Роль учителя-логопеда в формировании речевого развития ребёнка. Особенности деятельности учителя-логопеда в условиях реализации фгос Задачи, стоящие перед логопедической группой

Ирина Подлесная
Эссе-размышление «Роль учителя-логопеда в общеобразовательных учреждениях»

Кто поможет язычок правильно поставить

И воздушную струю по нему направить,

Звук от буквы отличать,

Без запинок отвечать?

Ответ на эту загадку прост – это логопед.

Первая часть названия данной профессии произошла от слова «логос» , что в переводе с греческого обозначает «слово» . «В начале было Слово» … Слово ранит и слово лечит… Хорошая речь слаще меда… Пожалуй, каждый ответит, что знаком с этими выражениями. «Пайдео» - в переводе с греческого – «учить , воспитывать» . Логопед учит словом , воспитывает словом.

Чем же занимается логопед в наши дни? Современный логопед врачует речь и тонко влияет на психические процессы. Не секрет, что ребёнок овладевает языком, подражая речи взрослых. В процессе общения с окружающими людьми, он начинает выделять звуки и синтезировать их в слоги, слова и предложения. Слово – наш основной способ понимания друг друга. Маленький человечек еще не умеет разговаривать, а уже приобщается к родному языку через мамину колыбельную, бабушкины сказки. Человек общается с помощью языка с другими людьми, думает о своём сокровенном при помощи слов. Язык, слово соединяют эпохи и столетия. Речь - главное орудие человеческого мышления, создавшего человека разумного. С самого раннего детства и до глубокой старости вся жизнь человека навсегда связана с речью.

В современном мире, когда наблюдается огромный рост количества детей с речевой патологией, ведущей фигурой в деле преодоления нарушений речи является учитель-логопед , способный предупредить их возникновение. В норме овладение правильным произношением всех звуков речи у детей должно заканчиваться к пяти, реже – к шести годам, вследствие чего к началу школьного обучения эта проблема, казалось бы, уже не должна существовать. Однако на практике дело обстоит иначе, причем в последние десятилетия в связи с общеизвестными причинами положение дел в этом отношении резко ухудшилось, о чем свидетельствует неумолимая статистика.

Трудно переоценить значение чистой и правильной речи для современного человека. Нарушение речи могут отрицательно влиять не только на общение , но и на жизнедеятельность человека, затрудняет выбор профессии, вызывать психические расстройства.

Считаю, что современный логопед – это педагог, который, работая с детьми, делает вклад в их завтрашний день, формируя навыки владения правильной речью, дающие перспективы для успешной жизни. Учитель-логопед учится всю жизнь , развивая и совершенствуя свой профессиональный опыт и щедро делясь им с коллегами, родителями.

Я испытываю большую радость, когда слышу красивую и грамотную речь своих воспитанников, осознавая, что являюсь первой ступенькой в начале их жизненного пути.

Много людям делаем добра

Мы своею важною работой,

Сколько детям отдаем тепла,

Обучая с лаской и заботой.

И пускай бывает иногда

В жизни полоса чернее тучи,

К детям все равно спешу всегда,

Для меня профессии нет лучше!

Публикации по теме:

Аналитический отчет учителя-логопеда В период глубоких социально-экономических изменений в России, когда происходит переоценка всей системы общественных отношений, существенные.

Обобщение опыта работы учителя-логопеда по теме: "Взаимодействие учителя-логопеда и учителя начальных классов в решении проблем качества.

Перспективный план учителя-логопеда Январь. 3 неделя. Лексическая тема: «Зимние забавы детей». Звуки. Артикуляционные упражнения. Развитие мелкой моторики. Развитие фонематического.

Роль конструктора в работе учителя-логопеда «Развитие мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста» - является одной из актуальных.

Роль кроссвордов в коррекционной работе учителя-логопеда Все родители хотят, чтобы ребенок у них был интеллектуально развит, умел логически мыслить, обладал отличной памятью. Поэтому ребенка с.

Творческое эссе. Роль логопеда в социальной защите Немного предистории. Я работаю в учреждении социальной защиты уже 14 лет. Начинала психологом, потом перешла на руководящую роль, а недавно.

КУЛИКОВА Т.Д., учитель-логопед ГБДОУ д/с № 62, Санкт-Петербург

Экономические, социальные, экологические мероприятия, проводимые в обществе, не привели к снижению количества детей с проблемами здоровья. Согласно детальной диагностике в дошкольных учреждениях до 60% детей имеют те или иные проблемы:

Различные речевые нарушения;

Нарушения слуха;

Гиперактивность с дефектом внимания;

Двуязычие.

В данной ситуации необходимы повышение внимания к вопросам охраны здоровья детей, личностно-ориентированный подход к обучению и воспитанию, активная дифференцированная помощь специалистов, комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка для его дальнейшей успешной социализации.

Актуальность данной проблемы определяется особенностями современной социальной и образовательной ситуации: ростом рождаемости детей, сокращением в 1990-х гг. числа дошкольных образовательных учреждений и соответственно конкуренцией среди них; занятостью родителей и отдаленностью специального детского сада от места проживания, а также нежеланием родителей признавать проблему своего ребенка важной и работать над ней вместе со специалистами.

На современном этапе в штате многих детских садов отсутствуют логопеды, дефектологи, психологи, что создает трудности в организации качественного сопровождения детей с проблемами в развитии. Опыт показывает, что в условиях обычного детского сада нужно искать новые образовательные технологии, использовать более гибкие формы работы, чтобы добиться более эффективных результатов и помочь всем детям максимально раскрыть свой потенциал.

Внедряемая в настоящее время наиболее передовая система обучения, так называемое инклюзивное (включающее) образование подразумевает доступность его для всех детей, в том числе и детей с особыми потребностями. Логопедическая помощь в качестве дополнительной образовательной услуги - это частный пример внедрения инклюзии в деятельность современного детского сада.

По результатам проведенной в ГБДОУ № 62 Санкт-Петербурга диагностики 75% детей имеют проблемы в формировании речи, нарушение слуховой функции (I-II степени тугоухости), заикание в негрубой форме, гиперактивность, двуязычие. Родителям было предложено обратиться в специальные дошкольные учреждения, но 50% из них предпочли остаться в этом учреждении, поэтому для них была организована коррекционная поддержка детей через систему дополнительного образования.

Одним из звеньев этой системы стали занятия с логопедом-дефектологом (специалист имеет две специальности) по коррекционным программам «От буквы к слову» и «Говорим правильно», нацеленным на исправление недостатков произношения, развитие высших психических функций, индивидуальную коррекцию речи и общее речевое развитие. Количество занятий состоит из двух групповых (по 20-25 мин) и двух индивидуальных (по 15 мин).

Основная задача занятий - максимальное развитие речевой функции с опорой на возможности ребенка в тесной связи с формированием всех психических процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления, внутренней речи, участвующих в интеллектуальном развитии личности.

Коррекционные мероприятия нацелены на формирование психических функций ребенка и обогащение его практического опыта наряду с преодолением имеющихся нарушений моторики, речи, сенсорных функций и поведения. Эффективность занятий зависит от подбора форм и методов их проведения.

Каждое занятие представляет собой мини-проект, включающий проблемы конкретной группы, пути их реализации через игры, драматизации, фонетическую ритмику, вокальные упражнения, придумывание сказок со своими игрушками, обсуждение и показ практического опыта, составление мини-стихов с опорой на слова-рифмы, всевозможные пазлы, лото, ролевые игры в «дежурного» логопеда, закрытые картинки. Результаты занятий - подведение итогов проекта детьми, которые активно выражали желание участвовать в игре, рассуждать, побуждать друг друга к диалогу (опираясь на собственный опыт). Очень часто ребята к занятиям сами готовили рисунки и поделки, закрепляя тему прошлого занятия и угадывая, о чем будет идти речь на новом занятии.

Апробация такого вида работы прошла во всех возрастных группах, накоплен интересный наглядно-дидактический материал. Планируется вводить информационные технологии как в групповом режиме работы, так и на индивидуальных занятиях.

Особая роль в этой работе принадлежит родителям, для чего в саду разработана система обратной связи через тетради взаимодействия, выполнения заданий, специальные папки-копилки, участие в совместных праздниках. Показателен такой пример: девочка 5 лет радостно рассказала логопеду-дефектологу, что научила свою маму правильно произносить звук, и передала в точности занятие, которое проводила с ней. Такие примеры демонстрируют положительную динамику развития, добрые личностные качества и коммуникативную компетенцию. В то же время обращают на себя внимание специфические особенности логопедической помощи как дополнительной услуги, перечисленные ниже.

Логопедической диагностикой охвачен весь контингент детского сада, но далеко не все родители выбирают услуги логопеда из списка дополнительных образовательных услуг и, как правило, не обращаются за бесплатной коррекционной помощью в другие учреждения.
Часть родителей изъявляют желание оплачивать услуги логопеда, даже если их ребенок не имеет отклонений в речевом развитии.
В сложных случаях логопед может рекомендовать весь комплекс своих услуг, но родитель из соображений экономии согласен оплачивать только его часть, тем самым делая процесс коррекции не в полной мере эффективным.
Существует риск отказа родителей от логопедической помощи в любом последующем месяце. Как правило, такая ситуация встречается, когда звук поставлен, отработан в изолированной позиции, и родителю кажется, что после этого логопедические занятия теряют смысл. При этом зачастую задания на автоматизацию звука в домашних условиях игнорируются.
Трудности организации взаимодействия с воспитателями массовых групп: многие педагоги отказываются отрабатывать с детьми речевой материал под предлогом «мне за это не платят».

Итоговая диагностика проводится по результатам работы с определением дальнейших индивидуальных образовательных маршрутов или коррекции нынешнего. Для выстраивания целостной картины привлекаются специалисты образовательного учреждения, в том числе и педагоги дополнительного образования.

Правильная, рационально спланированная работа логопеда-дефектолога, отрегулированная система взаимодействия со всеми участниками образовательно-воспитательного процесса, родителей, как основных его участников, подбор современных методов, инновационных форм позволяют заложить в каждом ребенке прочный фундамент, который поможет ему в будущем успешно овладевать знаниями и стать по-настоящему здоровым.

Сложившиеся в настоящее время система помощи и поддержки детям в условиях массового детского сада через внедрение инновационных технологий, организация консилиумов специалистов создают серьезные предпосылки к развитию инклюзивного образования в дошкольном учреждении, его широкому распространению и обсуждению.

Берегите наш язык, наш прекрасный русский язык, - это клад, это достояние, переданное нам нашими предшественниками! Обращайтесь почтительно с этим могущественным орудием.

И. С. Тургенев

Эссе на тему «Роль учителя-логопеда в образовательном процессе».

По-моему мнению, в руках логопеда самая дорогая ценность – ребенок, его развитие и перспективы. Для ребенка, имеющего речевые нарушения, большое значение имеет специалист, к которому он попадет. Логопед не только открывает ему неограниченные возможности общения, я являюсь – своеобразным проводником маленького человека в многообразный мир человеческих взаимоотношений. Моя работа по преодоление речевого нарушения вселяет в ребенка уверенность в собственных силах, способствует развитию его познавательных способностей. Раздвигая рамки общения – как в среде сверстников, так и со взрослыми – ребенок становится более эмоциональным, пытливым и отзывчивым. Меняются его взгляды на мир, его отношения с окружающими. Он становится более открытым к установлению контактов с другими людьми, более восприимчивым к новым знаниям, ощущает себя полноценным человеком. Для того чтобы раскрыть ребенка и сама стараюсь быть открытой детям, должна уметь организовывать общение ребенка, обеспечивать взаимопонимание, сотрудничество, уметь поставить себя на место ребенка, понять его внутренне состояние, особенности личности.

Учитель-логопед должен обладать знаниями, умениями и навыками, позволяющими эффективно взаимодействовать с другими участниками коррекционно-развивающего процесса, поэтому повышение его личностно-профессиональных качеств необходимо.

По моему мнению, учитель-логопед должен обладать следующими компетенциями:

Быть квалифицированным работником соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда;
-ответственным, свободно владеющим своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности;
-способный к эффективной работе по специальности;
-готовый к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Я думаю, что современный учитель-логопед должен быстро ориентироваться в нестандартных ситуациях, быть профессионально и психологически готовым к постоянному обновлению средств коррекционно-педагогической работы, форм и методов организации собственной деятельности, которая основывается на строгом соблюдении принципов деонтологии (системы взаимодействия с лицом, имеющим речевое расстройство, с его родственниками и т.д.).

-«вхождение» в профессию логопеда (этап адаптации), этап через который проходят все начинающие педагоги;
- достижение приемлемого для устойчивой эффективности деятельности уровня когнитивного или личностного развития (в разных концепциях этап становления, стабилизации, идентификации с профессией, профессиональной зрелости);
- высшие достижения в профессии (этап мастерства, преобразования, творческого вклада в профессию).

Личностно-профессиональную компетентность учителя-логопеда можно представить как совокупность трех компонентов: мотивационного, операционального и рефлексивного. В соответствии с низким, средним и высоким уровнем сформированности указанных компонентов можно определить стадии профессионального развития педагога: адаптивно-ре-продуктивную, научно-методическую и профессионально-творческую.

Сложность коррекционно-педагогической деятельности учителя-логопеда состоит в том, что он имеет дело с относительно бесконечным числом признаков речевых и психофизических расстройств, каждый из которых может оказаться существенным. Отсюда вытекает необходимость развития умения поставить педагогическую цель, увидеть, сформулировать и решить педагогическую задачу.

Эффективность рефлексивного блока невозможна без одной из важнейших его составляющих – профессионального самосознания учителя-логопеда (Л.М. Митина и др.). В результате активного включения его в общественную жизнь и практическую деятельность формируется развернутая система социально-нравственных самооценок, завершается развитие самосо-знания и в основном складывается «Я-образ».
Педагогическая деятельность строится на разработанной учителем индивидуализированной рефлексивной модели, психологической базой которой является «Я-концепция». Степень адекватности «Я-образа» выясняется при изучении важнейших его аспектов – самооценки личности, своих возможностей, качеств и места среди других людей, профессиональных качеств.
Процесс повышения личностно-профессиональной компетентности логопеда детерминируется конструктивным преодолением трудностей, постоянно и неизбежно возникающих в логопедической практике, что обеспечивает переход на более высокий уровень профессионального самосознания. Именно познание себя, своей личности, профессионально значимых качеств (мотивационный, операциональный и рефлексивный компоненты) позволит специалистам эффективнее планировать собственную профессиональную деятельность. Недостаточное знание этих качеств, отсутствие тонкой дифференциации собственных эмоциональных состояний затрудняет профессиональный и личностный рост.
Таким образом, структура личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда приобретает гармоничность на основе соразмерного и пропорционального развития всех ее составляющих. Для этого необходимо определить соответствующие условия, т.е. соответствие личности педагога требованиям профессии, оптимизацию процесса коррекционно-педагогической деятельности, изменение и совершенствование психологических компонентов его личностно-профессиональной компетентности.

Способность к саморазвитию не зависит от профессионального стажа.

Данные способности зависят от личностных характеристик педагога: профессиональной направленности, педагогических потребностей, мотивации собственной коррекционно-педагогической деятельности и уровня удовлетворенности избранной профессией.

Таким образом, личностно-профессиональная компетентность учителя-логопеда характеризуется как совокупность трех компонентов: мотивационного, операционального и рефлексивного, в соответствии с уровнем сформированности которых определяются стадии профессионального развития: адаптивно-репродуктивная (низкий уровень), научно-методическая (средний уровень) и профессионально-творческая (высокий уровень).

Мотивационный блок:
- сдвиг акцентов с внешних отрицательных мотивов педагогической деятельности у учителей-логопедов на внешние положительные и внутренние;
- повышение уровня удовлетворенности избранной профессией, самоопределения и снижение риска сменить профессию;
- стимуляция активного саморазвития и активизация стремления к самообразованию, преодоление собственной инерции.
Операциональный блок:
- развитие и обогащение умения целесообразно обходиться со своим временем и возможностями;
- развитие умения рациональной организации логопедической практики;
- развитие умения организации психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка;
- развитие творческой направленности и умения импровизировать при проведении логопедических занятий;
- совершенствование собственного стиля профессиональной деятельности;
- организация продуктивного взаимодействия с администрацией образовательного учреждения и родителями, стимуляция активного профессионального развития.
Рефлексивный блок:
- развитие понимания возрастающей ответственности учителя-логопеда в системе комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка;
- активизация процессов самопознания своих возможностей, потребностей, а также собственного профессионального опыта.

Логопед, который не только владеет нормами профессиональной коррекционно-педагогической деятельности, но и изменяет, развивает свою личность средствами профессии, именно такой логопед – профессионал.

В современных условиях огромного роста речевой патологии у детей ведущей фигурой в деле преодоления у них связанной с этим неуспеваемости в школе является учитель-логопед, способный предупредить их возникновение. Еще до начала начального образования каждый ребенок должен овладеть правильным звукопроизношением, приобрести достаточный словарный запас и научиться грамматически правильно строить фразы в устной речи. При отсутствии этих условий он оказывается не готовым к обучению в массовой школе, начиная с невозможности полноценно овладеть грамотой и заканчивая стойкими трудностями в применении на практике даже хорошо выученных грамматических правил. Каждый из трех вышеперечисленных “разделов” (звукопроизношение, словарный запас, грамматический строй речи) требует отдельного разговора. Начать этот разговор удобнее всего со звукопроизношения, поскольку его формирование заканчивается во вполне определенные сроки и степень его сформированности поддается строгой количественной оценке.

Владение ребенком умением правильно произносить все звуки речи и дифференцировать их на слух является непременным условием успешного овладения грамотой, обучение которой на русском языке проводится именно по звуковому аналитико-синтетическому методу.

В норме овладение правильным произношением всех звуков речи у детей заканчивается к пяти, реже – к шести годам, вследствие чего к началу школьного обучения эта проблема, казалось бы, уже не должна существовать. Однако на практике дело обстоит иначе, причем в последние десятилетия в связи с общеизвестными причинами положение дел в этом отношении резко ухудшилось, о чем свидетельствует неумолимая статистика. В подтверждение этого приведем соответствующие сравнительные цифровые данные.

В 50-е годы число детей с патологическими формами нарушения звуко-произношения, поданным разных авторов (А.Н. Омельченко, М.Е. Хватцев), составляло в среднем от 7–8 до 17 %. Причем вторая цифра, казалась тогда неимоверно большой и на первых порах даже вызывала недоумение специалистов. Ее правомерно объясняли негативным влиянием пережитой жителями этого города блокады, что не могло не отразиться и на следующем поколении людей.

А вот что мы отмечаем в наши годы. В результате обследования 868 детей детских садов, получены следующие данные. Среди детей всех возрастных групп (младшей, средней, старшей и подготовительной) нормальное звукопроизношение было лишь у 28,2 %, причем наименьший процент (6 %), как и следовало ожидать, пришелся на младшие группы. Из числа остальных детей с еще не установившимся звукопроизношением на “физиологическое косноязычие” пришлось лишь 22,4 %, тогда как остальные 49,4 % составили патологические формы, не укладывающиеся в рамки нормального онтогенеза и требующие помощи специалистов. Об особой устойчивости такого рода дефектов свидетельствует то, что даже у детей подготовительных групп они составили 40,5 % (против 52,6 %, имевших место в младших группах).

Особую тревогу вызывает явное преобладание полиморфных форм нарушений (76 %) над мономорфными (24 %), причем даже в подготовительных группах именно полиморфные формы составили 54,5 %.

Что касается распределения патологических видов нарушения звукопроизношения по их причинной обусловленности, то наибольший процент задает на стертые и выраженные дизартрии, вызванные паретичностью артикуляторных мышц (60 %). Механические дислалии, связанные с дефектами в строении периферического отдела речевого аппарата, в “чистом” виде составили 6,7 %; сенсорные функциональные дислалии, связанные с нарушением слуховой дифференциации звуков, – 11,2%. Смешанные формы нарушения звукопроизношения имели место в 21,2 % случаев, причем здесь всегда присутствовал дизартрический компонент. Таким образом в целом дизартрии разной степени выраженности составили 81,2 %.

Несовершенство звукопроизношения у приходящих в школу детей (тем более что 76 % его приходится на полиморфные формы!) приводит к появлению у них трех из пяти выделяемых в настоящее время видов дисграфии – на почве нарушения фонемного распознавания, артикуля-торно-акустической и, как следствие отставания ребенка в фонетико-фоне-матическом развитии, к дисграфии на почве различных форм нарушения языкового анализа и синтеза слов.

Как показывает печальный опыт обучения таких детей, устранять эти пробелы в период уже начавшегося школьного обучения бывает достаточно сложно. Многие обучающиеся вплоть до старших классов школы так и не смогли преодолеть трудности в различении акустически близких звуков. Вот что значат упущения дошкольного возраста и чем оборачиваются в дальнейшем несовершенства звукопроизношения! (Напомним, что в норме дети дифференцируют все звуки речи на слух начиная с 2-летнего возраста, а звуковые замены в произношении полностью исчезают к 5 годам).

С учетом всего вышесказанного о состоянии звукопроизношения у детей, первоочередной задачей учителя-логопеда дошкольного учреждения должно являться, возможно более раннее отграничение так называемого “возрастного косноязычия” от патологических его форм у всех без исключения детей, посещающих детский сад. Необходимость этого диктуется тем, что именно эти последние формы в настоящее время стали преобладающими – они составляют 49,4 % против 22,4 %, приходящихся на возрастные своеобразия детской речи.

Разграничить эти два вида неправильного произношения звуков, а значит, и выявить детей, нуждающихся в логопедической помощи, вполне возможно, уже в младших группах детского сада.

Недопустимость подобного промедления можно достаточно убедительно доказать таким постоянно наблюдаемым нами явлением. Когда у ребенка 3–4 лет остается невыявленным, а значит и неустраненным, нарушение слуховой дифференциации тех или иных речевых звуков, то у него надолго задерживаются характерные для раннего онтогенеза звуковые замены в устной речи, которые лишь внешне похожи на “физиологическое косноязычие” (после пяти лет его приходится называть уже “задержанным”). Если время и далее продолжает упускаться и эти замены не устраняются в дошкольном возрасте, то в период обучения грамоте они неизбежно отражаются и на письме. А это уже есть третий дефект – артикуляторно-акустическая дисграфия, но самое печальное заключается здесь в том, что при попытке преодолеть данный вид дисграфии все равно приходится начинать с воспитания слуховой дифференциации звуков. Так не проще ли было бы это сделать еще в младшей группе детского сада, не подвергая ребенка, а затем и подростка почти постоянным стрессам, связанным с повседневными трудностями в учебе?

Единственный возможный выход из имеющейся на сегодняшний день очень сложной, а точнее сказать – катастрофической ситуации мы видим в следующем:

Учитывая большую распространенность дизартрии (81,2 % от общего числа нарушений звукопроизношения!) и наличие у некоторых детей механической дислалии, уже в младших группах детского сада у каждого ребенка необходимо исследовать речевую моторику и выявить возможные дефекты в строении речевого аппарата, поставив об этом в известность родителей. Это даст им возможность своевременно предпринять соответствующие лечебно-профилактические меры по развитию подвижности артикуляторных мышц и по коррекции имеющихся анатомических дефектов, что в дальнейшем существенно облегчит работу логопеда.
Не позднее чем в 3–4-летнем возрасте у каждого ребенка должно быть исследовано состояние слуховой дифференциации звуков, в случае нарушения которой необходимо сразу принять соответствующие меры. При наличии теперь многих популярных логопедических пособий воспитание этой дифференциации вполне можно поручить самим родителям.
Ни один ребенок не должен быть “выпущен” из подготовительной группы детского сада и поступить в школу с неустраненными полными звуковыми заменами, неизбежно отражающимися на письме.
Все дети подготовительных групп обязательно должны овладеть простейшими видами фонематического анализа слов, без чего они встретятся очень большими, а порой и непреодолимыми трудностями в период обучения грамоте, что не только резко омрачит уже самые первые их школьные дни, но и приведет к дальнейшему “наслаиванию” учебных проблем.
Начинать коррекцию патологических форм нарушений звукопроизношения следует не в старшей и подготовительной группах, а значительно раньше, пока дефект менее упрочен, а значит легче поддается коррекции, и пока на его основе не успели сформироваться вторичные и третичные отклонения. В противном случае вместо одного дефекта придется устранять уже два или три.
К коррекционной работе нужно возможно шире привлекать родителей, давая им необходимые консультации и отсылая к соответствующей специально для них написанной популярной литературе. Это относится и к воспитателям.

Все эти “мероприятия”, не требующие никаких дополнительных затрат, существенно изменят ситуацию к лучшему и позволят большинству детей избежать многих школьных проблем.

В заключение хочется еще раз подчеркнуть, что именно логопеды дошкольных учреждений должны сыграть сейчас свою исключительно важную и совершенно незаменимую роль! Нужно до конца понять, что помочь имеющемуся на сегодняшний день огромному числу детей с дисграфией, можно только путем одновременного усовершенствования логопедической работы по двум взаимосвязанным направлениям.

Прежде всего, это можно сделать за счет своевременного преодоления имеющихся у дошкольников отклонений в речевом развитии. Это позволит основной массе детей успешно овладении грамотой и приступить к усвоению школьной программ, прибегая в случае необходимости к помощи школьных логопедов.

Второе направление, являющееся логическим продолжением первого, будет заключаться в последующем значительном и, по сути, невольном повышении эффективности работы школьных логопедов. Это произойдет как по причине резкого сокращения учеников, нуждающихся в их помощи, так и в связи с тем, что они получат, наконец, реальную возможность заниматься своим прямым делом, не тратя основное время и силы на развитие более чем у половины учащихся школ тех функций, которые должны были быть сформированы у них еще в дошкольном возрасте.

О третьем тоже очень важном для выхода из нынешней далее уже нетерпимой ситуации направлении, дополняющем первые два, – о необходимости хотя бы элементарной логопедической подготовки в учебных заведениях будущих педагогов начальных школ – мы здесь не говорим, поскольку это выходит за пределы содержания нашей работы.

Можно сказать, что и в нашем городе назревает проблема – учащихся начальных классов с нарушениями речи всё больше, но нет условий для её коррекции. Теряется преемственность между детскими садами и школами. После выпуска из речевых групп дошкольных образовательных учреждений детям (с дизартрией средней степени, ОНР 2, 3 уровня), которым были рекомендованы занятия на 3 года в пятилетнем (а то и в 6-летнем) возрасте негде совершенствовать речевые навыки. Также многие родители игнорируют рекомендации учителя-логопеда детского сада, отказываются переводить ребёнка в специализированный детский сад для детей с нарушениями речи, и также не редкими бывают случаи, когда они отдают ребенка с речевой патологией в 1 класс общеобразовательной школы.

Возрастает потребность в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, поскольку логопедическую помощь в других условиях они получить не смогут. Так как только в речевых школе предусмотрены специальные уроки произношения; урокифонетики грамматики, правописания; развития речи; чтения по специальной программе, позволяющей скорректировать и устранить имеющиеся недостатки, специальные логопедические занятия ребенка с учителем-логопедом создают основу, фундамент для речевого развития. Для совершенствования произносительной стороны речи, коррекции моторики, развития пространственных представлений, чувства ритма в речевых школах введены уроки логоритмики.

Ситуация осложняется и поступлением в первые классы детей из так называемых неблагополучных (асоциальных) семей. Эти обучающиеся, чаще всего, не посещавшие детские сады, обладают замедленным темпом интеллектуального и психофизического развития, имеют бедный словарный запас, недоразвитие фонематического слуха, нарушение звукопроизношения, недостаточно развитую мелкую моторику. Если такие дети не получат квалифицированную логопедическую помощь, дефекты речи могут препятствовать полноценному усвоению программного материала, тормозить их общее развитие, а нередко способствовать появлению отрицательных характерологических особенностей, что в дальнейшем создаёт трудности в социальной и трудовой адаптации.

В нашем ОУ была проведена диагностика выпускников дошкольников за 4 года работы:

Общая статистика за 4 года.

Выпущено в школу 84 ребенка
4 года занятий с логопедом 40 человек		3 года занятий с логопедом 17 человек		2 года занятий с логопедом 18 человек		1 год занятий с логопедом 9 человек
речевая школа – 3 чел	7,5%	речевая школа – 1 чел	5,9%	речевая школа – 0 чел	0 %	речевая школа – 3 чел	33,3%
традиционное обучение – 16 чел.	40%	традиционное обучение – 7 чел.	41%	традиционное обучение – 8 чел.	44,5%	традиционное обучение – 3 чел.	33,3%
повышенный уровень содержания образования– 21 чел.	52,5%	повышенный уровень содержания образования –9 чел.	53,1%	повышенный уровень содержания образования –10 чел.	55,5%	повышенный уровень содержания образования – 3 чел.	33,3%

Большинство детей поступающих в логопедическую группу дошкольного учреждения Муниципальное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья “Специальная (коррекционная) начальная школа – детский/сад №235” имеют диагноз: Дизартрия средней степени тяжести ОНР II, III уровень.

Реализовывая коррекционную программу “Организация коррекционной деятельности на основе взаимосвязи всех специалистов дошкольного учреждения” которая рассчитана на обучение детей с 3-х летнего возраста в течении 4 лет мы пришли к выводу, что в результате 4-х летней коррекционной работы у большинства детей речевое развитие достигает нормы.

Среди детей занимающихся с логопедом в течении 3-х, 4-х лет согласно статистике 53,1% (52,5%) в дальнейшем продолжают обучение в классах с повышенным содержанием образования. и лишь около 5,9% (7,5%) детей в дальнейшем обучаются в речевой школе – это связано с тем, что в процессе работы у ребенка выявляются грубые, стойкие нарушения позволяющие говорить о более сложной речевой патологии.

Однако детям, посещающим дошкольное образовательно-коррекционное учреждение V вида более короткий (1-2 года) срок за частую не удается достичь нормального уровня речевого развития (в силу сложного диагноза или малого срока обучения) и им рекомендовано продолжить обучение в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи (согласно статистике – это 33,3%)

Существует и такая категория детей, которым достаточно 2-х летнего пребывания в логопедической группе и они также способны обучаться в классах с повышенным уровнем содержания образования (согласно статистике – это 55,5%).

Проанализировав работу учителей-логопедов в школах видно, какие трудности встают на их пути:

увеличение численности обучающихся с нарушениями речи;
неоднородный состав речевых патологий у школьников (что создаёт проблему комплектации групп);
нет должной преемственности вработе дошкольных и школьных логопедических служб;
недопонимание со стороны администрации школ (как следствие очень мало открытых школьных логопунктов в городе);
сокращение кадрового состава учителей-логопедов (потеря рабочих мест)

И в наше просвещенное время создание условий для детей, имеющих проблемы в развитии речи должно быть приоритетным.

Елена Александровна Трафимова
Роль учителя-логопеда в формировании речевого развития ребёнка

В настоящее время отмечается неуклонный рост числа детей с проблемами в речевом развитии . Поэтому вопрос комплексного подхода к коррекции речевого и психического развития является наиболее актуальным. Задержки в формировании речи обусловлены рядом факторов. Один из них – это неблагоприятное влияние языковой среды, в том числе недостаточное речевое общение ребенка с родителями. В процессе взаимодействия педагогов с семьями довольно часто выявляется, как мало родители уделяют должного внимания преодолению речевого нарушения у ребенка : не замечают недостатков в его речи, не придают им серьезного значения, полагая, что с возрастом все исправится. Обеспечение тесной взаимосвязи между родителями и педагогическим коллективом - важнейший аспект в коррекционно-образовательной деятельности ДОУ. Целенаправленная, систематически спланированная, комплексная работа педагогического коллектива и осознанная заинтересованность родителей – значительно повысит результативность обучения. Не целенаправленность или бессистемность работы с родителями приводит к усугублению речевых и коммуникативных трудностей детей.

Таким образом, актуальность выбранной темы заключается в том что, современным родителям нужна постоянная помощь учителя – логопеда для решения проблем речевого развития ребенка . Для того, чтобы повысить уровень речевого развития ребенка , необходимо целенаправленно и систематически вести работу по речевому развитию детей , которая должна предусматривать обучение родителей общению с детьми в игровой форме . Родители нередко сами отстраняются от работы по исправлению речевых дефектов , так как не владеют необходимыми знаниями и умениями и достаточным количеством свободного времени для занятий с детьми дома. Отсюда возникает проблема : родителям необходимо дать определенный уровень знаний, умений по вопросам речевого развития детей .

Цель работы : поиск эффективных форм взаимодействия учителя -логопеда с родителями.

Задачи :

1. Подобрать наиболее оптимальные формы и методы взаимодействия с семьей, учитывая индивидуальность каждого из родителей.

2. Рационально спланировать работу с родителями, способствующую их активному включению в коррекционный процесс и апробировать ее на практике.

3. Определить эффективность выбранных нами форм работы с родителями .

Предварительный опрос родителей показал, что большинство (86%) родителей считают, что их ребёнок нуждается в логопедической помощи. Почти все из них считают необходимым участие родителей в коррекционной работе с ребёнком . Но все родители затрудняются в том, какую именно помощь они могут оказать своим детям.

Следовательно, необходимо проводить просветительскую работу среди родителей по формированию у них компетентности в вопросах преодоления речевых нарушений у детей . Задача учителя -логопеда помочь родителям осознать свою роль в процессе развития ребенка , выбрать правильное направление домашнего обучения, вооружить определенными знаниями и умениями, методами и приемами преодоления речевого нарушения , наполнить конкретным содержанием домашние занятия с детьми по усвоению и закреплению полученных знаний.

Для целенаправленной и систематической работы с родителями было составлено планирование на основе наиболее оптимальных для нашего ДОУ форм работы . Их можно условно разделить на 2 вида : просветительские и практические.

Просветительские формы работы с родителями :

Родительские собрания

Стенды «Поговори со мною, мама» , «Говорим грамотно»

Папки-передвижки (на каждой группе)

Индивидуальные беседы

Практические формы работы :

Домашние задания (логопедическая тетрадь)

Открытые занятия для родителей

Работу с родителями целесообразно проводить в двух формах письменной и устной . Необходимо подчеркнуть преимущество письменной формы .

Во-первых, обращение только в устной форме требует много времени.

Во-вторых, родители не в состоянии удержать в памяти всю информацию , которую они последовательно получают от педагогов.

И в-третьих, для того, чтобы родители смогли осмыслить полученные рекомендации и следовать им, их необходимо, в начале, убедить в этом, предложить определённый алгоритм действий и вооружить памяткой, которая позволит осуществлять эти действия последовательно и точно.

Индивидуальная работа с родителями имеет то преимущество над коллективной, что позволяет установить более тесный контакт с родителями. Поэтому в своей практике я использую такой вид работы с родителями, как индивидуальные беседы. В беседе с родителями можно выделить те проблемы, которые их интересуют в коррекции речевых нарушений . В ходе беседы родители получают советы, рекомендации.

Консультации : В совместной работе учителя -логопеда и семьи необходимы для решения тех или иных проблем речевого развития детей . Наиболее актуальные темы для консультаций : «Артикуляционная гимнастика» , «Речевые игры дома » , «Автоматизация звуков в домашних условиях» и др. К консультациям организуем выставки пособий, дидактических игр. Родители могут воспользоваться подбором практического материала.

Одной из форм работы с родителями является Тетрадь. В ней записываются индивидуальные задания по коррекции звукопроизношения, что помогает привлечь родителей к активному участию в коррекционном процессе по преодолению речевого дефекта у ребенка . Выполнение заданий позволяет увеличить время и частоту речевых упражнений , добиться быстрого и устойчивого результата. Успех коррекционной работы зависит от добросовестного отношения родителей к выполнению предложенных заданий.

Нарушение звуко-наполняемости и слоговой структуры слов родители, как правило, относят к возрастным особенностям речи детей, не замечают бедности, неточности словаря, умиляются ошибкам грамматического плана. Отсюда появилась проблема : как информировать всех родителей по формированию у дошкольников лексико-грамматического строя речи.

Примеры упражнений

Тема «Весна»

Образовать признак по аналогии : март -мартовский, апрель-апрельский. .

упражнение «До - между - после» (повторить последовательность времен года и месяцев) .

Тема «Зимние забавы»

Упражнение

«Почему так назван?» (упражнение на словообразование, в том числе и образование сложных слов) :

конькобежец (бегает на коньках, саночник (катается на санках, лыжник (катается на лыжах, хоккеист (играет в хоккей) и т. д

Тема «Фрукты» упражнение «Скажи ласково» лимон-лимончик, яблоко-яблочко, абрикос-абрикосик.

Что можно приготовить? (образование относительных прилагательных) : салат из капусты-капустный, а запеканка., салат из моркови., а запеканка-…

У нас составлен перспективный план проведения этой игры с родителями и детьми подготовительных к школе групп.

Задачи поставленные учителем-логопедом

· развивать у детей внимание к слову, его различным значениям,

· развивать графомоторные навыки.

· развивать связную речь ,

· выработать умение выбирать из своего словарного запаса нужное слово,

· совершенствовать словесно-логическое мышление,

· развивать понимание чужой и активизация собственной речи.

В играх участвуют дети подготовительных к школе групп. Дети группы делятся на пять команд, так как в год всего проводится 5 игр. Каждая команда играет в игру, сценарий который составляется по одному из художественных произведений : К. Чуковский «Федорино горе» , Э. Успенский «Дядя Фёдор, пёс и кот» , П. Бажов «Серебряное копытце» , А. Толстой «Буратино» , Е. Шварц «Сказка о потерянном времени» . Для укрепления связей между детьми и родителями, для поднятия детской самооценки, для создания ситуации успеха в игре разработаны и строго соблюдаются следующие правила : отсутствует элемент соревновательный, дети и родители играют в одной команде, помогают друг другу, зрители помогают «зарабатывать» буквы, поддерживают участников аплодисментами и танцами.

Перед игрой осуществляется большая предварительная работа :

1. воспитателями : работа с детьми (чтение произведения, просмотр видеофильма, обсуждение сюжета) ; организация родителей (собеседование, анкетирование, обговаривание их роли в игре) .

2. учителем-логопедом : работа с детьми (обучение детей звукобуквенному анализу и синтезу, развитие фонематического слуха и другое).

Организация интеллектуально-деловой игры «Большие буквы для маленьких детей» строится на основе следующих правил взаимодействия с родителями.

Правило первое – информированность . Родители знакомятся с содержательным аспектом интеллектуально-деловой игры. Им предлагается информация о возможных способах участия в игре, о сроках каждого этапа, о том, где и как будет проходить игра. Для этого в групповой комнате выделено место, где размещается все, что касается совместной деятельности детей и родителей в предстоящей игре. Информация носит для родителей понятный и привлекательный характер.

Правило второе – добровольность и возможность выбора. Родителям заранее предлагаем выбрать месяц, когда они смогут поучаствовать в игре, а также варианты участия с учётом их интересов и возможностей.

Правило третье – чувство успешности. В письменной форме заранее предлагаются родителям и детям варианты упражнений, подобных тем которые используются в игре. Знакомые игры способствуют успешности выполнения игровых заданий. Мы поддерживаем и поощряем участие членов семьи, благодарим каждого участника за его персональный вклад по окончании игры. В группе также определено специальное место для размещения благодарственных листов, писем, грамот.

Структура интеллектуально-деловой игры состоит из трёх этапов :

1. Подготовительный этап, который включает в себя определение цели, задач игры, организационных правил, регламентирующих ход игры, выбор литературного произведения, просмотр телепередачи в оригинале, подготовку необходимого наглядного материала и оборудования, составление сценария, проигрывание однотипных игр, организацию родителей.

2. Ход игры, заключающийся в выполнении всеми участниками игры необходимых правил и действий.

3. Итог игр–это анализ ее результатов : награждение семей-участников, обсуждение проблем родителей в воспитании детей.

Итак, какие бы значительные изменения в речи ребенка ни происходили на занятиях с учителем-логопедом , они приобретут значение лишь при условии их переноса в реальную жизненную ситуацию. Никакая позитивная динамика в ходе коррекционного воздействия не сможет привести к достижению ожидаемого эффекта, если изменения в речевом развитии ребенка не находят