характеризуется прежде всего активностью: человек сам ищет смену впечатлений, новую информацию, испытывает нужду в самом процессе познания.

Эту потребность отличает и следующее: получение нового знания не угашает, а, наоборот, усиливает ее. По мере обогащения знании стремление к познанию растет. Познавательная потребность в развитой форме становится ненасьпцаемой - чем больше человек узнает, тем больше ему хочется знать. В этом смысле она принципиально отличается от любых органических потребностей. В последних можно резко провести границу - потребность есть (человек голоден, испытывает жажду) или она исчезла, удовлетворена (человек сыт, не испытывает жажды). Настоящую познавательную потребность невозможно удовлетворить. Она безгранична, как безгранично само познание. И здесь не бывает пресыщения - нельзя «перепознать».

Конечно, познавательная деятельность, как и любая другая, имеет свои конкретные цели, установку на определенный результат. Однако в этом случае ориентация на результат задает лишь направление движению мысли. Конечный результат тут и невозможен. Любое знание, любой результат - только веха, этап на пути познания.

Радость познания

Неустанная активность, стремление к самому процессу познания возможны лишь благодаря еще одной особенности этой потребности - удовольствию от умственного напряжения. Стремление к познанию потому и развивается, укрепляется, что вместе с ним включается механизм положительных эмоций . Без эмоций нет никакой потребности, в том числе и познавательной.

Радость во время интеллектуальной деятельности (которую одни люди переживают более, другие менее интенсивно, но которая многим знакома) сейчас можно регистрщювать. Целый ряд строго физиологических показателей (электроэнцефалографпческпх, биохимических) свидетельствует о том, что в момент интеллектуального напряжения вместе с участком мозга, занятым умственной работой, возбуждается, как правило, и центр положительных эмоций. У некоторых людей эта связь настолько прочна и сильна, что лишение интеллектуальной деятельности приводит их к тяжелому состоянию.

Что же именно «включает» чувство удовольствия при полноценной интеллектуальной деятельности? Некоторые ученые считают, что дело здесь в психическом тонусе, который становится оптимально высоким в момент умственного напряжения (т.е. приятна сама по себе высокая активность). Другие считают, что радость, удовольствие есть результат определенной связи между центром положительных эмоций и деятельностью мозговых отделов, заведующих умственной работой. Включаем одно, одновременно включается и другое. Эволюция, так сказать, позаботилась о том, чтобы homo сделался sapiens, и избрала такой механизм. Третьи считают, что в момент успешной интеллектуальной деятельности происходит как бы разрядка поискового, проблемного напряжения - это и производит чувство удовлетворения. Какая бы точка зрения ни была более верной, факт остается фактом: полноценная умственная деятельность вызывает чувство радости, удовольствия, которое в процессе интеллектуальной деятельности усиливается, укрепляется.

Итак, познавательная потребность стоит на трех «китах»: активности, потребности в самом процессе умственной деятельности и удовольствии от умственного труда.

В ходе возрастных изменений отчетливо выступают разные этапы развития познавательной потребности, ее качественно разные уровни .

Потребность во впечатлениях

Первый уровень можно назвать уров нем потребности во впечатлениях. Это начальный уровень, своего рода фундамент познавательных устремлений. Биологической предпосылкой потребности во впечатлениях является ориентировочный рефлекс (рефлекс «что такое?»). Классический пример: младенец, поворачивающий голову в сторону погремушки. Совсем крохотный ребенок радуется новому звуку (не слишком резкому), новому цветному предмету. С этого начинается умственная активность. Новые стимулы еще не складываются у ребенка в определенную систему, однако подготавливают основу для понимания им окружающего. У детей особенно ярко проявляется активность познавательной потребности.

Бельгийский ученый Нюттен провел такой эксперимент.

В экспериментальной комнате было установлено два автомата - А и Б. Автомат А - весь блестящий, с разноцветными лампочками, яркими ручками. Автомат Б с виду значительно проще и скромнее, в нем нет ничего ни разноцветного, ни яркого, но зато ручки можно, двигать и в зависимости от этого самому включать и выключать лампочки.

Когда пятилетние дети, участвовавшие в эксперименте, входили в комнату, то, конечно, они прежде всего обращали внимание на нарядный автомат А. Поиграв с ним, они обнаруживали автомат Б, и он- to оказывался для них самым интересным. Дети двигали ручки, включали и выключали лампочки - словом, проявляли познавательную активность.

Опыт всячески видоизменялся, но вывод каждый раз оказывался одним и тем же: самому нарядному, яркому объекту малыши предпочитают такой, с которым можно активно действовать (вспомните, какие (игрушки больше всего любят дети).

Психологами установлено, что чем более разнообразны стимулы, получаемые ребенком в ранний период, тем интенсивнее развивается его ум. Тогда как у детей, воспитывающихся в однообразной обстановке, лишенных внимания и богатства впечатлений (например, в некоторых детских домах), происходит не просто отставание в развитии, они даже заболевают. У этой болезни есть и соответствующее название - госпитализм. Главная причина госпптализма - недостаток стимулов, недостаток впечатлении.

Становлсние любознательности

Потребность по впечатлениях постепенно переходит в любознательность, которую можно рассматривать как второй уровень развития познавательной потребности. В два-три года все дети любят узнавать - задавать вопросы, слушать, когда им читают; любят ломать игрушки, чтобы посмотреть, что у них внутри. Уже тогда у ребенка начинаются бесконечные «почему»: «Почему солнышко светит?», «Почему дует ветер?», «Почему автомобиль сам едет?» и даже «Почему кот жмурится, когда я его глажу?». В этих «почемучьих» вопросах желание не только узнать, но и часто именно поразмышлять, не просто получить информацию, а задать работу мышлению. К моменту поступления в школу ребенок уже имеет свою, пусть еще и очень наивную, картину мира.

Па уровне любознательности проявляется интерес не к отдельному стимулу, а к объекту в целом, к тем или иным занятиям. Такая любознательность уже во многом обусловлена воспитанием и связана с возрастным созреванием. Однако и на этом уровне познавательная деятельность носит скорее стихийный, чем целенаправленный характер.

Своего апогея любознательность, направленная во все стороны, достигает у подростка («авто-мото-вело-фото-кино-ра- диокружок»).

Становление склонностей

И, наконец, третий уровень познавательной потребности достигается, когда она уже опосредуется социально значимыми задачами. Теперь ее проявления не стихийны, а связаны с развитием более устойчивых склонностей, например, с намерением определить будущую область деятельности.

Познавательное стремление на этом третьем, высшем уровне приобретает другой характер, чем прежде: уже не столько непосредственно эмоциональный, сколько сознательно целенаправленный. При этом, естественно, увеличивается роль внешних факторов (в большей мере - ориентация на результат, на конкретные достижения), но все же потребность в познании не перестает быть удовлетворяющей внутренние запросы, продолжает быть радостной, дающей ощущение полноты жизни.

Существенно, что каждый последующий уровень не просто вбирает в себя предыдущий, но обязательно и тормозит его, частично отменяет. Если этого не происходит, то развитие познавательной потребности задерживается, остается на более примитивном уровне, хотя бы и ярко выраженном. Роль тех или иных проявлений этой потребности зависит от того, к какому возрастному этапу они приурочены.

Что такое познавательная потребность?

Три кита познавательной потребности

Познавательная потребность далеко не сразу приобрела права гражданства. Долгое время ученые считали, что эта потребность лишь обслуживает все другие. Нужно есть, а пищу надо найти, узнать, где она находится, как ее достать, - вот и возникает познавательная потребность. Кто друзья, кто враги, чья территория - опять познавательная потребность на помощь. Словом, голод, жажда, инстинкт продолжения рода, охрана потомства - познавательная потребность служит лишь средством их удовлетворения.

Именно поэтому о познавательной потребности мы знаем меньше, чем о других. Понадобилось много исследований, много споров среди ученых (иногда кровопролитных в научном, конечно, отношении), чтобы стал возможен серьезный разговор о познавательной потребности. Прежде всего, была доказана ее самостоятельность. Опишем несколько экспериментов. Первый эксперимент довольно необычный. Человек погружается в воду; вода не особенно теплая и не холодная, около 34 градусов. Лицо покрывают парафиновой маской, так что человек не может ни видеть, ни слышать. Двигаться в воде он тоже не может. Имеется кнопка, на которую испытуемый может нажать, если ему станет совсем невмоготу. Все органические потребности по необходимости полностью удовлетворяются.

Оказалось, что большинство испытуемых не выдерживают долго в таком состоянии. Некоторые - два-три часа, некоторые - немного больше. Все без исключения характеризуют свое состояние в воде как крайне тяжелое. У некоторых испытуемых возникали психические расстройства, правда, довольно быстро исчезавшие.

Что же происходит? У человека весьма комфортная температура среды, ему ничто не угрожает, он не испытывает ни голода, ни жажды - и тем не менее у него возникают крайне отрицательные эмоции. Ему плохо!

Психологи пришли к выводу, что здесь действует особая потребность ~ потребность во впечатлениях, потребность в притоке новой информации. Потребность во впечатлениях есть одно из элементарных проявлений познавательной потребности.

Потом опыт решили несколько изменить. Теперь испытуемого уже не погружали в воду, а оставляли в обычной комнате. Правда, не совсем обычной. Комната была закрыта от внешних влияний, сюда не доходили какие бы то ни было звуки, в ней не было окон. Испытуемый таким образом был полностью изолирован от внешнего мира. Как и в предыдущем эксперименте, все естественные потребности человека полностью удовлетворялись, он твердо знал, что ему ничто не угрожает. Как только ему будет совсем невмоготу, он может подать условный знак, и эксперимент будет прекращен.

Оказалось, что длительное пребывание в этой психологической камере было чрезвычайно тягостным для испытуемых. И хотя их пребывание в этих условиях измерялось уже не часами, а днями, но состояние испытуемых на выходе было очень тяжелым. И именно потому, что не удовлетворялась познавательная потребность. Стоило дать человеку соответствующую интеллектуальную пищу (книги, бумагу и т. п., как экспериментальная картина резко менялась.

Независимость познавательной потребности от органических потребностей демонстрируют уже маленькие дети. Они ярко проявляют эту потребность (тянутся к игрушке, разглядывают окружающее) именно тогда, когда не испытывают ни голода, ни жажды, когда их ничто не беспокоит.

Конечно, познавательная потребность человека - вполне и только человеческая характеристика. Однако и у животных имеются определенные предпосылки ее развития, на них можно проследить некоторые корни этой потребности.

Вот эксперимент, демонстрирующий самостоятельность познавательной потребности у животных.

В клетку, где сидит обезьяна, только что положили бананы. К ним протягивает лапу обезьяна из другой клетки. Решетка крупная, так что немного усилий - и соседка заберет все бананы. Но в это время в клетке появляется коробка, в которой что-то загадочно стучит (это всего-навсего метроном). У обезьяны сложный выбор, борьба мотивов, как говорят психологи. Что же предпочесть? Обезьяна выбирает коробку (правда, делают это не все обезьяны, и, кроме того, обезьяна должна быть достаточно сытой).

Сейчас психологи убеждены, что познавательная потребность - не служанка других потребностей, а самостоятельная, независимая наука индивида.

Средством удовлетворения познавательной потребности всегда является новое знание, новая информация. Именно отсутствие новых впечатлений и вызывало у людей то тяжелое состояние, которое возникало в описанных выше экспериментах.

Новое знание, конечно, совсем не означает необходимости каждый раз переходить к новому объекту. Возьмем, например, чтение книг - самый, пожалуй, распространенный способ удовлетворения познавательной потребности. Очень часто, перечитывая уже знакомую книгу, вдруг открываешь в ней нечто совершенно новое. Есть даже данные, что людей, склонных к перечитыванию книг, отличает особая глубина ума. А один известный литературовед считает, что любую серьезную книгу нужно читать непременно дважды. С первого раза читатель усваивает лишь сюжет произведения или набор конкретных фактов; сам же замысел автора, его сверхзадачу можно усвоить, уже зная всю эту конкретику. Любопытная точка зрения!

Кстати сказать, одно из определений творчества имеет в виду получение новой информации от хорошо знакомых объектов. (Все знают, что это такое; находится кто-то, кто этого не знает, и в результате совершается открытие).

Очень важно еще и следующее: получение нового знания не гасит познавательную потребность, а, наоборот, усиливает ее. Познавательная потребность в развитой форме становится ненасыщенной - чем больше человек узнает, тем больше ему хочется знать.

В этом смысле (как и во многих других отношениях) познавательная потребность принципиально отличается от любых органических потребностей. В последних можно резко провести границу: потребность есть (человек голоден, испытывает жажду) или исчезла, удовлетворена (человек сыт, не испытывает жажды).

Настоящую познавательную потребность невозможно удовлетворить: она безгранична, как безгранично само познание.

Долго шел спор, как действует познавательная потребность - активно или пассивно.

Сторонники первой точки зрения считали так: как только человек начинает привыкать к окружающей среде, у него появляется специфическое состояние скуки, и он сам ищет новые впечатления, новую информацию. Возникает потребность в познании. В чем бы ни выражалась эта потребность, она всегда активна. Человек читает книги, ставит эксперименты или на худой конец идет в кино, покупает иллюстрированный журнал.

Сторонники второй точки зрения считали, что познавательная потребность - нечто вроде зеркала, в котором все отражается. Появилось в поле зрения нечто - человек производит оценку (сознательно или бессознательно), новое это или уже знакомое, интересно или не очень, стоит рассмотреть или не стоит. Если это новое, интересное, тогда и начинает действовать познавательная потребность. Иными словами, познавательная потребность возникает, когда уже есть возможности для ее удовлетворения. Не скука, т. е. внутренняя потребность заставляет человека искать новое, а внешние стимулы вызывают состояние познавательной потребности. Человек пассивно следует новому стимулу, новой проблеме, не в силах от них уйти.

Спор был решен несколькими весьма яркими экспериментами. Приведем только некоторые из них.

В том самом эксперименте в психологической камере, который был описан выше, оказалось несколько испытуемых, у которых тяжелое состояние не появлялось совсем (или было очень сглажено), несмотря на длительное пребывание в камере. Оказывается, эти испытуемые находили источник удовлетворения познавательной потребности в активной деятельности. Они сочиняли стихи, придумывали задачи. Один из испытуемых, математик по образованию, вспоминая и заново выводя выученную когда-то теорему, вывел заодно и несколько новых. Кстати, в эти дни его состояние резко улучшилось, и по сумме баллов он лучше всех перенес это весьма нелегкое испытание.

Особенно ярко активность познавательной потребности проявляется у детей.

Бельгийский ученый Нюттен провел такой эксперимент. В экспериментальной комнате было установлено два автомата - А и Б. Автомат А весь блестящий с разноцветными лампочками, яркими ручками- Автомат Б с виду значительно проще, в нем нет ничего ни разноцветного, ни яркого, но зато в этом автомате ручки можно двигать и в зависимости от этого самому включать и выключать лампочки.

Когда пятилетние дети, участвовавшие в эксперименте, входили в комнату, то, конечно, они прежде всего обращали внимание на нарядный автомат А- Поиграв с ним, они обнаруживали автомат Б, и он-то оказывался для них самым интересным. Дети двигали ручки, включали и выключали лампочки - словом, проявляли познавательную активность.

Опыт всячески видоизменялся, но вывод каждый раз оказывался неизменным: самому нарядному, яркому объекту малыши предпочитают такой, с которым можно активно действовать. (Вспомните, какие игрушки больше всего любят дети.)

Сейчас ученые уже не сомневаются: познавательная потребность характеризуется прежде всего активностью.

…Ученые продолжают биться над знаменитой теоремой Ферма, хотя ее вывод давно известен. Неизвестно, как она доказана. В целом ряде наук - астрономии, биологии, медицине - ведутся сложнейшие эксперименты, результаты которых будут известны только отдаленным потомкам (например, эксперименты по многолетнему анабиозу животных).

Конечно, в масштабах всей науки эта работа вполне понятна. Однако что движет каждым отдельным ученым, берущимся за работу, результат которой уже известен, или же, наоборот, заведомо не будет ему известен? Мотивация здесь совсем непростая, однако несомненно, что есть и потребность в самом процессе поиска истины.

Ученик хочет самостоятельно решить задачу (есть все же такие ученики), хотя решение можно получить у соседа.

Загадайте знакомому загадку и тут же предложите разгадку, и вы увидите, как вытянется лицо вашего испытуемого. Вы испортили ему маленький, но все же праздник ума - возможность самому доискаться до решения этой пустяковой задачи.

Даже в искаженной познавательной потребности - любви к детективам - присутствует радость интеллектуального поиска. (Рассказывают, что один английский любитель детективов подал на развод со своей женой только потому, что она писала на полях имя преступника. Суд счел его заявление вполне обоснованным.) Монтень приводит забавный факт. Однажды, когда Демокрит ел во время обеда фиги, пахнувшие медом, он вдруг задумался над тем, откуда взялась у фиг эта необычная сладость, и, чтобы выяснить это, он встал из-за стола, желая осмотреть то место, где эти фиги были сорваны. Его служанка, узнав, почему он всполошился, смеясь, сказала ему, чтобы он не утруждал себя: она просто положила фиги в сосуд из-под меда. Демокрит был раздосадован тем, что она лишила его повода произвести расследование и отняла у него предмет, возбудивший его любознательность. Уходи, - сказал он ей, - ты причинила мне неприятность; я все же буду искать причину этого явления так, как если бы оно было природным. И он не преминул найти какое-то истинное основание для объяснения этого явления, хотя оно было ложным и мнимым.

Конечно, как и любая деятельность, познавательная деятельность, движимая познавательной потребностью, имеет свои конкретные цели, свой круг планируемых по результату действий. И познавательная потребность тоже имеет в виду ориентацию на определенный результат. Однако ориентация на результат задает лишь направление движения мысли. Познавательная же потребность прежде всего есть потребность в движении к результату, в самом процессе познания.

Конечный результат тут и невозможен. Любое знание, любой результат - только веха, этап на пути познания.

Активность познавательной потребности, стремление к самому процессу познания возможны лишь благодаря еще одной особенности этой потребности - удовольствию от умственного напряжения, связанному с ней положительному эмоциональному состоянию. Познавательная потребность потому и проявляется, развивается, укрепляется как потребность, что вместе с ней включается механизм положительных эмоций. Без эмоций нет никакой потребности, в том числе и познавательной.

Познавательная деятельность (но не потребность) может осуществляться (и иногда весьма успешно) и без такого удовольствия - из желания заработать пятерку, диплом, мировую славу.

Ученик старательно занимается, чтобы дома не ругали. Студент сидит над учебниками во время сессии, чтобы получить стипендию. К познавательной потребности это не относится. Но вот тот же ученик, придя из школы и едва пообедав, хватает книжку про животных и, забыв обо всем, читает, пока не закончит. Проглотив одну книжку, берется за следующую. С каждым разом потребность в познании растет. И чем больше подкрепляется эта потребность, тем сильнее она становится.

В высшем своем развитии познавательная потребность становится, как уже говорилось, ненасыщаемой. Невозможно перепознать.

Радость в момент интеллектуальной деятельности (которую одни люди переживают более, другие менее интенсивно, но которая всем знакома) сейчас можно регистрировать. Целый ряд строго физиологических показателей (электроэнцефалографических, биохимических) свидетельствует о том, что в момент интеллектуального напряжения вместе с участком мозга, занятым умственной работой, возбуждается, как правило, и центр положительных эмоций. У некоторых людей эта связь настолько прочна и сильна, что лишение интеллектуальной деятельности приводит их к тяжелому состоянию.

Что же именно включает чувство удовольствия при полноценной интеллектуальной деятельности?

Некоторые ученые считают, что дело здесь в психическом тонусе, который становится оптимально высоким в момент напряженной умственной деятельности, т. е. приятна сама по себе высокая активность. Другие считают, что радость, удовольствие есть результат определенной связи между центром положительных эмоций и деятельностью мозговых отделов, заведующих умственной работой. Включаем одно, одновременно включается и другое. Эволюция, так сказать, позаботилась о том, чтобы Ното сделался харгстх, и избрала такой механизм. Третьи считают, что в момент успешной интеллектуальной деятельности происходит как бы разрядка поискового, проблемного напряжения; это и производит чувство удовлетворения.

Не будем вдаваться в ученые споры, в которых должна родиться научная истина. Факт остается фактом: полноценная умственная деятельность вызывает чувство радости, удовольствия, причем это чувство в процессе интеллектуальной деятельности усиливается, укрепляется.

Итак, познавательная потребность стоит на трех китах: активности, потребности в самом процессе умственной деятельности и удовольствии от умственного труда.

Потребности человека как источник его активности

08.04.2015

Снежана Иванова

Сами потребности человека являются основой формирования мотива, который в психологии рассматривают в качестве «двигателя» личности...

Человек, как и любое живое существо, запрограммирован природой на выживание, а для этого ему необходимо наличие определенных условий и средств. Если в какой-то момент своего эти условия и средства отсутствуют, то возникает состояние нужды, которое обуславливает появление избирательности реагирования человеческого организма. Эта избирательность обеспечивает возникновение ответной реакции на раздражители (или факторы), которые на данный момент являются наиболее важными для нормальной жизнедеятельности, сохранения жизни и дальнейшего развития. Переживание субъектом подобного состояния нужды в психологии именуют потребностью.

Итак, проявление активности человека, а соответственно его жизнедеятельность и целенаправленная деятельность, напрямую зависит от наличия определенной потребности (или нужды), которая требует удовлетворения . Но только определенная система потребностей человека будет обуславливать целенаправленность его деятельности, а также способствовать развитию его личности. Сами потребности человека являются основой формирования мотива, который в психологии рассматривают в качестве своеобразного «двигателя» личности. и деятельности человека напрямую зависит от органических и культурных потребностей, а они в свою очередь, порождают , который направляет внимание личности и ее активность на различные объект и предметы окружающего мира с целью их познания и последующего овладения.

Потребности человека: определение и особенности

Под потребностями, которые являются главным источником активности личности, понимают особое внутреннее (субъективное) ощущение нужды человека, определяющее его зависимость от определенных условий и средств существования. Сама же активность, направленная на удовлетворение потребностей человека и регулируемая осознанной целью, называется деятельностью. Источниками активности личности как внутренней побуждающей силы направленной на удовлетворение различных потребностей являются:

• органические и материальные потребности (еда, одежда, защита и т.д.);
• духовные и культурные (познавательные, эстетические, социальные).

Потребности человека находят отражение в наиболее стойких и жизненно важных зависимостях организма и среды, а система потребностей человека формируется под воздействием следующих факторов: социальных условий жизни людей, уровня развития производства и научно-технического прогресса. В психологии потребности изучаются в трех аспектах: как объект, как состояние и как свойство (более подробно описание этих значений представлено в таблице).

Значение потребностей в психологии

В психологии проблема потребностей рассматривалась многими учеными, поэтому на сегодняшний день существует достаточно много различных теорий, которые под потребностями понимали и нужду, и состояние, и процесс удовлетворения. Так, например, К. К. Платонов видел в потребностях в первую очередь нужду (точнее психическое явление отражения нужд организма или личности), а Д. А. Леонтьев рассматривал потребности через призму деятельности, в которой она находит свою реализацию (удовлетворение). Известный психолог прошлого столетия Курт Левин понимал под потребностями в первую очередь динамическое состояние, которое возникает у человека в момент осуществления ним какого-то действия или намерения.

Анализ различных подходов и теорий в изучении данной проблемы позволяет говорить о том, что в психологии потребность рассматривалась в следующих аспектах:

• как нужда (Л.И. Божович, В.И. Ковалев, С.Л. Рубинштейн);
• как предмет удовлетворения нужды (А.Н. Леонтьев);
• как необходимость (Б.И. Додонов, В.А. Василенко);
• как отсутствие блага (В.С. Магун);
• как отношение (Д.А. Леонтьев, М.С. Каган);
• как нарушение стабильности (Д.А. Мак-Клелланд, В.Л. Оссовский);
• как состояние (К. Левин);
• как системная реакция личности (Е.П. Ильин).

Потребности человека в психологии понимаются как динамически-активные состояния личности, которые составляют основу ее мотивационной сферы. А так как в процессе деятельности человека происходит не только развитие личности, но и изменения окружающей среды, потребности играют роль двигательной силы ее развития и здесь особое значение имеет их предметное содержание, а именно тот объем материальной и духовной культуры человечества, который влияет на формирование потребностей человека и их удовлетворение.

Для того, что бы понять суть потребностей как двигательной силы необходимо учитывать ряд важных моментов, выделенных Е.П. Ильиным . Они заключаются в следующем:

• потребности организма человека нужно отделять от потребностей личности (при этом нужда, то есть потребность организма, может быть неосознаваемой или осознаваемой, а вот потребность личности всегда осознаваемая);
• потребность всегда связана с нуждой, под которой необходимо понимать не дефицит в чем-то, а желанность или нужность;
• из личностных потребностей невозможно исключение состояние потребности, которое является сигналом для выбора средства удовлетворения потребностей;
• появление потребности – механизм, который включает человеческую активность, направленную на поиск цели и ее достижение как необходимость удовлетворения возникшей потребности.

Потребности отличаются пассивно-активным характером, то есть, с одной стороны они обусловлены биологической природой человека и дефицитом определенных условий, а также средств его существования, а с другой – они детерминируют активность субъект на преодоление возникшего дефицита. Существенный аспект человеческих потребностей – это их общественно-личностный характер, который находит свое проявление в мотивах, мотивации и, соответственно, во всей направленности личности. Вне зависимости от вида потребности и ее направленности все они обладают следующими признаками:

• имеют свой предмет и являются осознанием нужды;
• содержание потребностей зависит в первую очередь от условий и способов их удовлетворения;
• они способны воспроизводиться.

В потребностях, формирующих поведение и деятельность человека, а также в производственных от них мотивах, интересах, стремлениях, желаниях, влечениях и ценностных ориентациях заключается основа поведения личности.

Виды потребностей человека

Любая потребность человека изначально представляет собой органичность переплетения биологических, физиологических и психологических процессов, что и обусловливает наличие многих видов потребностей, которые характеризуются силой, периодичностью возникновения и способами их удовлетворения.

Чаще всего в психологии выделяют следующие виды потребностей человека:

• в зависимости от происхождения выделяют естественные (или органические) и культурные потребности;
• по направленности различают материальные потребности и духовные;
• в зависимости от того, к какой сфере они относятся (сферы деятельности), выделяют потребности в общении, в труде, в отдыхе и в познании (или образовательные потребности );
• по объекту потребности могут быть биологическими, материальными и духовными (также выделяют еще и социальные потребности человека) ;
• по своему происхождению потребности могут быть эндогенными (возникают вод воздействием внутренних факторов) и экзогенными (вызываемые внешними раздражителями).

В психологической литературе также встречаются базовые, фундаментальные (или первичные) и вторичные потребности.

Наибольшее внимание в психологии уделяется трем основным видам потребностей – материальным, духовным и социальным (или общественные потребности ), которые описаны ниже в таблице.

Основные виды потребностей человека

Материальные потребности человека являются первичными, так как они – основа его жизнедеятельности. Действительно, для того чтобы человек мог жить ему необходимо питание, одежда и жилье и эти потребности были сформированы в процессе филогенеза. Духовные потребности (или идеальные) являются сугубо человеческими, так как отражают в первую очередь уровень развития личности. К ним относят эстетические, этические и потребности в познании.

Следует отметить, что и органические потребности, и духовные характеризуются динамичностью и взаимодействуют между собой, поэтому для формирования и развития духовных потребностей необходимо удовлетворение материальных (например, если человек не удовлетворяет потребность в пище, то он будет испытывать усталость, вялость, апатию и сонливость, что не может содействовать возникновению познавательной потребности).

Отдельно следует рассмотреть общественные потребности (или социальные), которые формируются и развиваются под воздействием социума и являются отражением общественной природы человека. Удовлетворение этой потребности необходимо абсолютно каждому человеку как социальному существу и соответственно как личности.

Классификации потребностей

С того момента, как психология стала отдельной отраслью знаний множеством ученых было предпринято большое количество попыток классифицировать потребности. Все эти классификация очень разнообразны и в основном отражают лишь одну сторону проблемы. Именно поэтому, на сегодняшний день единая система потребностей человека, которая бы отвечала всем требованиям и интересам исследователей различных психологических школ и направлений, до сих пор не представлена научной общественности.

• естественные желания человека и необходимые (без них невозможно прожить);
• естественные желание, но не являющиеся необходимыми (если нет возможности их удовлетворения, то это не приведет к неизбежной смерти человека);
• желания не являющиеся ни необходимыми, ни естественными (например стремление к славе).

Автор информационной П.В. Симонов потребности делил на биологические, социальные и идеальные, которые в свою очередь могут быть потребностями нужды (или сохранения) и роста (или развития). Социальные потребности человека и идеальные по П.Симонову разделяются на потребности «для себя» и «для других».

Довольно интересна классификация потребностей, предложенная Эрихом Фроммом . Известный психоаналитик выделял следующие специфические социальные потребности человека:

• потребность человека в связях (принадлежность к группе);
• потребность в самоутверждении (чувство значимости);
• потребность в привязанности (потребность в теплых и ответных чувствах);
• потребность в самосознании (собственная индивидуальность);
• потребность в системе ориентации и объектах поклонения (принадлежность к культуре, нации, классу, религии и т.п).

Но наибольшую популярность среди всех существующих классификаций получила уникальная система потребностей человека американского психолога Абрахама Маслоу (более известная как иерархия потребностей или пирамида потребностей). В основу своей классификации представитель гуманистического направления в психологии положил принцип группировки потребностей по схожести в иерархической последовательности – от низших потребностей к высшим. Иерархия потребностей А. Маслоу для удобства восприятия представлена в виде таблицы.

Иерархия потребностей по А. Маслоу

Основные группы	Потребности	Описание
Дополнительные психологические потребности	в самоактуализации (самореализации)	максимальная реализация всех потенций человека, его способностей и развитие личности
	эстетические	потребность в гармонии и красоте
	познавательные	стремление узнавать и познавать окружающую действительность
Основные психологические потребности	в уважении, самоуважении и оценке	потребность в успехе, одобрении, признания авторитета, компетентность и т.п.
	в любви и принадлежности	необходимость быть в общности, социуме, быть принятыми и признанными
	в безопасности	необходимость в защите, стабильности и безопасности
Физиологические потребности	физиологические или органические	потребности в пище, кислороде, питье, сне, половое влечении и т.п.

Предложив свою классификацию потребностей, А. Маслоу уточнил, что у человека не могут возникать высшие потребности (познавательные, эстетические и потребность в саморазвитие), если он не удовлетворил базовые (органические) потребности.

Формирование потребностей человека

Развитие потребностей человека можно анализировать в контексте общественно-исторического развития человечества и с позиции онтогенеза. Но следует отметить, что и в первом, и во втором случае исходными будут выступать материальные потребности. Это обусловлено тем, что именно они являются главным источником активности любого индивида, толкая его на максимальное взаимодействие с окружающей средой (и природной, и социальной)

На базе материальных потребностей развивались и трансформировались духовные потребности человека, например потребность в познании базировалась на удовлетворении потребностей в пище, одежде и жилье. Что касается эстетических потребностей, то они также формировались благодаря развитию и усовершенствованию процесса производства и различных средств жизни, которые были необходимы для обеспечения более комфортных условий для жизнедеятельности человека. Таким образом, формирование потребностей человека обусловливалось общественно-историческим развитием, в ходе которого все человеческие потребности развивались и дифференцировались.

Что же касается развития потребностей в течение жизненного пути человека (то есть в онтогенезе), то здесь также все начинается с удовлетворения естественных (органических) потребностей, которые обеспечивают установлению взаимоотношений между ребенком и взрослыми. В процессе удовлетворения базовых потребностей у детей формируются потребности в общении и познании, на основе которых появляются и другие социальные потребности. Важное влияние на развитие и формирование потребностей в детстве оказывает процесс воспитания, благодаря которому осуществляется коррекция и замещение деструктивных потребностей.

Развитие и формирование потребностей человека согласно мнению А.Г. Ковалева должно подчиняться следующим правилам:

• потребности возникают и укрепляются благодаря практике и систематичности потребления (то есть формирование по типу привычки);
• развитие потребностей возможно в условиях расширенного воспроизводства при наличии разнообразных средств и способов ее удовлетворения (возникновение потребностей в процессе деятельности);
• формирование потребностей происходит более комфортно, если необходимая для этого деятельность не будет изнурять ребенка (легкость, простота и положительный эмоциональный настрой);
• на развитие потребностей существенное влияние оказывает переход от репродуктивной деятельности к творческой;
• потребность будет укрепляться в том случае, если ребенок будет видеть ее значимость, как в личностном плане, так и в общественном (оценка и поощрение).

В решении вопроса о формировании потребностей человека необходимо вернуться к иерархии потребностей А. Маслоу, который утверждал, что все потребности человека заданы ему в иерархической организации по определенным уровням. Таким образом, у каждого человека с момента его рождения в процессе его взросления и развития личности будут последовательно проявляться семь классов (конечно же, это в идеале) потребностей, начиная от наиболее примитивных (физиологических) потребностей и заканчивая потребностью в самоактуализации (стремлении к максимальной реализации личностью всех своих потенций, наиболее полной жизни), причем некоторые аспекты этой потребности начинают проявляться не раньше подросткового периода.

По мнению А. Маслоу, жизнь человека на более высоком уровне потребностей обеспечивает ему наибольшую биологическую эффективность и соответственно более продолжительную жизнь, крепче здоровье, лучше сон и аппетит. Таким образом, цель удовлетворения потребностей базовых – стремление к возникновению у человека высших потребностей (в познании, в саморазвитии и самоактуализации).

Основные способы и средства удовлетворения потребностей

Удовлетворение потребностей человека является важным условием не только для комфортного его существования, но и для его выживания, ведь если не удовлетворять органические потребности человек погибнет в биологическом смысле, а если не удовлетворять духовные потребности – то умирает личность как социальное образование. Люди, удовлетворяя разные потребности, обучаются различным способам и усваивают разнообразные средства для достижения этой цели. Поэтому в зависимости от окружающей среды, условий и самой личности цель удовлетворения потребностей и способы для ее достижения будут различаться.

В психологии наиболее популярные способы и средства удовлетворения потребностей заключаются:

• в механизме формирования индивидуальных для человека способов удовлетворения своих потребностей (в процессе научения, формирования различных связей между раздражителями и последующей аналогии);
• в процессе индивидуализации способов и средств удовлетворения базовых потребностей , которые выступают в качестве механизмов развития и формирования новых потребностей (сами способы удовлетворения потребностей могут превратиться в них самих, то есть появляются новые потребности);
• в конкретизации способов и средств удовлетворения потребностей (происходит закрепление одного способа или же нескольких, с помощью которых происходит удовлетворение потребностей человека);
• в процессе ментализации потребностей (осознание содержания или некоторых аспектов потребности);
• в социализации способов и средств удовлетворения потребностей (происходит их подчинение ценностям культуры и нормам общества).

Итак, в основе любой деятельности и активности человека всегда лежит какая-нибудь потребность, которая находит свое проявление в мотивах и именно потребности являются побуждающей силой, которая толкает человека к движению и развитию.

Потребность познавательная

Точнее - потребность во внешних впечатлениях. Как таковая - как потребность в приобретении новых знаний - складывается лишь в ситуациях, способствующих осознанию необходимости этих знаний для жизни и деятельности.

Развитие потребности в знаниях тесно связано с общим развитием личности, с ее умением и навыками находить в содержании изучаемых наук и во внешней действительности ответы на жизненно важные вопросы.

Словарь практического психолога. - М.: АСТ, Харвест . С. Ю. Головин . 1998 .

Смотреть что такое "потребность познавательная" в других словарях:

Потребность познавательная - ощущаемая челове­ком необходимость в отсутствующем знании, способе или условиях действия, требуемых для достижения постав­ленной цели при выполнении теоретического или практического задания … Современный образовательный процесс: основные понятия и термины

- (в психологии) состояние индивида, создаваемое испытываемой им нужной в объектах, необходимых для его существования и развития, и выступающее источником его активности. П. выступает как такое состояние личности, благодаря к рому осуществляется… … Большая психологическая энциклопедия

КОГЕН - (Cohen) Герман (1842 1918) немецкий философ, основатель и виднейший представитель марбургской школы неокантианства. Основные работы: ‘Теория опыта Канта’ (1885), ‘Обоснование Кантом этики’ (1877), ‘Обоснование Кантом эстетики’ (1889), ‘Логика… … История Философии: Энциклопедия

Экономика страны - (National economy) Экономика страны это общественные отношения по обеспечению богатства страны и благосостояния ее граждан Роль национальной экономики в жизни государства, сущность, функции, отрасли и показатели экономики страны, структура стран… … Энциклопедия инвестора

ПСИХОЛОГИЯ - наука о психической реальности, о том, как индивид ощущает, воспринимает, чувствует, мыслит и действует. Для более глубокого понимания человеческой психики психологи исследуют психическую регуляцию поведения животных и функционирование таких… … Энциклопедия Кольера

ИСКУССТВО И НАУКА - два спо соба освоения человеком мира, взаимосвязанные и взаимодействующие друг с другом на протяжении всей истории культуры. И. и н. сближаются тем, что отражают действительность и познают ее, различаются же они по истокам и по своему предмету,… … Эстетика: Словарь

интересоваться - ▲ испытывать потребность воспринимать интересовать, ся испытывать потребность воспринимать что л. поинтересоваться. интерес внутренняя тяга к к л. деятельности; направленность внимания; потребность, тяга к восприятию, познанию чего л;… … Идеографический словарь русского языка

ФИЛОСОФИЯ - (от греч. phileo люблю, sophia мудрость, philosophia любовь к мудрости) особая форма общественного сознания и познания мира, вырабатывающая систему знаний о фундаментальных принципах и основах человеческого бытия, о наиболее общих сущностных… … Философская энциклопедия

МЕТОДОЛОГИЯ - (от метод игреч. слово, понятие, учение), система принципов и способов организации и построения теоретич. и практич. деятельности, а также учение об этой системе. Первоначально М. была неявно представлена в практич. формах взаимоотношений … Философская энциклопедия

Кино для детей и юношества - область киноискусства. Термины детское кино, подростковое кино, кино для детей и юношества носят достаточно условный характер и употребляются по аналогии, например, с термином детская литература, гл.о. для удобства в профессиональном… … Педагогический терминологический словарь

УРОВНИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ПОТРЕБНОСТИ И ИХ ПРОЯВЛЕНИЕ В МЫШЛЕНИИ

Е. Е. ВАСЮКОВА

Работа выполнена при поддержке РГНФ. Проект 970608195.

Проблема мотивации мышления относится к числу трудных и недостаточно исследованных в психологии.

Л. С. Выготский писал, что "сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция " , однако данный тезис развит Л. С. Выготским не был.

Впервые к вопросу о мотивации мышления обратился 3. Фрейд , , изучавший такие проявления мотивации, как творчество, остроумие, сновидения. O. K. Тихомиров критиковал биологизаторский подход 3. Фрейда к мотивации, в соответствии с которым основными видами мотивов признавались сексуальные мотивы и мотивы агрессии. Также было указано, что 3. Фрейду не удалось раскрыть роль мотива в организации и структуре мышления.

Вместе с тем уже 3. Фрейд показал, что содержание мотивации определяет вид остроумия.

Важным представляется также рассмотрение 3. Фрейдом вопроса о развитии и особенностях проявления влечения к познанию.

3. Фрейд, по сути дела, показывает, что ограниченная деятельность ума, чрезмерное анализирование и творчество являются проявлениями различной судьбы влечений к познанию. Согласно 3. Фрейду, лежащее в основе творчества сильное влечение к познанию обязано своим господством впечатлениям детства и является замещением сексуального влечения.

В рамках смысловой концепции мышления O. K. Тихомирова была выявлена структурирующая функция мотива в мышлении. Это значит, что мотив не только побуждает мыслительную деятельность и придает ей личностный смысл, но и ее организует, структурирует.

Структурирующая функция мотива в мышлении экспериментально обоснована в работе Т. Г. Богдановой . Ею изучались процессы целеобразования, наиболее творческого и гибкого звена структуры мыслительной деятельности человека, в условиях различной мотивации. Исследовались такие виды целеобразования, как конкретизация общего требования; постановка промежуточных целей в ходе достижения общей цели; процессы произвольного продуцирования целей; процессы порождения промежуточных целей. Мотивация различной значимости актуализировалась с помощью использования трех типов ситуаций: решение задачи по инструкции; соревнование; "исследование умственной одаренности ". Показано, что значимость и содержание мотивов есть реальный фактор, определяющий своеобразие и структурные особенности процессов целеобразования в мышлении человека. При решении творческих задач в различных мотивационных ситуациях меняется содержательная сторона целеобразования: от наиболее нейтральной к все более значимым ситуациям увеличивается разнообразие формируемых решений за счет постановки дополнительных целей.

Мотивация играет существенную роль в определении количественных и качественных характеристик целей при их произвольном продуцировании. В ситуации с высоко значимой мотивацией процессы произвольного формирования целей развертываются по более сложным принципам, чем в ситуации решения задач по инструкции, а именно через широкое преобразование исходной ситуации за счет установления разнообразных связей между элементами, снятие навязчивых представлений прошлого опыта, суживающих зоны поиска возможных преобразований ситуации и препятствующих формированию новых целей (в ситуации с более значимой мотивацией); через использование элементарных возможностей изменения ситуации (в ситуации с менее значимой мотивацией).

Мотивация оказывается фактором, регулирующим интенсивность осознанного и неосознанного анализа ситуации при поиске решения: в ситуации с высоко значимой мотивацией происходит более интенсивный анализ, чем в ситуации с менее значимой мотивацией.

Мотивы, выполняя структурирующую функцию, включаются в процессы целеобразования и оказывают влияние на результаты и творческий характер мышления.

Таким образом, в экспериментальном исследовании Т. Г. Богдановой показано, что мотивация включена в структуру мыслительной деятельности и такого ее звена, как процессы целеобразования, на всех его этапах и уровнях, выполняя роль одного из механизмов регулирования процессов целеобразования; она включена во все его виды, но участие в каждом из видов имеет специфические особенности.

Предметом исследования Ю. Е. Виноградова явилось изучение условий возникновения эмоциональных процессов в ходе мыслительной деятельности человека и их влияния на структуру этой деятельности.

Показано, что без эмоциональной активации невозможно объективно верное решение субъективно сложных мыслительных задач, хотя наличие этой активации еще не гарантирует достижение объективно верного результата.

В процессе поисковой деятельности испытуемых наблюдается момент "эмоционального решения задачи " или снятие

неопределенности задачи на основании механизма эмоций, после которого происходит резкое свертывание зоны поиска, т. е. число субъективно возможных альтернатив сразу сокращается, и деятельность испытуемого направляется только на реализацию эмоционально оцененной идеи решения. Это специфическое состояние, названное "эмоциональным решением задачи ", резко меняет структуру последующей деятельности. "Эмоциональное решение " значительно опережает интеллектуальное решение, ибо чувство уверенности, что поиск нужно осуществлять в какойто конкретной зоне, представляет лишь эмоциональное предвосхищение нахождения принципа решения задачи. После "эмоционального решения " поиск локализуется в узкой зоне, эмоциональные механизмы указывают, где должен осуществляться этот поиск. Затем происходит нахождение основного принципа и окончательное решение задачи. Таким образом, эмоции включены в процесс поиска решения задачи и принимают в нем активное участие, подготавливая нахождение принципа решения задачи. Эмоции регулируют течение самого поиска, выполняя в мышлении эвристическую функцию.

Итак, в рассмотренных исследованиях экспериментально обоснована регулирующая роль мотивов и эмоций в мышлении человека, в котором мотивы осуществляют структурирующую функцию, а эмоции - эвристическую.

Дальнейшая разработка представлений о структурирующей функции мотива в мышлении была предпринята нами в направлении выявления регулирующей роли наиболее специфических для мыслительной деятельности мотивационных образований - познавательной потребности. Учитывались при этом разделение познавательной потребности на устойчивую и ситуативную, а также такая важная характеристика познавательной потребности, как уровень ее развития. Последний определяется особенностями предметного содержания познавательной потребности, ее динамики и связи с другими потребностями субъекта. Анализировалась взаимосвязь потребностей обоего рода.

Отдельной методической задачей было совершенствование методик изучения мотивации, как порожденной в конкретной ситуации решения мыслительной задачи, так и устойчивой, поскольку прием создания мотивационных ситуаций с последующим опросом испытуемых об их мотивации в том виде, как он использовался Т. Г. Богдановой, является достаточно грубым инструментом, не учитывающим наличной потребностномотивационной сферы субъектов, соотношения устойчивых и ситуативных мотивационных образований , .

Цель настоящей работы - изучение уровней развития сформировавшейся к моменту исследования познавательной потребности и их влияния на процессуальные особенности мышления и характеристики ситуативно возникающей познавательной потребности.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

Испытуемые. В исследовании приняли участие 124 шахматиста (разрядники, кандидаты в мастера спорта, мастера и гроссмейстеры) в возрасте от 7 до 64 лет.

Методика. Основные методы диагностики двух выделенных видов функционального развития познавательной потребности - макро и микрогенеза познавательной потребности - метод изучения актуализируемых мотивов (МАМ) и прием прерывания процесса решения задачи. Подробное описание этих методов см. в .

Метод изучения актуализируемых мотивов. МАМ - модификация нюттеновского метода завершения незаконченных предложений, который дает информацию о целях и проектах действия, а также об устойчивых потребностях субъекта, конкретизированных в этих целях. МАМ диагностирует структуру мотивационной сферы шахматистов и более детально - познавательную потребность и уровень ее развития.

Стимульный материал МАМ состоит из 30 карточек, на каждой из которых написана незаконченная фраза, начинающаяся словами "Как шахматист... ". Фразы различаются тем, что одни из них выражают общее стремление к какомунибудь объекту ("я хочу... ", "я надеюсь... " и т. д.), другие - деятельность планирования или решения ("я полон решимости... ", "я принял решение... " и т. д.), третьи - некоторую деятельность или существующее усилие ("я стараюсь... ", "я добиваюсь... " и т. д.). Сначала экспериментатор получает образец объектов, которые так или иначе интересуют или мотивируют изучаемых субъектов. От испытуемого не требуют, чтобы он говорил, какие мотивы его побуждают. Инструкция ориентирует субъекта на определение наиболее осознанных конкретных объектов своих потребностей. Его просят, прежде чем дополнить каждую неоконченную фразу, относя ее к самому себе, подумать, о чем он лично действительно мечтает, чего желает, о чем принял решение и т. д. Подчеркивается при этом, что всякий ответ, который дает субъект, всегда хороший, как только он выражает откровенно то, что тот думает. Испытуемым гарантируется соблюдение анонимности их ответов, создается доверительная атмосфера.

Мы считаем, что описанные субъектом специфические объектыцели являются конкретизациями основных потребностей, которые развились и проявляются в конкретных обстоятельствах. Можно предположить, что эти конкретные объекты отражают обстоятельства жизни субъекта. Психолог вводит более общие категории объектов мотиваций, с которыми связаны эти конкретные объекты. Поэтому после дополнения испытуемым всех неоконченных фраз психолог анализирует ответы по содержанию. Цель такого анализа - выделить устойчивые потребности, т. е. классифицировать мотивации субъектов через их компоненты, касающиеся природы объекта (сам субъект; "другие " предметы; идеальные сущности, или абстрактные реальности) и природы поведения по отношению к данному объекту (взаимодействие и социальный контакт; исследовательская деятельность; работа; отдых; обладание).

На основе десяти нюттеновских категорий нами были разработаны 17 категорий, с помощью которых обозначается предметное содержание потребностей. При выделении общих категорий объектов мотиваций, отражающих содержание основных ориентации (потребностей) субъекта, мы не только использовали разделение потребностей по принципу специфики их предмета на функциональные и субстанциональные, но и учитывали частую встречаемость ответов испытуемых, связанных не с самой деятельностью, а с ее результатом либо достижением. Поэтому в отдельный класс выделены потребность в результате и потребность в достижении.

Первым этапом анализа содержания ответов испытуемых, полученных с помощью МАМ, выступает операция кодирования (приписывания каждому мотивационному объекту определенной категории и подкатегории).

Предложенные нами общие категории (и подкатегории) объектов мотиваций и их обозначения описывают содержание следующих потребностей (и их видов).

1. Потребность в обладании определенными индивидуальными особенностями: 1) потребность быть личностью, 2) потребность в обладании определенной направленностью личности, 3) потребность в обладании определенными волевыми особенностями, 4) потребность в обладании определенными чертами характера, 5) потребность в обладании определенными способностями и связанными с ними умениями, 6) потребность в самооценке, 7) потребность в обладании определенными психофизическими свойствами.

2. Потребность в самоактуализации: 1) потребность стать определенным типом личности, реализовать некоторую форму жизни; 2) потребность в развитии у себя определенных индивидуальных особенностей; 3) потребность в реализации своих планов и целей: в реализации своих идей, достижении успехов в жизни, карьере, своих предприятиях.

3. Потребность в профессиональном самоопределении в шахматах: 1) потребность стать шахматистомпрофессионалом; 2) потребность стать тренером; 3) потребность посвятить свою жизнь шахматам.

4. Потребность в деятельности: 1) потребность в деятельности; 2) потребность работать над шахматами (работать над своими партиями, анализом ошибок, устранением недостатков); 3) потребность в доказательстве чеголибо на деле; 4) потребность популяризировать шахматы.

5. Потребность в обучении: 1) потребность в самом процессе учения; 2) потребность в научении как результате учения; 3) потребность в обучении (получении образования); 4) потребность в занятиях чемлибо; 5) потребность в подготовке к партии, турниру.

6. Потребность в игре: 1) потребность реализовать определенный стиль игры; 2) потребность в обладании определенной силой игры; 3) потребность в обладании определенными характеристиками игры; 4) потребность в обладании определенными качественнопроцессуальными особенностями игры; 5) потребность совершенствовать игру; 6) потребность в самой игре в шахматы.

7. Потребность участвовать в соревнованиях: 1) потребность участвовать в крупных соревнованиях; 2) потребность в борьбе с противником; 3) потребность доказать чтолибо в игре, соревновании.

8. Потребность в шахматной деятельности как вспомогательном или не единственном виде деятельности: 1) потребность использовать шахматы как своего помощника в чемлибо; 2) потребность совмещать шахматы с другими видами деятельности.

9. Потребность в достижении: 1) потребность в достижении уникальной цели как личном успехе: например, победа в сложной борьбе или в решающей партии, успешное выступление в престижном турнире; 2) потребность сделать дело так же хорошо или лучше соперника; 3) потребность в достижении уровня высшей степени совершенства, успехов в деятельности; 4) потребность в выигрыше при условии достижения определенного качества исполнения деятельности.

10. Потребность в результате: 1) потребность в выигрыше; 2) потребность в продвижении по классификационной лестнице: в получении разрядов, выполнении нормы кандидата в мастера спорта, мастера, гроссмейстера и т. д.; 3) потребность в успехах: в воплощении желаний в результаты, в исполнении желаний, в жизненных успехах, в успехах в шахматах, в игре, в спортивных результатах.

11. Познавательная потребность: 1) потребность в знаниях: в умениях, навыках, в их повышении, в применении знаний; 2) потребность в понимании; 3) потребность в приобретении и усвоении общественного опыта, тех знаний, которые уже накоплены человечеством, т. е. потребность в поиске и усвоении материализованного общественного опыта; 4) потребность в выработке субъективно новых знаний, а также в приобретении знаний, которые полностью не материализованы обществом; 5) потребность в выработке объективно новых знаний.

12. Потребность в общении: 1) потребность ожидать чтолибо от других; 2) потребность помогать другим, взаимодействовать с ними; 3) потребность желать чтолибо другим.

13. Потребность в материальных условиях и средствах шахматной деятельности и жизнедеятельности в целом: 1) потребность иметь чтолибо материальное; 2) потребность в наличии внешних условий, благоприятствующих шахматной деятельности субъекта: социальная среда, наличие специальных институтов, времени, литературы, удобного помещения для игры, возможности участвовать в крупных турнирах; 3) потребность в наличии внешних условий, благоприятствующих шахматной деятельности всех шахматистов.

14. Потребность в отдыхе.

15. Потребность в осуществлении невероятных событий и объективных процессов в области шахмат: 1) потребность в нереальном; 2) потребность в осуществлении некоторых процессов в жизни, аналогичных процессам в области шахмат;

Решение этюда

ХОД БЕЛЫХ - НИЧЬЯ

1. Лf7f5!! g4g3

Наилучшее. После 1.. . КрсЗ 2. Лg5Лс4 3. Kpf7 Kpd3 4. Крg6 КреЗ 5. Kph5 Kpf3 6. Kph4 Лf4 7. Ла5 g3+ 8. Kph3 -ничья!

2. Лf5g5 Лс6сЗ

3. Kpe8f7 Kpb2c2

4. Kpf7g|6 Kpc2d2

5. Kpg6h5 Kpd2e2

6. Kph5h4 Kpe2f2

Если 7. Лg8?, то Лf7, и черные побеждают.

Или 8... Ла3 9. Лg8 Лf3

10. Лg4!-ничья.

9. Если Лg4f4+ Лf8:f4 ПАТ!

ЛОЖНЫЕ СЛЕДЫ:

а) Лf4?g3 2. Лg4 ЛсЗ 3. Kpf7 Крс2 4. Крg6 Kpd2 5. Kph5 Кре2 6. Kph4 Kpf2 7. Kph3 Лf3!, и белые проигрывают в позиции взаимного цугцванга.

b) 1. Лf1?Лс1 2. Лf2+(2. Лf5 Крс2 3. Лf4 gЗ 4. Лg4 Лg1) Лс2 3. Лf1 gЗ, и черные выигрывают.

с) 1. Лg7? Лс4 2. Kpd7 Ле4 3. Kpd6 КрсЗ 4. Kpd5 Kpd3, и черные выигрывают.

Рис. Этюд Н. Григорьева, предложенный испытуемым:

a - начальная позиция; б - критическая позиция (после 8. JIg5g40!); в - пат

3) потребность в осуществлении некоторых процессов в области шахмат, например в росте популярности шахмат.

16. Эстетическая потребность.

17. Потребность участвовать в данном исследовании.

После кодирования ответов испытуемого подсчитывается процент ответов каждой категории (подкатегории). Затем определяются предпочитаемые потребности и их виды - на основе выявления тех категорий (и подкатегорий) мотиваций, к которым относится большее количество ответов, чем в среднем на одну категорию (подкатегорию).

Заключительным этапом анализа является определение уровня развития познавательной потребности, выявленной у испытуемого.

Нами были выделены критерии уровней развития познавательной потребности: 1) относительная частота (в %) высказываний, связанных с познавательной потребностью, по отношению к проценту высказываний, связанных с другими потребностями мотивационной сферы данного испытуемого; 2) степень оперирования представлениями об уровнях развития познавательной потребности в высказываниях испытуемого, касающихся процедурных знаний; 3) степень конкретности, опредмеченности потребности, содержание которой составляют предметные знания; 4) степень проникновения в сущность предмета; 5) степень силы, реальности, действенности объекта потребности, определяемая отнесенностью незаконченного предложения к той или иной группе; 6) степень креативности различных знаний, процедур их получения (высокая степень креативности характеризуется инициативностью, самостоятельностью в исследовании, выходом за пределы заданного, созданием объективно нового знания); 7) степень одновременного употребления испытуемым высказываний об относящихся к различным предметным областям знаниях и о различных способах их получения; 8) степень отнесенности различных категорий и подкатегорий объектов мотиваций к числу предпочитаемых в потребностномотивационной сфере испытуемых.

Общий уровень развития познавательной потребности определяется на основе частных знаний уровней по предметному содержанию, динамике, связи познавательной потребности с другими потребностями. Для этого среднее арифметическое трех частных значений уровней включается в тот или иной интервал, каждому из которых соответствует определенный общий уровень. Например, первому общему уровню соответствует интервал от 0,75 до 1,25 включительно.

Прием прерывания процесса решения задачи. Данный прием является разновидностью широко используемой в экспериментальной психологии методики прерванных действий, разработанной в школе К. Левина. Применяемый нами методический прием является модификацией методики Т. А. Платоновой, впервые вскрывшей мотивационный механизм возврата к незавершенным действиям. Он основывается на положении об условиях возникновения познавательной потребности в конкретной ситуации, к которым относятся решение задач, содержащих неизвестное, инструкция, ориентирующая на процесс решения, естественный способ прерывания деятельности и, наконец, фактор общения экспериментатора с испытуемым в процессе решения.

Мы применяли шахматный этюд с ложными следами, кажущимися решениями, опровергаемыми лишь тонким и единственно правильным способом (см. рисунок). Основная идея этюда - идея пата. Решению помогает идея о взаимном цугцванге, содержащаяся в одном из ложных следов.

Испытуемые были ориентированы на понимание этюда и формулирование его сложности. При выполнении задания требовалось рассуждать вслух. Мастера и гроссмейстеры решали этюд в нагляднообразном плане, остальные шахматисты - в нагляднодейственном. Прерывание осуществлялось в двух случаях: если испытуемый приходил к критической позиции, но не формулировал идею этюда, либо по истечении 20 мин с начала решения. Испытуемым задавались вопросы о степени трудности этюда и интереса к нему, их изменении, о направленности

интереса, о самоотдаче при выполнении задания, о стремлениях испытуемых и т. д., о причинах возврата к решению либо о желании вернуться к нему.

Ситуативная познавательная потребность анализировалась по тем же параметрам, что и устойчивая познавательная потребность.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Выделены тенденции и охарактеризованы уровни и стадии макрогенеза познавательной потребности отдельно по каждому параметру, а также дана характеристика интегральных уровней этого вида функционального развития познавательной потребности. При их выделении мы исходили из того, что познавательная потребность конкретного индивида есть отражение потребности общества в знаниях, а ее развитие можно понять, основываясь на общих законах познания и тенденциях развития знаний в обществе.

Тенденции развития познавательной потребности состоят в следующем. Ее предметное содержание развивается от практических и эмпирических к теоретическим и затем философским знаниям; от умений использовать личный опыт практической деятельности к умениям

Таблица 1

Характеристика интегральных уровней макрогенеза познавательной потребности (ПП)

Параметры

Предметное со

держание ПП

Эмпирические и практические знания. Способы их получения: собственная игра, анализ своих партий, ознакомление с партиями гроссмейстеров, решение задач

Теоретические знания. Усвоение общественных ценностей (поверхностное, репродуктивное). По знание всей области шах мат

Творческое усвоение знаний (прежде всего специального раздела шахмат) + выработка объективно новых (прежде всего эмпирических) знаний

Динамические

свойства ПП

Определяются динамикой игры, в ходе которой осуществляется познание, все компоненты динамики имеют низкие значения

Определяются динамикой игры + занятий шахматами, средние значения компонентов динамики

Определяются динамикой регулярных занятий шах матами, высокие значения компонентов динамики

ПП играет незначительную роль (представлена лишь потребностью в выработке субъективно нового знания), так как шахматы выступают лишь развлечением, элементом культуры. Доминирует потребность в игре. ПП входит в ядро мотивационной сферы

Роль шахмат повышается.

Планы субъектов связаны с совершенствованием, постоянной игрой и теоретическими занятиями, существенным повышением квалификации. Доминирует потребность в результате. В ядро мотивационной сферы входят: потребность в обладании определенными индивидуальными особенностями, потребности в самоактуализации, в игре, обучении, достижении. ПП близка к ядру

Роль шахмат значительна (основное увлечение, любимая работа, призвание). ПП занимает ведущее место в иерархии потребностей. Ядро составляют также: потребность в самоактуализации, в обладании определенными индивидуальными особенностями, в игре, в общении

применять общественно выработанные знания и, наконец, к умению создавать новое; от познания, включенного в практическую деятельность, к познавательной деятельности как самостоятельной; от усвоения готовых знаний к выработке новых знаний и т. п. Тенденция развития динамики познавательной потребности состоит прежде всего в повышении величины показателей динамики наиболее адекватных для ее проявления видов деятельности, а также в возрастании процента ответов, в которых выражена познавательная потребность,

т. е. в повышении ее интенсивности. Тенденция развития познавательной потребности по параметру ее связи с другими потребностями состоит как в увеличении роли познавательной потребности в мотивационной сфере субъекта, так и в изменении содержания потребностей (прежде всего доминирующих), включенных в состав его мотивационной сферы.

Выявлены следующие пути макрогенеза познавательной потребности: одновременное уровневое развитие познавательной потребности по всем параметрам (речь идет об интегральном уровне ее развития); зарождение внутри существующего элементов нового, более высокого уровня (по одному, двум или сразу трем параметрам); отставание познавательной потребности в своем развитии от какогонибудь уровня (по одному либо двум параметрам лишь зарождаются элементы данного уровня); и, наконец, неодновременное развитие познавательной потребности по всем параметрам (имеются существенные различия в достигнутом уровне (стадии) развития познавательной потребности по отдельным параметрам).

У трети испытуемых обнаружены интегральные уровни развития познавательной потребности.

Характеристика интегральных уровней приведена в табл. 1.

Показано, что мыслительная деятельность и поведение в целом имеют разную структуру у испытуемых с разными уровнями (стадиями) развития их устойчивой познавательной потребности. Характеристики ситуативно возникающей познавательной потребности соответствуют особенностям уровня (стадии) развития устойчивой познавательной потребности.

Особенности ситуативно возникающей познавательной потребности шахматистов с разными уровнями макрогенеза их познавательной потребности представлены в табл. 2.

Каковы же процессуальные особенности мышления шахматистов, устойчивая познавательная потребность которых достигла разного уровня?

I уровень макрогенеза познавательной потребности. Испытуемые использовали только самые простые и очевидные идеи (иногда не формулируя их), совершали ошибочные ходы. У них отсутствовала направленность на поиск сильнейших продолжений, особенно за сильнейшую сторону, и за противника они делали откровенно слабые ходы. Характерны поверхностность, малая глубина анализа, недостаточное использование имеющихся знаний. Испытуемые вообще не обнаружили ложных следов, не поняли основной идеи этюда.

II уровень макрогенеза познавательной потребности. Один испытуемый знал этюд и был исключен из анализа. Испытуемые поверхностно анализировали этюд, неправильно оценивали некоторые варианты, некритически применяли высказываемые идеи. У них отсутствовала направленность на рассмотрение сильных продолжений за обе стороны, особенно за противника. При решении этюда они руководствовались общим правилом, которое гласит, что ладью надо ставить сзади пешки. Идеи формулировали редко, в основном использовались простые идеи, не было разнообразия в их содержании. Только треть испытуемых обнаружила ложные следы (причем во время дополнительной деятельности найдены либо единственный ложный след у 11 % испытуемых, либо второй ложный след у 22 % испытуемых). В целом подход к решению проблемы оказался

репродуктивным и состоял в попытке реализовать общее правило игры в ладейных окончаниях, что применительно к данному этюду не верно.

Таблица 2

Показатели ситуативной познавательной потребности испытуемых с разными уровнями макрогенеза ПП

Параметры ситуативной ПП

Уровень макрогеиеза ПП

I (2 человека)

II (13 человек, ПП возникла у 75 % испытуемых)

Ш (7 человек)

Предметное содержание ПП

Связано с самим процессом решения этюда, с пониманием этюда, элементами необычности

Связано с изучением того, чего еще не знаешь, с нахождением способа достижения ничьей

Связано с анализом этюда, его пониманием, с процессом поиска, с нахождением единственного пути, обязательного для этюда

Динамические особенности

ПП не длительная (ср. время решения - 6 мин), неустойчивая (нет желания вернуться к процессу решения), низкая самоотдача при выполнении задания, недостаточно сильная (средний интерес к этюду возникает в середине или конце; мало побуждает к удовлетворению)

ПП среднедлительная (ср. время решения - 13 мин, дополнительной деятельности - 16 мин, общее время решения этюда - 29 мин), среднеустойчивая (у 56 % испытуемых - желание возврата). Средняя самоотдача, средняя сила (средний интерес - с середине решения, возврат 44 % испытуемых к решению, хотя и после вопроса экспериментатора)

ПП длительная (ср. время решения - 17 мин, дополнительной деятельности - 26 мин, общее время - 43 мин), устойчивая (100 % испытуемых желали вернуться к заданию), сильная (этюд оценили как средне интересный, интерес возникает на разных этапах анализа - в начале, середине, конце,100 % - возврат, 71 % - сразу после прерывания), самоотдача высокая

Связь ПП с другими потребностями

Связана с практической игрой, получением удовольствия от процесса либо результата решения

ПП опосредована результативной мотивацией и мотивацией сотрудничества с экспериментатором

Доминирует познавательная потребность - найти "изюминку " этюда, обнаружить главную позицию, Стремление реализовать и четко оформить найденные идеи

Ш уровень макрогенеза познавательной потребности. Испытуемые глубоко анализировали позицию, схватывали основную идею этюда, формулировали разнообразные идеи, обнаруживали ложные следы, совершали при этом сильные и единственно правильные ходы за противника. При решении руководствовались скорее идеей, а не общим правилом. Все испытуемые обнаружили хотя бы по одному ложному следу. 43 % испытуемых нашли все обнаруженные ими ложные следы до прерывания, 43 % испытуемых после прерывания обнаружили еще по одному ложному следу, а 14 % испытуемых выявили единственный ложный след уже после прерывания. Все испытуемые демонстрировали творческий подход к решению проблемы: глубоко рассматривали ложные следы, преодолевали

стереотипные представления, искали новые идеи, способы их оформления.

С повышением уровня макрогенеза познавательной потребности при решении этюда повышается результативность решения (табл. 3). Группу испытуемых с более развитой познавательной потребностью характеризует и более высокая шахматная квалификация, хотя взаимооднозначной связи разряда и уровня макрогенеза познавательной потребности нет.

Таблица 3

Особенности мышления шахматистов с разными уровнями макрогенеза ПП

Число испытуемых

Средняя для

группы квалификация

Используемые идеи

Испытуемые (%), обнаружившие

Шахматисты, решившие этюд, %

ложные следы

один ложный

два ложных следа

прерывания

один ложный след

два ложных следа

первый ложный след

второй ложный след

2-3 разряд

Размен ладей, отрезать короля (вечное преследование ладьи - только для I уровня)

Фланговая атака, связка с выигрышем ладьи, взаимный цугцванг, передача очереди хода

обсуждение результатов

Рассмотрим полученные результаты с точки зрения осмысления различных проблем психологии мышления.

Мышление и знание. Решение данной проблемы требует разведения, вслед за Э. Фроммом, знания и обладания знанием . Обладание знанием означает приобретение и сохранение знания. Само же реальное знание функционально, оно участвует в процессе продуктивного мышления, в выработке принципиально нового знания, в решении новых проблем и нахождении новых путей их решения. Знание - это проникновение в саму суть исследуемой проблемы, стремление приблизиться к истине: "Знание по принципу бытия - это знать глубже ". Результаты нашего исследования показали специфику применения знаний в мышлении субъектами с различными уровнями макрогенеза их познавательной потребности. Испытуемые с самым низким I уровнем макрогенеза познавательной потребности практически не использовали свои знания, их мышление не опиралось на знания. На П уровне макрогенеза познавательной потребности шахматисты применяют свои знания некритически. Пользуясь определением Э. Фромма, можно сказать, что они "обладают знаниями ", относятся некритически к принятым ими ранее стереотипам мышления, для них знание - это "абсолютная истина ", не подвергаемая сомнению. Испытуемые с Ш уровнем развития познавательной потребности используют свои знания в процессе продуктивного мышления, пытаются понять смысл этюда, его главную позицию. К своим знаниям они относятся

критически и пересматривают их в ходе решения конкретной задачи. Эти шахматисты способны нестандартно подойти к проблемной ситуации.

Цель и результат. Л. П. Гурьевой показано, что в случае неопределенной цели, признаки достижения которой не могут быть точно определены, результаты могут оцениваться как субъективно правильные, таковыми не являясь.

В нашем исследовании выявлено, что при решении этюда с неопределенной целью с ростом уровня макрогенеза познавательной потребности растет совпадение субъективных и объективных результатов деятельности.

Метод исследования потребностей. Прием создания ситуации, благоприятной для порождения ситуативной познавательной потребности и для возврата к прерванной деятельности на основе познавательной потребности, не может однозначно интерпретироваться как средство порождения или актуализации одной и той же познавательной потребности у разных испытуемых. В зависимости от уровня макрогенеза познавательной потребности субъектов одна и та же ситуация будет поразному восприниматься ими и породит ситуативную познавательную потребность, обладающую разными характеристиками ее предметного содержания, динамики и связи с другими потребностями. Таким образом, ситуация как объективный фактор решения задач обязательно соотносится с субъективным фактором - познавательной потребностью субъекта и уровнем ее макрогенеза.

Самодетерминация мышления. Ряд авторов говорят о присущей мышлению самодетерминации. Например, O. K. Тихомиров обнаружил порождение поисковой потребности на основе невербализируемых исследовательских актов. В большей степени этап порождения поисковой потребности присущ мастерам, в отличие от шахматистов третьего разряда. Как показал наш анализ, именно шахматистам высокой квалификации присущ высокий уровень макрогенеза познавательной потребности. Следовательно, неосознаваемые исследовательские акты приводят к возникновению поисковой потребности не непосредственно, а опосредованно познавательными потребностями высокого уровня макрогенеза.

Феномен "чувствительности к проблеме ". С помощью оригинальных методик, экспериментальный материал которых содержал противоречие, В. Клочко исследовал инициацию мыслительной деятельности (см. ). Было выявлено, что обнаружение несоответствия не приводит одномоментно к усмотрению задачи. Для возникновения гностической цели необходимо, чтобы рассогласование, отраженное на эмоциональном и вербальном уровнях, приобрело особый личностный смысл. Должна актуализироваться потребность в непротиворечивой деятельности. Переход от удивления к усмотрению задачи связан с изменением мотивационной структуры деятельности, он есть результат динамики оценок, смыслов и целей.

И все же, несмотря на полученные результаты, вывод В. Клочко об отсутствии феномена "чувствительности к проблеме " кажется преждевременным, так как, вопервых, хотя вероятность обнаружения противоречия зависит от вида деятельности испытуемого с одним и тем же материалом, эта связь не является взаимно однозначной, вовторых, сам В. Клочко указывает, что за "усмотрением задачи " лежит изменение мотивационной структуры деятельности. Мы чувствительность к проблеме связываем с познавательной потребностью высокого уровня макрогенеза.

Функции мотива в мышлении. Наиболее известны две функции мотива (побуждающая и смыслообразующая). Первая состоит в том, что субъект движется к объекту, в котором определена некоторая потребность, или, наоборот, избегает его в случае отрицательной мотивации. Вторая состоит в том, что события определенным образом воспринимаются субъектом по отношению к мотивам в плане личностного смысла, который является формой презентации субъекту как самой цели, так и хода ее достижения.

Вместе с тем именно мотив определяет структуру деятельности, например, соотношение творческих и репродуктивных компонентов деятельности, особенности ситуативной познавательной потребности, а также ход осуществления деятельности, ее этапы. Л. П. Гурьева одна из первых говорила о том, что процессы решения задач определяются мотивацией, т. е. зависят от того, в какую деятельность они входят. В зависимости от того, какой мотив побуждает деятельность человека, он может выбирать те или иные способы действия, сокращать или развертывать поиск решения задачи. Таким образом, в реальной деятельности мотивация кроме побудительной и смыслообразующей выполняет и структурирующую функцию.

С точки зрения субъективных детерминант творческой деятельности, характеризующейся новизной, нетрадиционностью результата, наличием двух фаз в процессе решения и сменой эвристик поиска, важную роль в творчестве играет познавательная потребность высокого уровня макрогенеза.

Итак, структура и продуктивность когнитивной деятельности зависят от уровня развития устойчивой познавательной потребности. С повышением этого уровня возрастает степень креативности мышления (происходит преодоление стереотипов в решении проблемы, повышается количество и оригинальность идей, используемых при формировании замысла, растет глубина рассмотрения вариантов решения).

Порождение познавательной потребности в конкретной ситуации решения мыслительной задачи зависит не столько от столкновения субъекта с затруднениями, сколько от уровня развития его устойчивой познавательной потребности. При этом характеристики ситуативно возникающей познавательной потребности соответствуют особенностям уровня развития устойчивой познавательной потребности.

Чем в большей степени задача предрасполагает к возникновению неочевидной проблемной ситуации, тем большее значение имеют устойчивая познавательная потребность и уровень ее развития. В неочевидной проблемной ситуации невозможность использования старых схем и способов решения является неявной.

1. Богданова Т. Г. Целеобразование при различной мотивации: Автореф. канд. дис. МД 1978.

2. Васюкова Е. Е. Развитие познавательной потребности и креативности мышления шахматиста // Психол. журн. 1995. Т. 16. № 1. С. 91-101.

3. Васюкова Е. Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мыслительной деятельности: Канд. дис. М., 1985.

4. Виноградов Ю. Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности человека: Канд. дис. М.,1972.

5. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983.

6. Гурьева Л. П. Структура умственной деятельности человека в условиях автоматизации: Автореф. канд. дис. М., 1973.

7. Тихомиров O. K. Психология мышления. М.: Издво МГУ, 1984.

8. Фрейд 3. Леонардо да Винчи. М.: Типогр. торг. дома "Мысль ", 1912.

9. Фрейд 3. Остроумие и его отношение к бессознательному. М., 1925.

10. Фромм Э. Иметь или быть. М.: Прогресс, 1990.

Поступила в редакцию 30. VI 1997 г.

источник неизвестен