Освоение деятельности человеком. Приобретение навыков

Приобретение навыков

В своей практической деятельности человек использует навыки типичных движений. Некоторые из них возникают естественным путем, например походка, поддержание равновесия тела. Другие требуют определенных усилий со стороны человека - умение танцевать, кататься на коньках и т. п. Общим их признаком является то, что они представляют собой телесные, мускульные композиции движений (так называемые синергии). В процессе приобретения навыка используются данные рецепторов о положении тела и его конечностей в пространстве, о развиваемых усилиях и используемых группах мышц и т. д. Этот процесс содержит и случайный элемент; из множества случайных вариантов выполнения движения человек в конце концов выбирает наилучший. Выбирает не путем умозрительного анализа, а в результате использования сигналов, поступающих с рецепторов, большая часть которых им не осознается.

Отсюда следует принципиальная возможность обучения робота двигательным навыкам. Например, выбрав в качестве критерия затраты энергии, можно научить робот переносить тяжелый предмет по траекториям, требующим наименьших затрат энергии. Иногда синергии целесообразно предварительно промоделировать на ЭВМ и в дальнейшем использовать как возможные стереотипы движений реального робота. Так, при разработке шагающих аппаратов вначале определяют типы походки, обеспечивающие сохранение равновесия робота при движении. Другим примером навыка является синергия поддержания равновесия экзоскелетоном, применяемым для передвижения больных, лишенных подвижности ног . Роботы, использующие двигательные навыки, оснащаются датчиками относительного положения сегментов конечностей, датчиками моментов в шарнирах и сил, действующих на стопу или кисть руки. Шагающий робот снабжается также гироскопическим датчиком для определения ориентации корпуса в пространстве . Использование двигательных навыков позволяет обойтись без сложных расчетов в реальном масштабе времени, выполняемых управляющей ЭВМ робота. Необходимость в таких расчетах иногда рассматривалась как принципиальная трудность при реализации сложных движений роботом.

При использовании роботов с двигательными навыками глубина аналогии с соответствующими навыками человека определяется только совершенством технологии обучения. Поскольку процесс образования двигательных навыков в меньшей мере затрагивает сознание, то моделирование его у роботов более свободно от ограничений искусственного интеллекта, чем обучение в более широком смысле.

Нередко обсуждается и другая аналогия - между действиями робота, обученного выполнять определенные операции по определенным командам, и условным рефлексом живого существа. На относительность такой аналогии указывал еще Н. Винер, который писал, что для животных (и человека) "обратная связь может быть такой же простой как при обычном рефлексе. Но может быть обратной связью и высшего порядка, при которой прошлый опыт используется для регулирования не только специальных движений, но и целой линии поведения. Такая обратная связь, определяющая поведение, может проявляться... в виде того, что нам известно в одном аспекте как условный рефлекс, а в другом - как обучение".

П. К. Анохин также подчеркивал сомнительность положения, по которому общность функциональных проявлений способностей должна соответствовать общности их частных механизмов. В работе "Физиология и кибернетика" он отмечает те особенности условного рефлекса, моделирование которых не может быть выполнено из-за принципиальных различий между рефлексом живого существа и его машинной аналогией. Во-первых, условный рефлекс развивается только при определенных сочетаниях пусковой и обстановочной афферентации, о чем уже говорилось выше. Вопрос о том, в какой обстановке рефлекс проявляется на данный раздражитель, а в какой нет, определяется предыдущим опытом живого существа, его специфическими особенностями. Добавим к этому многообразие и сложность возможных обстановочных афферентации, возникающих в реальной рабочей среде робота. Во-вторых, представление, что рефлекс запускается одним изолированным пусковым раздражителем (подобно движению робота, которое запускается определенной командой оператора), не соответствует действительности: в ответ на раздражитель происходит процесс синтеза всех сигналов, поступающих от рецепторов внешнего и внутреннего мира (афферентный синтез). Этот процесс отсутствует у роботов, даже наделенных разветвленной системой рецепторов.

После завершения афферентного синтеза складывается особый афферентный аппарат, названный Анохиным акцептором действия. Момент формирования акцептора действия соответствует намерению к действию. В процессе ответного действия этот аппарат обеспечивает сопоставление афферентных раздражителей, возникающих в процессе действия, с результатами афферентного синтеза. Иначе говоря, замысел действия сопоставляется с его результатами. Действие заканчивается, если возникающее несоответствие достаточно мало.

Таким образом, раньше, чем осуществится действие, в головном мозгу всегда формируется аппарат оценки этого предстоящего действия.

Существование акцептора действия является принципиальным отличием условного рефлекса человека и животного от машинного аналога. Воспроизведение акцептора действия с помощью машины весьма проблематично, так как он складывается с учетом предыдущего опыта и во взаимосвязи с конкретной ситуацией. Значит, при создании навыков у роботов используются совершенно иные процессы, чем это происходит у живых существ, а сходство обнаруживается только во внешнем результате.

То же можно сказать и о навыках гностического характера - ощупывании незнакомой поверхности, поиске предмета в рабочей зоне, об осмотре роботом с помощью телевизионной камеры объектов, представляющих для него интерес, и т. п.

Аналогия становится еще более эфемерной, когда речь заходит о навыках знаковой деятельности, прежде всего речи.

Как известно, речь человека возникла в процессе практической деятельности, в процессе восприятия предметов внешнего мира и взаимодействия с ними. Человек обладает второй сигнальной системой (по определению И. П. Павлова) - системой вербального мышления, помимо первой сигнальной системы - условно-рефлекторной. Вербальное мышление не обязательно использует речь, например, глухонемые используют язык символических жестов. Принципиальным моментом здесь является использование в языке обобщений и понятий, и, таким образом, опять возникают проблемы возможностей искусственного интеллекта. Роботы, по-видимому, могут иметь аналог только первой сигнальной системы. Такое утверждение отнюдь не исключает диалога с роботом, в том числе и на естественном языке - это дело техники. Робот может информировать человека о состоянии среды, о признаках наблюдаемых предметов, о своем собственном состоянии и т. д., но лишь в соответствии со словарем терминов, введенных в его память.

Упомянутое отличие между роботом и человеком явилось поводом для постановки Д. А. Поспеловым вопроса: "Можно ли ограничиться только вербальным уровнем при создании искусственного интеллекта?" . Автор дает отрицательный ответ, признавая, однако, что пока решение такой проблемы невозможно. Ответ следует искать за пределами использования ЭВМ, обращаясь к устройствам другой природы, построенным специально для решения задач искусственного интеллекта. Таким устройством может, например, оказаться перцептрон. Вопрос этот имеет основание, выходящее за пределы обсуждаемого аспекта. По мнению Поспелова, "необходимо моделировать не процессы игры в шахматы, сочинения музыки и т. д., а глобальные психологические механизмы, позволяющие строить эти процессы". В частности, возникает проблема "создания для роботов логики восприятия и познания внешнего мира". Намеченные проблемы показывают глубокую перспективу развития искусственного интеллекта роботов в сближении его с интеллектом человека.

Продуктом нашей познавательной деятельности являются знания. Они представляют собой сущность, отраженную человеческим сознанием, и запоминаются в виде суждений, конкретных теорий или понятий.

Знания, умения и навыки - взаимосвязь

Что такое знание?

Знания определяют наши умения и навыки, они представляют собой основу нравственных качеств человека, формируют его мировоззрение и взгляды на мир. Процесс формирования и усвоения знаний, навыков, умений является основополагающим в работах многих ученых и психологов, однако понятие «знание» определяется у них по-разному. У некоторых – это продукт познания, у других – отражение и упорядочение реальности или способ сознательного воспроизведения воспринятого объекта.

Элементарными знаниями обладают и представители животного мира, они помогают им в их жизнедеятельности и реализации инстинктивных актов.

Усвоение знаний - результат

Усвоение знаний во многом зависит от избранного пути, от него зависит полнота умственного развития обучаемого. Сами по себе знания не могут обеспечить высокий уровень интеллектуальной развитости, но без них этот процесс становится немыслимым. Формирование моральных взглядов, волевых черт характера, убеждений и интересов происходит под влиянием знаний, поэтому они являются важным и необходимым элементом в процессе развития способностей человека.

Какие существуют виды знаний?

• Житейский вид знаний, основывается на житейской мудрости, здравом смысле. Это основа поведения человека в повседневной жизни, оно формируется в результате соприкосновения человека с окружающей действительностью и внешними сторонами бытия.
• Художественные – это специфический способ усвоения действительности посредством эстетического восприятия.
• Научные знания представляют собой систематизированный источник информации, основанный на теоретических или опытных формах отражения мира. Научные знания могут противоречить житейским из-за ограниченности и односторонности последних. Наряду с научными знаниями существуют еще донаучные, которые предшествовали им.

Первые знания ребенок получает в младенчестве

Усвоение знаний и его уровни

Усвоение знаний основывается на активной мыслительной деятельности обучаемых. Весь процесс контролируется преподавателем и состоит из нескольких этапов усвоения.

1. На первом этапе – понимания, происходит восприятие объекта, то есть выделение его из общей среды и определение его отличительных качеств. У обучающегося нет опыта в данном виде деятельности. А его понимание информирует о его способности к обучаемости и восприятию новой информации.
2. Второй этап – узнавания, связан с осмыслением полученных данных, усмотрением его связей с другими субъектами. Процесс сопровождается выполнением каждой операции, при этом используются подсказки, описание действия или намеки.
3. Третий уровень – воспроизведения, характеризуется активным самостоятельным воспроизведением понятой и рассмотренной ранее информации, она активно применяется в типовых ситуациях.
4. Следующим уровнем процесса усвоения знаний, формирования умений и навыков является применение. На данном этапе учащийся включает воспринятое знание в структуру предшествующего опыта, способен применить приобретенную совокупность умений в нетиповых ситуациях.
5. Заключительный пятый уровень усвоения – творческий. На данном этапе сфера деятельности для обучаемого становится известна и понятна. Возникают непредвиденные ситуации, в которых он способен создать новые правила или алгоритмы разрешения возникших сложностей. Действия обучаемого считаются продуктивными и творческими.

Формирование знаний продолжается практически всю жизнь

Классификация уровней формирования знаний позволяет качественно оценить усвоение материала учащимся.

Развитие ученика происходит, начиная с первого уровня. Понятно, что если уровень знаний ученика характеризуется начальным этапом, то роль и ценность их невелика, однако, если учащийся применяет в незнакомых ситуациях полученную информацию, тогда можно говорить о значимом шаге в сторону умственного развития.

Таким образом, усвоение и формирование умений реализуется путем осмысления и повторения информации, понимания и применения в знакомых или новых условиях или сферах жизнедеятельности.

Что такое умения и навыки, из каких этапов состоит процесс их формирования?

До сих пор ведутся жаркие споры среди ученых о том, что находится выше в иерархической схеме формирования новых знаний, умений и навыков, характеризующей умственное развитие. Некоторые подчеркивают важность навыков, другие убеждают нас в ценности умений.

Как формируются навыки - схема

Навык – наивысший уровень сформированности действия, он совершается автоматически, без осознания промежуточных этапов.

Умение же выражается в способности к действию, совершающемуся сознательно, не достигшему высшей степени сформированности. Когда ученик учится совершать какое-либо целенаправленное действие, на начальном этапе он выполняет осознанно все промежуточные шаги, при этом, каждый этап фиксируется в его сознании. Весь процесс развернут и осознан, поэтому сначала происходит формирование умений. По мере работы над собой и систематических тренировок, это умение совершенствуется, сокращается время выполнения процесса, некоторые промежуточные этапы выполняются автоматически, неосознанно. На данном этапе можно говорить о формировании навыков в выполнении действия.

Формирование навыков работы с ножницами

Как видно из сказанного, умение со временем превращается в навык, но в некоторых случаях, когда действие чрезвычайно сложно, оно может так и не перерасти в него. Школьник, на начальном этапе своего обучения чтению, с трудом сочетает буквы в слова. Этот процесс усвоения занимает немало времени и отбирает много сил. Читая книгу, многие из нас контролируют лишь смысловое ее содержание, мы считываем буквы и слова автоматически. В результате длительных тренировок и упражнений, умение читать доведено до уровня навыка.

Формирование навыков и умений – процесс длительный и занимает немало времени. Как правило, для этого потребуется не один год, а совершенствование умений и навыков происходит в течение всей жизни.

Теория развития умений

Определение уровня овладения учениками действия происходит благодаря следующей классификации:

• Нулевой уровень – ученик совершенно не владеет данным действием, отсутствие умения;
• Первый уровень – он знаком с характером действия, для его выполнения требуется достаточная помощь учителя;
• Второй уровень – учащийся выполняет действие самостоятельно по образцу или шаблону, подражает действиям коллег или учителя;
• Третий уровень – он самостоятельно выполняет действие, каждый шаг осознается;
• Четвертый уровень – ученик выполняет действие автоматически, формирование навыков произошло успешно.

Условия формирования и применение знаний, умений и навыков

Одним из этапов усвоения является применение знаний, умений и навыков. Характер и специфика учебного предмета определяет тип педагогической организации этого процесса. Он может быть реализован с помощью лабораторных работ, практических упражнений, решения учебно-исследовательских задач. Ценность применения умений и навыков велика. Мотивация ученика усиливается, знания становятся прочными и осмысленными. В зависимости от своеобразия изучаемого объекта, используются различные методы их применения. Такие предметы как география, химия, физика предполагают формирование навыков, используя наблюдение, измерение, решение задач и записывание всех полученных данных в специальные формы.

Развитие умений на уроках труда

Реализация навыков при изучении гуманитарных предметов происходит посредством применения правил правописания, объяснения, распознавания конкретной ситуации, где это применение целесообразно.

Условиями формирования знаний, умений и навыков являются обобщение, конкретизация и обеспечение последовательности операций. Проработка этих задач позволяет избежать формализма познаний, так как основой решения задач служит не только память, но и анализ.

Процесс формирования новых познаний неразрывно связан со следующими условиями:

• 1 группа – условия мотивации действий учащихся;
• 2 группа – условия обеспечения корректного выполнения действий;
• 3 группа – условия отработки, воспитания желаемых свойств;
• 4 группа – условия превращения и поэтапной отработки действия.

Общеучебные навыки и умения – это те навыки и умения, которые формируются в процессе обучения многим предметам, а не одному конкретному. Этому вопросу следует уделить немало внимания, однако многие педагоги недооценивают важность этой задачи. Они считают, что в процессе обучения ученики приобретают все необходимые умения самостоятельно. Это неверно. Переработка и трансформация полученной информации школьником может осуществляется тем или иным способом, используя различные способы и методы. Зачастую способ работы ребенка отличается от учительского эталона. Контроль этого процесса преподавателем не всегда выполняется, так как он обычно фиксирует только конечный результат (решена ли задача или нет, содержательный ли ответ или малоинформативный, глубокий ли анализ или поверхностный, выполнены ли условия или нет).

Обучение и воспитание- разницы

У ребенка стихийно складываются некоторые умения и приемы, которые оказываются нерациональными или ошибочными. Последующее развитие ребенка становится немыслимым, существенно тормозится учебный процесс, затрудняется осознание новых познаний и их автоматизацию.

Методы

Правильным методам формирования знаний, умений и навыков должно уделяться немаловажное значение в процессе обучения. Можно отметить два главных момента. Это – постановка цели и организация деятельности.

В случаях, когда учитель обнаруживает отсутствие у ученика конкретного умения, важно осознать, была ли поставлена цель перед учеником, осознал ли ее он. Только избранные учащие, с высоким уровнем интеллектуального развития могут самостоятельно определить и осознать ценность учебного процесса. Отсутствие цели – считается самым распространенным недостатком организации учебной работы. Вначале учитель может указывать ту или иную цель, к которой должен стремиться ученик, решая задачу. Со временем каждый учащийся приобретает привычку устанавливать цели и мотивы самостоятельно.

Мотивация каждого ученика индивидуальна, поэтому учителю следует ориентироваться на широкий спектр мотивов. Они могут быть социальными, направленными на достижение успеха, позволяющие избежать наказания и другие.

Что такое мотивация - определение

Организация деятельности заключается в составлении перечня основных процессов, связанных со знаниями, умениями и навыками. В этот список следует включить самые важные вопросы, без которых невозможно дальнейшее продвижение. Далее, нужно разработать алгоритм решения задачи или образец, пользуясь которым ученик самостоятельно или под руководством преподавателя сможет разработать свою систему правил. Сравнивая задание с полученным образцом, он учится преодолевать трудности и сложности, встречающиеся на учебном пути. Углубление и закрепление знание происходит в случае обобщения, анализа и сопоставления работ, выполненных учащимися класса.

Школьное обучение - начало комплексного формирования знаний, умений и навыков

Процесс обучения связан со способностью учащихся различать главное и побочное. Для этого предлагаются разнообразные задания, в которых нужно выделить наиболее существенную часть текста или слова, имеющие второстепенное значение.

При тренировках, необходимых для отработки умения, важно обеспечить их многогранность и нормальную интенсивность. Чрезмерная обработка одного умения может помешать правильному применению его и включению в целостную систему обучения. Нередки случаи, когда ученик, отлично усвоивший определенное правило, допускает ошибки в диктанте.

Комплексный подход и педагогическая работа – условия, которые гарантируют полноценное воспитание молодого поколения.

Похожие материалы

Цели занятия: Студенты должны уметь

1. определить вид научения, который имел место в той или иной ситуации;

2. определить ошибки в случае некорректного ис­пользования законов научения;

3. предложить варианты стратегий «переучива­ния» при наличии нежелательного поведения.

Основные понятия темы: научение, обучение, ви­ды научения (см. схему), положительное подкрепление, отрицательное подкрепление, самоподкрепление, наказа­ние, угашение, генерализация, дифференцировка, поло­жительный перенос, отрицательный перенос.

ИНФОРМАЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ.

Различие между понятиями «обучение», «воспитание»,

«научение».

Обучением называется процесс целенаправлен­ной передачи опыта, формирования знаний, умений, на­выков, а также процесс целенаправленного усвоения знаний, умений, навыков.

Под воспитанием понимается планомерное, целе­направленное воздействие на сознание и поведение с целью формирования установок, принципов, ценностных ориентаций.

Таким образом, если обучение направлено на из­менении в сфере ума, интеллекта, то воспитание имеет дело преимущественно с мотивационной сферой лично­сти.

Научением называется процесс и результат при­обретения индивидуального опыта новых форм поведе­ния (актуальных или потенциальных), то зсти понятие «научение» более широко, чем «обучение»: первое может включать в себя как целенаправленное, осознанное фор­мирование некоторого поведения, так и неосознаваемое.

О научении, в отличие от случайных, ситуатив­ных модификаций поведения, можно говорить в том слу­чае, если изменения поведения являются стойкими. Научение является формой адаптации индивида и усло­вием среды, в этом состоит его значение.

Виды научения (по Ж. Год фру а).

Выработка реактивного поведения

Привыкание (габитуация)

Сенсибилизация

Импринтинг

Условный рефлекс.

Выработка оперантного поведения

Путем проб и ошибок

Формирование реакции

Научение путем наблюдения:

Подражание;

Викарное научение.

Когнитивные формы научения

Латентное научение

Обучение сложным навыкам

Путем инсайга

Путем рассуждения.

Данное занятие посвящено рассмотрению форм научения, которые свойственны как человеку, так и жи­вотным, т. е. не требуют участия сознания. К таковым относятся все перечисленные виды, кроме формирования сложных навыков и научения путем рассуждений, рас­смотрение которых выносится в другие темы.

Виды научения.

1. Выработка реактивного поведения. В этом слу­чае организм пассивно реагирует на внешние факторы.

К этому типу научения относятся:

А) привыкание (габитуация) - снижение воспри­имчивости к постоянному или часто повторяющемуся раздражителю. Организм как бы научается игнорировать стимул. Результатом привыкания является, например, то что повторяющийся раздражитель перестает вызывать ориентировочную реакцию.

Б) сенсибилизация - повышение чувствительно­сти к повторяющемуся стимулу. Сенсибилизация участ­вует в возникновении так называемых «неврозов ожидания» - состояний, когда ожидание повтора раздра­жителя делает невозможной никакую другую деятель­ность.

В) импринтинг (запечатление) - установление связи между признаками объекта и поведенческим актом. Процесс импринтинга совершается чрезвычайно быстро (часто при первой же встрече с объектом) и без внешне­го подкрепления. Эта специфическая форма научения свойственна высшим позвоночным и происходит преиму­щественно на ранних этапах постнатального развития в течение ограниченного сензитивного периода.

Г) условный рефлекс - рефлекс (опосредованная нервной системой закономерная ответная реакция орга­низма на раздражитель), образующийся при сближении во времени первоначального индифферентного раздра­жителя с последующим действием раздражителя, вызы­вающего безусловный рефлекс (наследственно закрепленную стереотипную форму реагирования на би­ологически значимое воздействие).

2. Выработка онерантного поведения (оперантное научение).

Если в случае реактивного поведения животный организм пассивен, то в случае оперантного (от лат. орегаМо - действие) - он активно взаимодействует со средой. В случае выработки оперантного поведения спер­ва имеет место некое действие или движение (направ­ленное или случайное), а закрепление его будет зависеть от последствий этого действия для организма.

К оперантному научению можно отнести следую­щие разновидности:

А) научение путем проб и ошибок. Индивидуум, столкнувшись с какой-либо проблемной ситуацией, пы­тается разрешить ее различными способами. При этом большая часть действий носит случайный, хаотический характер и является неэффективной. Если проблема ока­зывается в конце концов разрешена, то в случае повто­рения ситуации количество неэффективных действий сокращается, поиск решения приобретает более направ­ленный характер.

Чем больше количество проб, тем меньше стано­вится число ошибок.

Научение путем проб и ошибок подчиняется за­кону эффекта: если действие приводит к желательному результату (решению проблемы), вероятность его повто­рения возрастает; если к нежелательному - снижается.

Б) формирование реакций.

Общая закономерность этой разновидности нау­чения та же, что и для предыдущей. Отличие же заклю­чается в том, что подкрепляется не результат поведения в целом, а каждая отдельная реакция, ведущая к нужной форме поведения. Поэтому соответствующий способ обу­чения носит название «формирование поведения путем последовательных приближений».

В) научение путем наблюдения. Эта форма нау­чения может осуществляться в двух формах:

Путем подражания модели;

Путем викарного научения.

Подражание - это способ научения, при котором субъект воспроизводит действия модели, не всегда пони­мая их значение. Следствием ранней формы научения является, в частности, перенятие ребенком от своих ро­дителей эмоциональных реакций на некоторые ситуации или объекты.

Викарное научение (от лат. укгапив - заменяю­щий, замещающий) - усвоение формы поведения другой особи исходя из наблюдаемых последствий этого поведе­ния.

Викарное научение облегчается, если «модель» является «доступной», т. е. моделью является реальный знакомый или известный человек и если осуществляемое им поведение представляется возможным повторить.

Виды подкрепления.

Подкрепление - всякое воздействие, появление или исчезновение которого повышает вероятность повто­рения поведенческой реакции.

Виды подкрепления:

1) а) положительное - получение желаемого, приятного в результате поведения;

Б) отрицательное - имеет место, когда в резуль­тате поведенческой реакции индивид имеет возможность избегать неприятного, нежелательного для себя.

Отрицательное подкрепление отличается от на­казания - в этом случае за актом поведения следует не­что неприятное. Подкрепление влечет за собой повторение поведенческой реакции, наказание - ее ис­чезновение.

2) а) безусловное (первичное) - непосредствен­ное удовлетворение потребности индивида;

Б) условное (вторичное) - получение «награды», с помощью которой можно получить желаемое (напр., денежный гонорар).

3) Самоподкренление. Может быть положитель­ным или отрицательным. Заключается в том, как сам че­ловек реагирует на свое поведение, какую дает ему оценку. Примерами самоподкрепления могут служить чувство гордости в результате некоторого поступка, ощущение своей силы, компетентности или чувство об­легчения при отказе от какой-либо деятельности.

Процессы, сопутствующие научению путем выработки условных связей.

Угашение - прекращение поведения, когда под­крепляющие факторы перестают действовать.

Частным случаем использования явления угаше - ния для снятия нежелательного поведения является ме­тод предотвращения реакции - создание ситуации, когда объект не имеет возможности отвечать «привычным» по­ведением на условный раздражитель.

Генерализация - распространение образованной связи на все то, что похоже на условный раздражитель или ситуацию, в которой происходило подкрепление.

Дифференцировка - явление, когда те детали по­веденческой реакции, которые перестают сопровождать­ся безусловным раздражителем или подкреплением, исчезают, а те, при которых эти факторы продолжают действовать, сохраняются.

Явление дифференцировки используется при коррекции поведения в методе связывания нежелатель­ного поведения с сигнальным стимулом. При этом как бы сужается сфера проявления нежелательного поведения; оно делается управляемым.

Некоторые правила использования подкрепления при выработке желательного поведения:

1) Повышать требования небольшими градация­ми. Подкреплять каждое, даже самое малое, изменение поведения к лучшему.

2) Подкрепление должно следовать сразу за по­ведением (не раньше и не отсрочено).

3) Величина подкрепления должна соотноситься со сложностью задачи: не должно быть большого под­крепления за малое усилие и малого - за большое.

4) В конкретный промежуток времени вырабаты­вать только одну характеристику желательного поведе­ния.

5) Прекращать работу над выработкой нового по­ведения на достигнутом успехе.

3. Когнитивные формы научения осуществляются с участием познавательных процессов: здесь происходит не просто установление ассоциативной связи, но обра­ботка информации, оценка ситуации, принятие решения.

А) Латентное научение представляет собой свое­образную форму научения без подкрепления. Она за­ключается в приобретении знаний и навыков, которые до времени не актуализируются: информация просто укла­дывается в памяти (составляя, так называемые «когни­тивные карты») с тем, чтобы актуализироваться в ситуации необходимости. Эффект этой формы научения сказывается, к примеру, в том, что человек лучше осва­ивает действие с каким-либо предметом (прибором, инс­трументом) в том случае, если прежде ему приходилось манипулировать им (пусть даже без определенной цели).

6) Научение путем инсайта. Инсайтом (от англ. insight - проникновение, постижение) называется внезап­ное и невыводимое из прошлого опыта понимание суще­ственных отношений и структуры ситуации в целом, вследствие чего достигается решение проблемы. Инсайт возможен тогда, когда отдельные элементы, структурные части проблемной ситуации уже знакомы субъекту, а но­вой является только их связь, комбинация.

В) Обучение сложным навыкам. Навык - это дей­ствие, сформированное путем повторения, характеризу­ющееся высшей степенью освоения и отсутствием поэ­тапной сознательной регуляции. Иногда навыками назы­вают автоматизированные действия, которые сформировались без участия сознания, путем прилажи­вания (например, навык ходьбы). Такие автоматизмы формируются посредством реактивных и оперантных форм научения. К данному же виду научения относится осознанное овладение сложным навыком, требующим по­становки цели, выработки плана действия и т. д.

(Формирование навыка подробно рассматривает­ся в курсе педагогической психологии).

Г) Научение путем рассуждения - это, по сути дела, логическое мышление.

Здесь человек исследует условия ситуации, стро­ит гипотезы, усваивает новые понятия. (Об этом подроб­нее - в теме «Познавательные процессы»).

САМОПОДГОТОВКА К ЗАНЯТИЮ.

Цели самоподготовки: на основании информаци­онного блока уметь выполнить контрольные задания по теме «Научение».

План работы: 1) Изучить информационный мате­риал.

2) Ответить на вопросы для самопроверки.

Сравнить ответы с приведенным эталоном.

3) Выполнить контрольные задания, которые вы­носятся на семинар.

4) Сформулировать для обсуждения на семинаре вопросы о том, что вызывало трудности в заданиях или было непонятно в информационном материале.

Основная литература:

1. Годфруа Ж. Что такое психология. М. 1992.

2. Прайор К. Не рычите на собаку! / «Наука и жизнь», NN 1, 4, 10 - 1988; NN 3, 5 - 1989.

Тестовые задания для проверки усвоения основных понятий темы.

В следующий пунктах заполните пропущенные

1. Можно выделить три главные разновидности научения: выработку... поведения, выработку... поведе­ния, и... научение.

2. При выработке... форм поведения организм пассивно реагирует на внешние факторы.

3. При выработке... поведения выбор реакции, которая будет закрепляться, зависит от того, будет ли она приводить к желательным для организма последст­виям.

4.. .. виды научения требуют участия познаватель­ных процессов, обработки информации.

5.. .. и... это примитивные формы научения, при которых организм однотипно реагирует на повторяющие­ся стимулы.

6. Процесс быстрого установления связи между признаком объекта и поведенческим актом называется....

7.. .. рефлекс возникает при сближении во време­ни индифферентного раздражителя с безусловным раз­дражителем.

8. Научение путем проб и ошибок подчиняется

Закону....

9. При методе формирования реакций за каждой реакцией, ведущей к желаемой форме поведения, долж­но следовать....

Поставьте в соответствие:

10. О каких понятиях идет речь в приведенных фразах: «обучение», «воспитание» или «научение»?

1) процесс целенапра­

Вленной передачи опыта;

2) приобретение новых форм поведения;

3) целенаправленное формирование устано­вок, ценностей;

4) включает в себя как осознанное, так и неосо­знанное формирование поведения.

11. Викарное научение - это усвоение какой-либо формы поведения в зависимости от последствий, которые она имеет для обучающегося индивида.

12. При подражании субъект воспроизводит дей­ствия другого, не всегда понимая их значение.

13. Латентное научение осуществляется без уча­стия подкрепления.

14. При латентном научении происходит мгно­венное «схватывание» структуры ситуации.

15. В случае, когда элементы проблемной ситуа­ции знакомы субъекту и новой является только их ком­бинация, возможно решение проблемы путем....

16. Навык - это действие, сформированное пу­тем..., характеризующееся высокой степенью... и отсут­ствием поэтапной... регуляции.

17.. .. - это всякое воздействие, появление или ис­чезновение которого повышает вероятность повторения поведенческой реакции.

В следующих пунктах выбрать одни правильный

18. Отрицательное подкрепление приводит:

А) к быстрому угасанию реакции;

Б) к формированию реакции;

В) к ее исчезновению;

Г) к торможению.

19. Наказание

А) действует так же, как отрицательное подкреп­ление;

Б) способствует развитию других форм поведе­ния;

В) препятствует определенной форме поведения;

Г) все ответы неверны.

В следующих пунктах заполните пропущенные

20. Угашение - это... поведения, когда подкреп­ляющие факторы перестают действовать.

21.. .. - это распространение образованной услов­ной связи на все то, что похоже на условный раздражи­тель или ситуацию, в которой происходило подкрепление.

22.. .. - это явление, когда детали поведенческой реакции, которые перестают сопровождаться безуслов­ным раздражителем или подкреплением, исчезают, а те, при которых эти факторы продолжают действовать, со­храняются.

РАБОТА НА ЗАНЯТИИ.

План занятия: 1. Контроль исходного уровня - по материалам лекций и результатам самоподготовки.

2. Выполнение заданий для самостоятельной ра­боты.

3. Обсуждение вопросов, вызвавших затруднения. ЗАДАНИЯ НА ВЫЯВЛЕНИЕ ИСХОДНОГО УРОВНЯ

Поставьте в соответствие:

1. К какому виду научения (реактивное, оперант - ное, когнитивное) относятся следующие формы:

1) условный рефлекс

2) латентное научение

3) привыкание

4) научение путем проб и ошибок

А - реактивное научение

Б - оперантное научение

5) викарное научение

6) сенсибилизация

7) импринтинг В - когнитивное

8) научение путем подражания. научение

2. Генерализация, дифференцировка или угаше-

1) Распространение услов- А-генерализация ного рефлекса на иные Б-дифференцировка стимулы, сходные с В-угашение первоначальными.

2) Сохраняются только реа­кции на подкрепляемые стимулы.

3) Воспроизведение вырабо­танного поведения в ситуа­ции, похожей на ту, в кото­рой происходило подкрепление.

4) Прекращение поведения, которое не сопровождается подкреплением.

5) Исчезновение условного рефлекса, не поддерживаемого безусловным раздражителем.

Верны или неверны следующие утверждения:

3. О научении можно говорить только тогда, ког­да изменения поведения являются стойкими.

4. Реактивные формы поведения - это такие ак­ты, для научения которым необходимы активные дейст­вия над окружающими объектами.

5. Сенсибилизация возникает в том случае, когда повторное или непрерывное раздражение перестает при­водить к активации организма.

6. Импринтинг можно рассматривать как операн - тную форму поведения.

7. В соответствии с законом эффекта, вероят­ность повторения реакции зависит от того, приводит ли она к желательному для организма эффекту.

8. Метод формирования реакций состоит в том, что обучаемого заставляют несколько раз повторять ту реакцию, которую необходимо выработать.

9. Отрицательное подкрепление реакции приво­дит к ее исчезновению.

10. Викарное научение - это усвоение какой-либо формы поведения в зависимости от последствий, которые она имеет для обучающегося.

11. При латентном научении формируются когни­тивные стратегии, программирующие будущую деятель­ность.

12. При научении путем рассуждения человек анализирует условия и строит гипотезы.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ НА

Задание N 1. Определите, какие виды научения и какие особенности процесса научения имеют место в каждом случае.

А) В промышленном районе одного из городов США железнодорожные пути примыкают вплотную к жилым строениям. Составы проходят по расписанию, в том числе по ночам. Это сопровождается сильным шумом и вибрацией в домах. Но все это не мешает жителям до­мов спокойно спать. Более того, когда однажды из-за технических неполадок ночной рейс поезда был отменен, наутро многие жители чувствовали себя невыспавшимися и жаловались на головную боль.

Б) 8-летний мальчик проводит лето у деда в де­ревне, к которому очень привязан. Дед-инвалид: у него нет одной руки. Тем не менее он приспособился выпол­нять практически все необходимые домашние работы. Когда мальчик вернулся домой, родители вдруг обнару­жили, что он все старается делать одной рукой.

В) В книге Б. В. Зейгарник «Патопсихология» приводится эпизод из жизни молодой женщины К., пере­жившей тяжелую психическую травму - от нее ушел лю­бимый муж, оставив ее с двумя маленькими детьми. Событие это произошло летом, во время жизни на даче, в одном из пригородов Москвы. К. было слишком тяжело оставаться на даче, где все напоминало о случившемся. Она переехала в город, однако здесь состояние отчаяния приняло еще более острый характер. Она не могла ви­деть те места, в которых бывала с мужем, не могла пе­реступить порог консерватории, театра____ К.

Чувствовала, как все больше сужается ее «жизненное пространство».

И тогда К. сознательно приняла решение вер­нуться на некоторое время в ту местность, где произош­ло травмирующее событие. Вскоре, несмотря на оставшиеся тяжесть и горечь переживаний она освободи­лась от дополнительных симптомов: пригородный пейзаж перестал тревожить ее; она вновь стала общаться со зна­комыми мужа, посещать концертные залы и т. д.

Г) Человек более успешно осваивает заданное действие с некоторым предметом, если прежде ему при­ходилось видеть этот предмет, манипулировать им. Ре­зультатом какого вида научения является это «облегче­ние» усвоения?

Д) Эпизод из романа Жана Поля «Зибенкэз» (по К. Леонарду, «Акцентуированные личности»). Описаны отношения Зибенкэза, писателя, и его жены Линетты.

Шум на улице и на лестнице не раздражает Зи­бенкэза, но малейший шорох, производимый женой при уборке квартиры, выводит его из себя.

«Достаточно было ей сделать пару шагов, чтобы он уже почувствовал приступ бешенства: этот звук вся­кий раз душил пару его хороших свежих мыслей». После разговора с мужем жена выполняет домашнюю работу почти бесшумно: «Она перелетала из одного помещения в другие неслышно, как паучок». Но хотя Зибенкэз поч­ти не улавливает звуков, остается напряженное ожида­ние того, когда же «послышится шум»: «Вот уже час я слушаю, как ты ходишь на цыпочках; лучше уж топай в деревяшках, подбитых железом, право, лучше не старай - тя, ходи как обычно!» Жена выполняет и эту просьбу, ходит обычной походкой. Но Зибенкэз все равно сосре­доточен на ее шагах, а не на своей работе. Тогда Линет - та, приспособилась не делать никакой работы по дому, пока Зибенкэз работает; дождавшись паузы в работе му­жа, она с удвоенной энергией принимается орудовать щетками и вениками». Но Зибенкэз вскоре раскусил эту тактику. Ожидание женой пауз в работе мужа делало его больным, а его идеи бесплодными. В конце концов Зибенкэз кричит Линетте, чтобы она не выжидала «ин­тервалов», а лучше бы сразу его убила.

Е) Фрагмент из истории болезни больной нервной анорексией - девочки-одростка Лены Т. (по Б. В. Зей - гарник, «Патопсихология»).

Определите, какие формы научения имели место в этом случае. Что служило подкреплением при выработ­ке данного поведения.

Спокойная, общительная. В школе до 5 класса была отличницей. В подростковом возрасте стала инте­ресоваться своей внешностью, огорчалась, что она пол­ная. С восхищением рассказывала об одной из своих учительниц, «стройной женщине», которая указывала девочкам, что надо следить за собой, быть всегда подтя­нутой. Лена стремилась стать похожей на нее.

Однажды после просмотра французского фильма, в котором играла «красивая актриса с тонкой фигурой», многие одноклассницы Лены стали себя ограничивать в еде, чтобы стать такими же изящными. Больная тоже включалась в эту деятельность похудания, стала резко ограничивать себя в еде, после еды делать упражнения «для живота».

Одноклассницы заметили, что Лена похудела. Восхищались ее силой воли. Никто из них не мог долго ограничивать себя в еде. Девочки подходили к ней, сове­товались, спрашивали о диете, ей это нравилось.

С этого времени стала еще больше ограничивать себя в еде. Вес достиг 38 кг. при росте 161 см. Прекра­тились менструации, появилась апатия, раздражитель­ность, быстрая утомляемость. Тем не менее продолжала ограничивать себя в еде. Гордилась своей «силой воли»: «Доктор, вы представить не можете, что это такое, когда бабушка приносит свежую булочку, посыпанную сахар­ной пудрой, и умоляет ее съесть, а я ее не ем!»

Ж) Известно, что для развития ребенка (в том числе интеллектуального) большое значение имеет так называемая «обогащенная среда» - большое количество разнообразных предметов, игрушек, которые можно исс­ледовать, разбирать, с которыми можно экспериментиро­вать. Ребенок, росший в обогащенной среде впоследст­вии быстрее обучается. Какие факторы, с точки зрения теории научения, играют здесь свою роль?

Задание N 2. Определите, делает ли «воспита­тель» ошибки и какие именно. Как следовало бы посту­пить?

А) Сын - подросток увлекся катанием на мото­цикле и совсем забросил учебу. Отец запер мотоцикл в гараж, сказав, что не позволит сыну катание до тех пор, пока сын не исправит свои двойки. Сын немного «подтя­нулся», стал приносить тройки. Отец счел это недоста­точным, требовал, чтобы у сына были отметки «4» и «5» и продолжал держать мотоцикл под замком.

Б) Пожилая женщина, живущая одна, жалуется на то, что замужняя дочь «совсем ее забыла, не удосу­живается позвонить». Выясняется, что изредка дочь все - таки звонит. Тогда мать приветствует ее так: «Наконец-то! Я то уж думала, ты вовсе забыла о суще­ствовании матери!...»

В) Жене не нравится манера мужа подшучивать над ней. После очередной шутки она начинает дуться и перестает разговаривать с мужем. Тот видя обиду жены, меняет тон и извиняется. Но жена продолжает дуться, желая его «проучить».

Задание N 3. Нежелательное поведение можно устранить различными способами.

Каковы могут быть действия «воспитателя», если он использует стратегии:

А) наказания;

Б) положительного подкрепления;

В) отрицательного подкрепления;

Г) угашения;

Д) связывания поведения с сигнальным стимулом, характерным для таких видов поведения как:

(2) навязчивое действие (например, грызение ногтей);

(3) собственная лень;

(4) хронические опоздания.

Задание N 4. Подберите самостоятельно примеры различных видов научения и видов подкрепления у чело­века.

ИТОГОВЫЙ КОНТРОЛЬ по теме «Научение» осуществляется в ходе текущих работ. Виды заданий: те­стовые, открытые вопросы; анализ конкретных ситуаций. Тема выносится на зачет и экзамен.

Эталоны ответов к домашним тестовым заданиям.

1. реактивного, оперантного; когнитивное

2. реактивного

3. оперантного

4. когнитивные

5. привыкание, сенсибилизация

6. импринтингом

7. Условный

8. эффекта

9. подкрепление

11. неверно

14. неверно

15. инсайта

16. повторения, освоение, сознательной

17. Подкрепление

20. прекращение

21. Генерализация

22. Дифференцировка

ТЕМА: «ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ».

Цели занятия: 1. Уметь обоснованно определять понятие деятельность.

2. Знать отличия внешней деятельности от внут­ренней и их взаимопереходы.

3. Возможности применения категории деятель­ности в будущей профессиональной деятельности.

Основные понятия темы: деятельность, макро­структура деятельности, уровень особенных видов дея­тельностей, уровень действий, уровень операций, психофизиологический уровень деятельности,"внутрен­няя деятельность, механизмы интериоризации, внешняя деятельность, механизмы экстериоризации, потребности, мотивы.

ИНФОРМАЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ.

Понятие деятельности.

Главная задача, которая ставилась перед всеми психологическими школами заключалась в том, чтобы изучить зависимость элементов сознания от параметров вызывающих их раздражителей: воздействие на рецепи - рующие системы субъекта - возникающие ответные (объективные и субъективные) явления, вызываемые данным воздействием.

Позже эта двухчленная схема нашла свое выра­жение в знаменитой формуле 8-» Я. Однако эта формула исключает из поля зрения тот содержательный процесс, который осуществляет реальные связи субъекта с пред­метным миром.

Что же представляют собой эти процессы, опос­редствующие воздействия предметного мира, отражаю­щегося в голове человека?

Процессы осуществляющие реальную жизнь че­ловека в окружающем мире, его общественное бытие во всем многообразии его форм - это деятельность.

В деятельности происходит переход объекта в его субъективную форму, в образ; вместе с тем в деятельно­сти совершается также переход деятельности в ее объек­тивные результаты, в ее продукты. То есть деятельность выступает как процесс, в котором осуществляются взаи - мопереходы между полюсами «субъект-объект».

Через деятельность человек воздействует на при­роду, вещи, других людей. При этом по отношению к ве­щам он выступает как субъект, а по отношению к людям

Как личность.

Деятельность - это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие.

Определение. Деятельность - специфически чело­веческая, регулируемая сознанием активность, порожда­емая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека.

Деятельность каждого отдельного человека зави­сит при этом от его места в обществе, от условий, выпа­дающих на его долю, от того, как она (деятельность) складывается в неповторимых индивидуальных обстоя­тельствах.

Основной характеристикой деятельности являет­ся ее предметность. При этом предмет деятельности вы­ступает двояко: первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта; вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойств, кото­рое осуществляется в результате деятельности субъекта.

Механизмами «запускающими» деятельность яв­ляются потребности и мотивы.

Состояние объективной нужды организма в чем - то, что лежит вне его и составляет необходимое условие его нормального функционирования, называют потребно­стями.

Предмет, на который направляется потребность, может быть материальным или идеальным, чувственно воспринимаемым или данным только в представлении. Предмет потребности, который побуждает деятельность и определяет ее направленность, называется мотивом. Мотивы таким образом являются причинами, которые побуждают человека к деятельности, придавая ей на­правленность и осмысленность.

Термином «деятельность» обозначают только та­кие процессы, которые осуществляют то или иное отно­шение человека к миру, отвечают особым соответствующим им потребностям.

Деятельность имеет сложное иерархическое стро­ение и состоит из нескольких «слоев» или «уровней»:

1. уровень особенных деятельностей (или особых видов деятельности);

2. уровень действий;

3. уровень операций;

4. уровень психофизиологических функций.

При рассмотрении макроструктуры деятельности нам придется нарушить последовательность и начать рассмотрение со 2-го уровня: уровня «Действия».

2- й уровень: ДЕЙСТВИЕ.

Действие - основная единица анализа деятельно­сти.

Определение. Действие - это процесс, направлен­ный на реализацию цели.

Человеческая деятельность проявляется в форме действия или цепи действий. Например, трудовая дея­тельность существует в трудовых действиях, учебная де­ятельность - в учебных действиях и т. д.

«Промежуточный» результат, которому подчиня­ются трудовые процессы человека, должен быть выделен для него субъективно - в форме представления. Это про­цесс осознания цели.

Определение. Цель - образ желаемого результата (то есть того результата, который должен быть достиг­нут в результате выполнения действия).

Имеется в виду сознательный образ результата: он удерживается в сознании все то время, пока осущест­вляется действие. Подобно тому, как понятие мотива со­относится с понятием деятельности, понятие цели соотносится с понятием действия.

Цели не ставятся субъектом произвольно. Они даны в объективных обстоятельствах. Выделение и осоз­нание цели - это не автоматический акт, а относительно длительный процесс апробирования целей действием. Как отмечал Гегель индивид «не может определить цель своего дейсгвования, пока он не действовал».

Характеризуя понятие «действие» можно выде­лить 4 момента:

1. Действие включает в качестве необходимого компонента своего осуществления акт сознания в виде постановки и удержания цели.

2. В отличие от бихевиоризма теория деятельно­сти рассматривает внешние движения в неразрывном единстве с сознанием (движение без цели - это скорее несостоявшееся поведение, чем его подлинная сущ­ность) .

3. Через понятие действия теория деятельности утверждает принцип активности.

4. Понятие действие «выводит» деятельность че­ловека в предметный и социальный мир. «Представляе­мый результат» (цель) может быть любым: производство какого-то материального продукта, установление соци­ального контакта, получение знаний и др.

Рассмотрим связку цель - действие (Ц-Д). Цель задает действие, действие обеспечивает реализацию це­ли. Через характеристику цели можно характеризовать и действие. Сами цели характеризуются чрезвычайным разнообразием, а главное разномасштабностью. Есть крупные цели, которые членятся на более мелкие, част­ные цели, те, в свою очередь, могут дробиться на еще более частные цели и т. д. Соответственно, всякое до­статочно крунное действие представляет собой последо­вательность действий более низкого порядка с переходами на разные «этажи» иерархической системы действий.

Опыт относительно состава и последовательности действий обычно передается в ходе обучения, в форме правил, советов, инструкций, программ.

Деятельность и действие представляют собой не совпадающие между собой реальности. Одно и то же действие может осуществлять разные деятельности, мо­жет переходить из одной деятельности в другую, обнару­живая таким образом свою относительную самостоятельность.

Действие может быть как внешним, выполняемым с помощью внешнего двигательного аппарата, так и внутренним, выполняемым в уме.

Внешние предметные действия направлены на из­менение состояния или свойств предметов внешнего ми­ра.

Умственные действия - это действия, выполняе­мые во внутренем плане сознания. Умственные действия обязательно включают и моторно-двигательные компо­ненты.

Умственные действия подразделяются на перцеп­тивные (формируют целостный образ восприятия пред­метов и явлений), мнемические (обеспечивают запоминание, хранение и воспроизведение информации), мыслительные (обеспечивают решение задач), имажи - тивные (благодаря им возможно воображение в процессе творчества).

Но в любом случае, как внешние действия, так и умственные подчинены целям.

1-й уровень: ОСОБЕННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (или особые виды деятельности).

Совокупность действий, которая как бы «гнез­дится» вокруг одного мотива называют особенной дея­тельностью или особенным видом деятельности.

Особенные виды деятельности хорошо известны. В качестве примера можно привести игровую, учебную, трудовую деятельности. За этими формами активности даже в обыденной речи закрепилось слово «деятель­ность». Одна и та же деятельность может побуждаться разными мотивами, в этом случае говорят о пол и мотива­ции деятельности. Отдельные конкретные виды деятель­ности можно различать между собой по форме, по способу осуществления, по эмоциональным характери­стикам, по их физиологическим механизмам и г. д.

Помимо своего интенционального аспекта (что должно быть достигнуто) действие имеет свой операци­онный аспект (как, каким способом это может быть до­стигнуто), который определяется не самой по себе целью, а объективно предметными условиями ее дости­жения. Поэтому действие имеет особое качество, а имен­но способы, какими оно осуществляется.

Определение. Операцией называется способ вы­полнения действия.

Совершить действие, т. е. достичь одну и гу же цель можно несколькими способами (совершить разные операции). Операции характеризуют техническую сторо­ну выполнения действия; то, что называют «техникой», ловкостью, сноровкой, относят почти исключительно к уровню операций.

Характер используемых операций зависит от ус­ловий, в которых совершается действие. Если действие подчинено целя, то операция - условиям, в которых эта цель дана. При этом под «условиями» подразумеваются

Как внешние обстоятельства, так и возможности, или внутренние свойства самого действующего субъекта.

Определение. Цель, данная в определенных усло­виях, называется задачей.

Описывая процесс решения задачи, необходимо указывать действия и операции, реализующие их. О дей­ствии без операции, или о действии, абстрагированном от операций, возможно говорить, пожалуй, только на этапе планирования.

Планируемое действие Ц -*Д

Осуществляющееся действие

Ц+ (Условие)-» Д (операции) задача

Главное свойство операций состоит в том, что они мало осознаются или совсем не осознаются. Этим операции принципиально отличаются от действий, кото­рые предполагают и сознаваемую цель, и сознательный контроль за протеканием действия.

По существу, уровень операций заполнен автома­тизированными действиями и навыками. Характеристики последних есть одновременно и характеристики опера­ций.

Операции бывают двух видов:

1. Возникают путем адаптации, прилаживания, непосредственного подражания. Эти операции практиче­ски не осознаются и не могут быть вызваны в сознании даже при специальных условиях.

2. Возникают из действий путем их автоматиза­ции. Эти операции находятся на границе сознания, они как бы «подстораживаются» сознанием и могут стать ак­туально сознаваемыми: осознаваемость (неосознавае­

Мость) операций означает подвижность границы между операциями и действиями. Движение границы вверх, означает превращение некоторых действий (в ос­новном наиболее элементарных) в операции. В таких случаях происходит укрупнение единиц деятельности (самих действий становится меньше).

Движение границы вниз означает, наоборот, пре­вращение операций в действия, или, что то же самое, дробление деятельности на более мелкие единицы (са­мих действий становится больше).

4- й уровень: ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ.

Когда мы говорим о том, что субъект осуществ­ляет некоторую деятельность, нельзя забывать, что этот субъект представляет собой одновременно и организм с высокоразвитой (высокороганизованной) нервной систе­мой, развитыми органами чувств, сложным опорно-дви­гательным аппаратом и т. д.

Определение. Под психофизиологическими функ­циями в теории деятельности понимается физиологиче­ское обеспечение психических процессов.

К ним относятся ряд способностей нашего орга­низма, например, такие как способности к ощущению, моторная способность, способность к образованию и фиксации следов прошлых воздействий. Соответственно говорят о сенсорной, моторной, мнемической функциях.

Психофизиологические функции выделяются в самостоятельный уровень по причине их «организмиче - ского» характера. Они достаются субъекту деятельности от природы; он ничего не должен «делать», чтобы их иметь, он находит их в себе готовыми к использованию.

То есть психофизиологические функции состав­ляют органический фундамент процессов деятельности. Без опоры на них невозможно было бы не только вы­полнение действий и операций, но и постановка самих задач.

ВНЕШНЯЯ И ВНУТРЕННЯЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.

ПРОЦЕССЫ ИНТЕРИОРИЗАЦИИ И ЭКСТЕРИОРИЗАЦИИ.

В процессе обсуждения положений теории дея­тельности могло создаться впечатление, что речь идет о внешней практической деятельности человека. Фактиче­ски так оно и есть, так как именно с анализа внешней практической деятельности началась разработка теории деятельности.

Существует ли «внутренняя» деятельность? И ес­ли да, то что такое «внутренняя деятельность» человека?

Представим содержание той работы, которая на­зывается «умственной», которой человек занимается по­стоянно. Всегда ли это мыслительный процесс, т. е. решение интеллектуальных и научных задач? Нет, не всегда. Часто умственная работа носит характер раз­мышлений, во время которых человек как бы проигрыва­ет предстоящие действия. «Проигрывание» действий в уме входит и в обдумывание поступков (поступок - со­знательно совершенное человеком и управляемое волей действие, исходящее из определенных убеждений). Что человек делает, когда думает как поступить? Представ­ляет какое-то действие свершившимся и смотрит на его следствия. По ним он и выбирает тот поступок, который ему кажется наиболее подходящим.

Зачастую функция внутренней работы заключа­ется в том, что она подготавливает внешние дейст­вия, экономизирует условия, дает возможность субъекту выбрать нужные действия, возможность избежать гру­бых ошибок.

В отношении таких форм активности субъекта теория деятельности выдвигает 2 тезиса:

Во-первых, подобная активность - это деятель­ность, которая имеет то же строение, что и внешняя, но отличается от нее формой протекания. Внутренняя дея­тельность как и внешняя побуждается эмоциональными переживаниями, имеет свой операционально-технический состав, т. е. состоит из последовательности действий и реализующих их операций. Психофизиологические фун­кции в организации внутренней деятельности выполняют ту же роль, что и во внешней деятельности.

Разница состоит в том, что в случае внутренней деятельности, действия совершаются не с реальными предметами, а с их образами, а вместо реального мате­риального продукта получается умственный, воображае­мый результат.

Во-вторых, внутренняя деятельность произошла из внешней практической деятельности путем процесса интериоризации (Пиаже, Жане, Валлон, Брунер).

Определение. Интериоризацией называется пере­ход, в результате которого внешние по своей форме про­цессы с внешними, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном нлане, в плане сознания.

В результате интериоризации внешние процессы подвергаются специфической трансформации - обобща­ются, сокращаются и становятся способными к дальней­шему развитию, которое переходит границы

Возможностей внешней деятельности. При этом отдель­ные действия и операции могут выпадать вовсе.

Однако передать средство, способ выполнения какого-либо процесса невозможно иначе, как во внешней форме - в форме действия или в форме внешней речи. Таким образом высшие специфические человеческие процессы могут родиться во взаимодействии человека с человеком, т. е. как интерпсихологические, и лишь затем начинают выполняться самостоятельно. При этом неко­торые из них утрачивают свою исходную внешнюю фор­му, превращаясь в интрапсихологические.

Внешняя и внутренняя деятельности имеют тес­ное переплетение. Физический труд все более «интел - лектуализируется» и требует выполнения сложнейших умственных действий и, наоборот, труд исследователя наполняется процессами, которые по своей форме явля­ются внешними действиями. Такое единение описывается не толькс понятием интериоризации внешней деятельно­сти. Оно необходимо предполагает существование пере­ходов в противоположном направлении от внутренней к внешней деятельности. Это процесс экстериоризации.

Определение. Экстериоризация - процесс порож­дения внешней деятельности на основе ряда внутренних структур, сложившихся на основе интериоризации внеш­ней деятельности человека.

Сами переходы возможны только потому, что внешняя и внутренняя деятельности имеют одинаковое строение.

Если вновь вернуться к макроструктуре деятель­ности, то фактически ее можно было бы определить сле­дующим образом:

1. потребность

4. действие

5. операция

6. психофизиологические функции.

Очень заманчиво отличать одну деятельность от другой, сравнивая их но целям, действиям и операциям. Однако, главное, что отличает одну деятельность от дру­гой, состоит в различении их предметов. Ведь именно предмет деятельности придает ей определенную направ­ленность. Таким образом мы вновь возвращаемся к поня­тию мотива, но это уже тема следующего практического занятия.

САМОПОДГОТОВКА К ЗАНЯТИЮ.

Цели самоподготовки: 1. Освоить основные поня­тия темы.

2. Уметь различать действия и операции.

3. Проанализировать свою учебную деятельность с точки зрения ее макроструктуры.

4) выполнить домашние тестовые задания, запи­сав их в свою рабочую тетрадь,

5) записать возникшие у вас вопросы по теме, с тем, чтобы выяснить их у преподавателя в начале заня­тия.

Основная литература.

1. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психо­логию, М., МГУ, 1988.

2. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, лич­ность. М., 1975, гл. 3.

3. Творогова Н. Д. Деятельность (конспект лек­ций).

Тестовые задания для проверки усвоение основных понятий темы.

Задание N 1.

Верны или неверны следующие утверждения:

1. Деятельность существует как действие или цепь действий.

2. Отдельные деятельности выделяются по крите­рию различия целей.

3. Деятельность побуждается мотивами.

4. Предметный характер деятельности реализует­ся через нужду субъекта, переходящую в потребность.

5. Внутренняя деятельность есть подлинная дея­тельность, которая сохраняет общую структуру челове­ческой деятельности.

6. Деятельность субъекта опосредуется и регули­руется психическим отражением реальности.

7. Генетически исходной и основной является

Деятельность.

8. Цель... - образ желаемого результата.

9. Операцией называется способ выполнения....

10. Под психофизиологическими функциями по­нимается... обеспечение психологических процессов.

11. Действие - это процесс, направленный на ре­ализацию....

12. Психофизиологические функции составляют:

А) предпосылки деятельности

Б) средства деятельности.

13. Макроструктура деятельности определяется:

А) уровнем особых или особенных видов деятель­ности

Б) уровнем действий

В) уровнем операций

Г) уровнем психофизиологических функций.

14. Протекание действия предполагает:

А) акт осознания

Б) акт поведения

В) реализацию принципа активности.

Поставьте в соответствие:

15. Какие утверждения относятся к операциям 1 вида, а какие к операциям 2 вида?

А. Операции 1 вида 1. Не осознаются

Б. Операции 2 вида 2. Не могут быть вызваны в

Сознании даже при специальных условиях

3. Находятся на границе созна­ния

4. Могут стать актуально осознаваемыми

5. Относятся к врожденным механизмам.

(Эталоны ответов смотрите в конце методической разработки по данной теме).

Задание N 2.

Запишите в свою рабочую тетрадь структуру своей учебной деятельности.

(Задание будет проверено на занятии).

РАБОТА НА ЗАНЯТИИ.

План занятия: 1. Организационные вопросы.

2. Ответы на вопросы по домашнему заданию.

3. Выявление исходного уровня знаний.

4. Самостоятельная работа.

5. Итоговый контроль.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ ИСХОДНОГО УРОВНЯ

Верны или неверны следующие утверждения:

1. Деятельность присуща только субъекту.

2. Деятельность присуща только личности.

3. Люди в своей общественной по природе дея­тельности производят и свое сознание.

4. Внутренняя деятельность не может быть вы­ключена из общественного процесса.

5. Одно и то же действие может осуществлять разные деятельности и переходить из одной в другую.

6. Одна деятельность может иметь несколько мо­тивов.

7. Процесс интериоризации состоит не в переме­щении внешней деятельности в «план сознания» и не в осуществлении рефлексии, а в производстве и формиро­вании самого этого плана сознания.

8. Возможны ли следующие взаимные превраще­ния:

Деятельность действие операция В следующих пунктах заполните пропущенные

9. Интериоризации - переход, в результате кото­рого... процессы с... предметами преобразуются в процес­сы, протекающие в... плане.

10. Эксрериоризация - процесс порождения... де­ятельности на основе ряда... структур, сложившихся на основе интериоризации... деятельности человека.

В следующих пунктах выберите один или не­сколько правильных ответов:

11. Деятельность это:

А) динамическая система взаимодействия субъек­та с миром

Б) активное взаимодействие с окружающей дей­ствительностью, в ходе которого живое существо высту­пает как субъект

В) специфически человеческая, регулируемая со­знанием активность, порождаемая потребностями

Г) все утверждения верны

Д) все утверждения неверны.

12. Психологическая характеристика деятельно­сти:

А) единство деятельности и сознания

Б) деятельность как движущая сила развития психического отражения

В) предметность и субъективность деятельности

Г) социальная обусловленность деятельности.

13. Предмет деятельности выступает:

А) в своем независимом существовании от субъ­екта, подчиняющий и преобразующий деятельность субъ­екта

Б) как образ предмета, как продукт психического отражения его свойств, которое осуществляется в ре­зультате деятельности субъекта.

А) всегда мыслительный процесс, в результате которого решается задача

Б) часто носит характер размышлений, во время которых как бы «проигрываются» предстоящие действия.

15. Главные особенности деятельности:

А) интериоризация внешней ее формы

Б) экстериоризация ее внутренней формы

Задание N 1. Какая закономерная связь между исихикой и деятельностью проявляется в следующем описании?

Изучение людей преклонного возраста и долго­жителей показывает, что постепенное освобождение от обязанностей и связанных с ними функций приводит к сужению и нарушению личности. И наоборот, постоян­ная связь с окружающей жизнью способствует сохране­нию личности до самой смерти. Если человек по тем или иным причинам (например, в связи с уходом на пенсию) прекращает профессиональную, общественную деятель­ность, то это приводит к глубинным изменениям в струк­туре личности - личность начинает разрушаться. Это в свою очередь приводит к нервным и сердечно - сосуди­стым заболеваниям.

Задание N 2. Задачи на соотношение действий и операций.

Задача 1. Укажите, какие из приведенных ниже утверждений характеризуют действия, а какие операции:

А. Действия 1. отвечают цели

Б. Операции 2. отвечают условиям,

В которых цель задана

3. мало осознаются

4. характеризуются созна­тельным контролем за их

Протеканием

5. характеризуется осозна­ваемой цель

6. выводят человека в

Предметный и социальный мир

7. возникают путем адапта­ции, прилаживания

8. возникают путем автоматизации.

В каком из приведенных ниже примеров выделе­ны операции, а в каком действия:

Задача 2. Чтобы сделать укол медсестра подго­тавливает шприц, осуществляет забор лекарства, подго­тавливает участок тела, в который будет сделан укол.

Задача 3. При обучении медсестер делать уколы, учащиеся выполняют специальные задания по подготов­ке шприца, забора лекарства и на муляже выполняют укол.

Задача 4. Вам нужно позвонить в другой город, Вы можете осуществить данную процедуру следующим образом:

А) позвонить по коду

Б) заказать разговор через телефонистку

В) пойти на переговорный пункт.

Задача 5. Чтобы остановить машину, шофер от­жимает сцепление и нажимает на педаль тормоза. Чтобы уменьшить скорость, шофер тоже отжимает сцепление и нажимает на педаль тормоза.

Задача 6. В гинекологическую клинику но скорой помощи доставлена женщина с маточным кровотечением. Врачу необходимо его срочно остановить. Что он совер­шает действие или операцию?

Задание N 3. Задачи на психофизиологический уровень деятельности.

В приведенных ниже задачах определите о какой способности организма идет речь.

Задача 1. К невропатологу на прием пришел больной. Врач ударяет молоточком по коленному суста­ву, нога дергается.

Задача 2. Вы чините электрическую розетку. У отвертки, которой вы пользуетесь, повреждена ручка, сделанная из диэлектрика. Вас ударяет током, вы испы­тываете боль и отдергиваете руку.

Задача 3. Один больной непрерывно зачитывал матери понравившееся ему место в книге, тут же забы­вая, что только что прочел его, и так повторял десятки раз подряд.

Задание N 4. Задачи на укрупнение (дробление) единиц деятельности.

Задача 1. Какие из приведенных утверждений характеризуют укрупнение единиц деятельности, а какие дробление единиц деятельности.

А. Укрупнение еди - 1.действия превращают - ниц деятельно - ся в операции сти 2.операции превращают-

Б. Дробление единиц ся в действия

Деятельности З. усиливается контроль

Со стороны сознания

4. уменьшается кон­троль со стороны со­знания.

Задача 2. В ходе дискуссии у Вас возникла мысль, и вы ее высказали, заботясь в основном о ее со­держании, а не о способе выражения. Что вы совершили действие или операцию? Перечислите некоторые элемен­ты, которые обесиечили выполнение данного процесса.

Задача 3. В ходе дискуссии у Вас возникла мысль, и вы ее высказали. Однако для выражения мысли вы сразу не смогли подобрать нужных слова. Что про­изошло в данном случае?

Задача 4. При завязывании узелка у хирурга происходит его соскальзывание. Чем становится для хи­рурга этот элемент?

Задача 5. Вы изучаете латинский язык. В самом начале обучения чем для вас будет являться нроизнесе - ние отдельных слов и даже отдельных звуков?

Задача 6. На стадии свободного владения латин­ским языком чем для вас будет ироизнесение отдельных слов? Что будет происходить с деятельностью?

Задание N 5. Задачи на соотношение внутренней и внешней деятельности. В приведенных ниже задачах укажите, что относится к внутренней деятельности, а что к внешней; какие процессы при этом имели место.

Задача 1. Вы учитесь ухаживать за больным: пе­рестилать кровать, если больной не может встать; пере­ворачивать больного, подставлять судно и т. д.

Задача 2. Вам принесли историю болезни больно­го, которому сделана операция. Завтра он должен быть переведен в палату, которую вы курируете. В соответст­вии с историей болезни вы планируете весь перечень ма­нипуляций, который вам нужно будет осуществить после того, как больной поступит в палату.

Задача 3. Больной (см. условие задачи N 2) по­ступил к вам в палату. Вы проводите все необходимые манипуляции. О какой деятельности идет речь? Какой процесс при этом имел место? Чем отличается данная деятельность от деятельности, описанной в задаче N 1.

ИТОГОВЫЙ КОНТРОЛЬ.

Задание N 1.

Прокомментируйте следующие определения дея­тельности.

1. Деятельность - процесс, побуждаемый и на­правляемый мотивом - тем, в чем опредмечена та или иная потребность (А. Н. Леонтьев).

2. Деятельность - активное взаимодействие с ок­ружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воз­действует на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности (Психологический словарь).

3. Деятельность - специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, со­держание которого составляет его целесообразные изме­нения и преобразования (Философский энциклопе­дический словарь).

4. Деятельность - представляет собой динамиче­скую, саморазвивающуюся иерархическую систему взаи­модействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического образа, воплоще­ние его в объекте, осуществление и преобразование опосредованных психическим образом отношений субъ­екта в предметной действительности (А. Г. Асмолов).

5. Деятельность - специфическая человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая по­требностями и направленная на познание и преобразова­ние внешнего мира и самого человека (М. В. Гамезо, И. А. Домашенко).

Задание N 2. Прокомментируйте свою учебную деятельность, как один из видов особенных деятельно­стей, с позиции теории деятельности.

В самом конце занятия преподаватель подводит его итоги. Дает отдельным студентам «обратную связь» об их активности на занятии, отвечает на оставшиеся у студентов невыясненные вопросы по теме.

Эталоны ответов к домашним тестовым заданиям:

2. Неверно

6. Верно (то, что в предметном мире выступает для субъекта как мотивы, цели и условия его деятельно­сти, должно быть им так или иначе воспринято, пред­ставлено, понято, удержано и воспроизведено его памятью. Это же относится и к самому субъекту - к его состояниям, свойствам, особенностям).

7. внешняя, предметная

8. осознаный

9. действия

10. физиологическое

Процесс приобретения ребенком туалетных навыков — это процесс взросления и созревания, характеризующийся физическим и психологическим развитием ребенка, при котором он может самостоятельно и произвольно контролировать функции своего кишечника и мочевого пузыря. Такой стадии развития ребенок обычно достигает в возрасте около 18 месяцев. До достижения этого возраста нервная система и мышцы сфинктера не являются полностью сформированными, поэтому процесс приобретения туалетных навыков может происходить более длительное время, а приобретенные навыки оказываются неустойчивыми. В свою очередь, эти явления могут послужить причиной негативного стресса и расстройств как у ребенка, так и у матери.

Традиционно педиатр играет ключевую роль в определении возраста, когда следует начинать обучение ребенка туалетным навыкам. Многие матери начинают приучать детей к горшку начиная с 10-месячного возраста, а 40% матерей приступают к этому процессу по достижении ребенком возраста 6-8 месяцев. Проведенные в России исследования показывают, что 95% матерей начинают приучать своих детей к туалету слишком рано, неправильно определяя готовность младенца к обучению.

Ребенок может быть уже достаточно развит физически, однако его эмоциональная подготовленность нуждается в тщательной оценке. Родители являются в этих случаях самыми надежными судьями, которые могут определить психологическую готовность ребенка к обучению. Обучая ребенка туалетным навыкам, мать получает возможность более близко узнать своего ребенка, понять, как проходит процесс его обучения, и участвовать в этом процессе вместе с ребенком для достижения общей цели.

Процесс обучения ребенка

Процесс обучения ребенка определяется как приобретение знаний, навыков, форм поведения и т. д. У детей раннего возраста этот процесс происходит в значительной степени за счет физического развития и воспитания. Обучение может осуществляться на разных уровнях сложности и эффективности.

Виды обучения

Наименее сложным видом обучения считается приобретение рефлексов и привыкание. При классическом приобретении рефлексов один безусловный стимул привязывается к другому, изначально нейтральному стимулу. В результате соединения стимулов безусловный стимул сам по себе вызывает эффект. Классическим примером являются эксперименты академика Павлова на собаках, когда при кормлении, вызывавшем у собак слюноотделение, включался звонок. В итоге слюноотделение вызывалось одним только включением звонка. Привыкание — это некогнитивный или рефлекторный процесс обучения, соответственно, оно не связано с осознанием или обдумыванием поведения и не является подходящим методом для приучения ребенка к горшку.

Когнитивные связи и использование неокортекса. У людей более глубокое вовлечение центральной нервной системы (ЦНС) дает возможность более сложного обучения уже на очень ранних этапах онтогенеза. Познание отражает обработку информации с целью применения приобретенных знаний и реагирования на различные изменения. Одной из ранних форм ассоциативного обучения младенцев является игра, которая рассматривается как улучшение приспособленности к аналогичным ситуациям в будущем.

Одним из видов обучения путем наблюдения является подражание, которое также развивается у людей достаточно рано. Дети склонны копировать информацию, получаемую из окружающей их среды, в основном от родителей, братьев, сестер или друзей, что повышает скорость и качество выполнения заданий.

Подражание — это, скорее, неформальный вид обучения, движимый мотивацией ученика, а обучение под руководством инструктора/учителя является более формальным процессом. В идеале образовательный процесс должен складываться из набора формальных и неформальных подходов.

Сферы обучения. В психологии обычно выделяют три разных сферы обучения: когнитивную, психомоторную и аффективную. Когнитивная сфера связана с навыками анализа и решения проблем. Психомоторная сфера охватывает навыки, требующие комплексного взаимодействия интеллектуальных и двигательных навыков, например: вождение автомобиля, обучение видам спорта, игра на музыкальном инструменте. К аффективной сфере научения относятся взаимные отношения, такие как привязанность, любовь/ненависть или поклонение.

Саморазвитие (самосовершенствование) нейрональных сетей. Все процессы обучения требуют наличия, по крайней мере, простой нейрональной сети. Чем сложнее навыки обучения, тем выше потребности в возможностях нейрональных сетей. Важной чертой сложных сетей являются процессы самосовершенствования, позволяющие постоянно развиваться и улучшаться в процессах обучения.

Пластичность нейронов. Чтобы сохранять работоспособность даже в случае повреждения или нарушений со стороны части нейрональной сети, сложные сети должны быть крепкими и гибкими. Поэтому одни части нейрональной сети должны обладать способностью брать на себя функции других. Такую пластичность нейронов можно наблюдать у пациентов с инсультом, когда временно утраченные способности, такие как навыки чтения или речи, восстанавливаются по прошествии времени.

Способность к запоминанию. Способность к запоминанию приобретенных знаний и их повторному применению при необходимости является ключевой для эффективного и устойчивого процесса обучения младенцев.

Применение приобретенных знаний. Для того чтобы сохранить приобретенные знания, то есть не забыть полученные навыки, необходимо постоянно их тренировать и применять. Поэтому важно предоставить младенцам возможность самостоятельно выполнять и определять действия в повседневной жизни, то есть использовать ориентированный на ребенка подход в обучении.

Опыт: пробы и ошибки. Обучение — это пожизненный, бесконечный процесс, а применение приобретенных знаний обусловливает постоянные изменения. Эти изменения являются следствием положительного и отрицательного опыта. Важно, чтобы младенцы получали свой собственный опыт. Насколько у взрослых любой процесс обучения новым навыкам опирается на метод проб и ошибок, настолько младенцам требуется достаточно свободы в исследовании их мира и знакомстве с собственным телом.

Распознавание паттернов. Это незаменимая задача, связанная с эффективными процессами обучения. Наш мозг способен обнаруживать в заданиях глубинные паттерны, позволяющие быстрее приобретать знания. Например, паттерн распознавания играет ключевую роль в улучшении запоминания и используется чрезвычайно активно. Распознавание паттерна также используется при разработке искусственного интеллекта для создания сложных машин.

Повторение против забывания. Для максимального повышения наших способностей к обучению необходимо сочетать все вышеуказанные моменты. Между тем важно, чтобы процесс обучения продолжался в течение всей жизни, поскольку очевидно, что постоянное обучение, повторение и совершенствование незаменимы для наших процессов когнитивного развития.

Сон. Важный фактор для детей, поскольку позволяет отражать внешние впечатления и когнитивные процессы в течение дня и более эффективно объединять эту информацию в единое целое, непрерывно совершенствуя свои навыки. Поскольку активный сон очень важен для этого процесса, у детей должно быть достаточно времени для спокойного сна.

Рассматривая некогнитивное обучение, следует отметить, что рефлексы новорожденных и детей первых месяцев жизни формируют составные элементы будущего развития. Из рефлексов они вскоре превращаются в целенаправленные когнитивные и физические действия. Прикосновение пальца, пустышки или соска груди к небу младенца вызывает инстинктивное сосание. В возрасте 2-3 месяцев сосание уже становится результатом сознательного усилия, а не рефлекса.

Когда некоторые родители заявляют, что их старшие дети научились пользоваться горшком к своему первому дню рождения, это значит, что у них просто выработался рефлекс на горшок или унитаз. Проблемы возникают, когда в двухлетнем возрасте ребенок обнаруживает отсутствие контроля этого рефлекса и нежелание ему подчиняться. Нельзя научить ребенка пользоваться горшком, пока он не заявит об этой потребности и сам не сядет на него.

Психомоторное развитие

Психомоторное развитие и обучение требует работы мышц по определенным моделям. При этом происходит сложное взаимодействие когнитивных функций, то есть развитие двигательной зоны коры головного мозга и соответствующей (целевой) части тела. Выделяют три стадии психомоторного развития: 1) медленную когнитивную стадию, позволяющую контролировать навык; 2) ассоциативную стадию, на которой двигательное действие постепенно откладывается в мозге, и 3) самостоятельную (автоматическую) стадию, на которой происходят некоторые усовершенствования, но необходимости вспоминать навык как таковой уже нет.

Выработка способности ребенка управлять функциями кишечника и мочевого пузыря не может быть ускорена началом обучения в более раннем возрасте и большей интенсификацией этого процесса. Исследования показывают, что дети матерей, которые рано начинали обучение своих детей, приобретали туалетные навыки приблизительно в том же возрасте, что и дети, которых начинали приучать к горшку в более позднем возрасте, когда они достигали необходимой физической зрелости (рис .). Средняя длительность обучения ребенка, достигшего 18-месячного возраста, составляет всего семь месяцев — по сравнению с 12-15 месяцами для детей, обучение которых начиналось в возрасте до 8 месяцев.

Союз педиатров России рекомендует родителям начинать обучение ребенка туалетным навыкам после достоверного определения у него признаков готовности к обучению, таких как моторные умения и способность управлять мышцами сфинктера. Как указывают авторитетные специалисты, эти признаки обычно становятся очевидными в возрасте около 18 месяцев . К этому возрасту социально-эмоциональная подготовленность ребенка становится ярко выраженной. Осознанное управление своим телом, движениями и поведением определяется следующими признаками:

Ребенок понимает простые команды и способен их выполнить.

Ребенок может говорить и произнести не менее двух-трех связанных слов.

Ребенок может взять предмет и положить его на нужное место.

Однако педиатр может определить наличие и некоторых других признаков зрелости ребенка, таким образом, более точно определив время для начала его обучения.

Некоторые важные признаки способности контроля ребенком функции дефекации и мочеиспускания включают следующие:

Дефекация происходит регулярно и в приблизительно предсказуемые интервалы времени;

Дефекация не происходит в ночное время;

Ребенок остается сухим после короткого сна или, по меньшей мере, в течение двух часов;

Выражение лица, издание ребенком характерных звуков или приседание на корточки указывают на то, что ребенок чувствует необходимость дефекации или мочеиспускания;

Ребенок должен уметь снимать одежду и достаточно хорошо говорить, чтобы выразить свое желание сходить на горшок.

Обычно ребенок достигает физической готовности к обучению туалетным навыкам в возрасте около 18 месяцев, однако психологическая и психоэмоциональная подготовленность может наступить и в более позднем возрасте. Девочки обычно взрослеют раньше, чем мальчики. Во время обучения туалетным навыкам мальчики и девочки должны проявлять стремление к сотрудничеству с родителями или другими лицами, ухаживающими за ними. Так, например, обучение проходит труднее, если ребенок находится на стадии, когда на все просьбы он автоматически отвечает «нет».

Ребенок проявляет эмоциональную готовность к обучению туалетным навыкам различными способами. Так, дети разного пола могут обладать следующими умениями:

Сообщать о том, что их подгузник стал мокрым или грязным, и просят сменить его;

Стараться порадовать родителей и выполнить их простые просьбы;

Выражать желание ребенка сходить в туалет или носить нижнее белье («как большой») вместо подгузника;

Выражать желание выглядеть чистым и опрятным; многие дети проходят через период, когда они хотят быть чистыми и организованными;

Выражать интерес к действиям других членов семьи в туалете, а также стараться подражать их поведению.

Заключение

Начало обучения ребенка туалетным навыкам в возрасте, когда он не достиг необходимой степени физической или психологической готовности, приводит к затяжному процессу обучения. Если начинать обучение ребенка в возрасте до 8 месяцев, этот процесс затянется на 12-15 месяцев. Готовность ребенка обучаться туалетным навыкам обычно наступает в возрасте около 18 месяцев, однако при этом сам процесс обучения может сократиться приблизительно до 7 месяцев. Дождавшись готовности ребенка к обучению, мы сделаем процесс обучения более быстрым и легким как для матери, так и для ребенка.

В течение многих лет ведущие педиатры мирового сообщества выступают за обучение детей туалетным навыкам в возрасте, когда они могут осознанно управлять функциями своего организма. Союз педиатров России рекомендует приучение ребенка к горшку в возрасте не ранее 18 месяцев.

Для информирования родителей Союз педиатров России предпринимает просветительскую кампанию в поддержку прогрессивного подхода к этому важному этапу развития ребенка. Новые инструкции призваны стимулировать родителей и лиц, ухаживающих за детьми, к принятию интуитивного метода воспитания детей, ориентированного на учет способностей и возможностей ребенка. ЃЎ

Литература

American Academy of Pediatrics. Guide to Toilet Training.1st ed. 2003. 224 pp.

Brazelton T. B. A child-oriented approach to toilet training // Pediatrics. 1962. Vol. 29. P. 121-128.

Christophersen E. R. Toileting problems in children // Pediatr. Ann. 1991. Vol. 20. P. 240-244.

Stadtler A. C., Gorski P. A., Brazelton T. B. Toilet training methods, clinical interventions, and recommendations. American Academy of Pediatrics // Pediatrics. 1999. Vol. 103. P. 1359-1368.

Brazelton T. B., Christophersen A. R., Frauman A. C., Gorski P. A. et al. Instructions, timeliness, and medical influences affecting toilet train-ing //Pediatrics. 1999. Vol. 103. P. 1353-1358.

Stadtler A. C., Gorski P. A., Brazelton T. B. Toilet training methods, clinical interventions, and recommendations. American Academy of Pediat-rics // Pediatrics. 1999. Vol. 103. P. 1353-1358.

Сommunity Paediatrics Committee CPS. Toilet learning: anticipa-tory guidance with a child-oriented approach // J. Paediatr. Child Health. 2000. Vol. 5. P. 333-335.

Foxx R. M., Azrin N. H. Dry pants: a rapid method of toilet training children // Behav. Res. Ther. 1973. Vol. 11. P. 435-442.

Shaum T. R., McAuliffe T. L., Simms M. D., Walter J. A. et al. Fac-tors associated with toilet training in the 1990 s // Ambul. Pediatr. 2001. Vol. 1. P. 79-86.

Russell K. Among healthy children, what toilet-training strategy is most effective and prevents fewer adverse events (stool withholding and dysfunctional voiding)? Part A: Evidence-based answer and sum-mary // Paediatr. Child Health. 2008. Vol. 13. P. 201-202.

Lang M. E. Among healthy children, what toilet-training strategy is most effective and prevents fewer adverse events (stool withholding and dysfunctional voiding)? Part B: Clinical commentary // Paediatr. Child Health. 2008. Vol. 13. P. 203-204

В. М. Студеникин , доктор медицинских наук, профессор
Ю. С. Акоев, доктор медицинских наук, профессор
НЦЗД РАМН, Москва

Отражение действительности осуществляется в виде целостных образов. Приобретённые формы поведения формируются в процессе жизни, под влиянием собственного опыта живого существа. Особую часть общечеловеческого опыта представляет процесс, способ деятельности. Воспроизвести его можно только в самой деятельности, поэтому владение им характеризуется особыми качествами личности - умениями и навыками.

Развивая общественно-исторический подход к исследованию психики человека, А.Н. Леонтьев писал, что у человека, в отличие от животных, имеются не два вида опыта, а три:

Первый вид опыта ― ВРОЖДЁННЫЙ ОПЫТ, он имеет те же самые механизмы, что и у животных, однако является очень ограниченным по своему объёму и функционирует не сам по себе, а в качестве предпосылки приобретения других видов опыта.

Второй вид опыта ― ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ОПЫТ, надстраивающийся над врождённым опытом.

Принципиально новым видом опыта, на основе которого развивается специфически человеческая психика, является третий его вид ― СОЦИАЛЬНЫЙ ОПЫТ. Он отличается от указанных выше видов опыта, как по своему содержанию, так и способу его приобретения индивидом. Современная психология призвана исследовать законы, лежащие в основе этого процесса ― процесса приобретения индивидом социального опыта.

УМЕНИЕ определяется как способность личности к эффективному выполнению определённой деятельности на основе имеющихся знаний в изменённых или новых условиях. УМЕНИЕ характеризуется прежде всего способностью с помощью знаний осмысливать имеющуюся информацию, составлять план достижения цели, регулировать и контролировать процесс деятельности. Определённые умения при достаточном упражнении могут автоматизироваться и переходить на уровень навыков.

Одной из важнейших форм приобретённого поведения являются навыки. НАВЫКИ - это способность выполнять какие-либо действия автоматически, без поэлементного контроля. Поэтому иногда говорят, что навык - это автоматизированное умение. В совокупности со знаниями и умениями навыки обеспечивают правильное отражение в представлениях и мышлении человека.

Навыки ― это способы поведения, возникающие в результате научения, закреплённые путём упражнений и повторения. Они осуществляются автоматически, без сознательной регуляции и контроля. Однако чем сложнее условия жизни и нервная система живого существа, чем выше оно стоит на эволюционной лестнице, тем быстрее и эффективнее образуются у него навыки, тем более сложными по своему характеру они являются. При этом навыки бывают двух видов: условный рефлекс и оперантное реагирование.

Навык 2-го типа обеспечивается сознательной выработкой способа поведения путём учёбы, автоматизацией первоначально сознательно осуществляемых и контролируемых действий. Такие навыки характерны только для человека. Формирование навыков второго типа - путь приобретения многих сугубо человеческих умений.

Различаются навыки : перцептивные, интеллектуальные и двигательные.

Двигательный навык - автоматизированные воздействия на внешний объект с помощью движений в целях его преобразования, неоднократно выполнявшееся ранее. Иначе, способность к осуществлению некоторого движения без сознательного контроля за ним, сформированная обучением.

Интеллектуальные навык - автоматизированные приёмы, способы решения встречавшейся ранее умственной задачи.

Перцептивный навык - автоматизированные, чувственные отражения свойств и характеристик хорошо знакомых, неоднократно воспринимавшихся прежде предметов.

Также навыки подразделяются:

1) навыки исходно автоматизированные, формирующиеся без осознания их компонент;

2) навыки вторично автоматизированные, формируемые с предварительным осознанием компонент действия. Они легче становятся сознательно контролируемыми, быстрее совершенствуются и перестраиваются.

Благодаря формированию навыков достигается двоякий эффект: действие выполняется быстро и точно, а также происходит высвобождение сознания, которое может быть направлено на освоение более сложных действий. Этот процесс имеет фундаментальное значение и лежит в основе развития всех знаний, умений и способностей.

Навыки характеризуются разной степенью обобщённости: чем шире класс объектов, по отношению к которым навык может осуществиться, тем более он обобщён и лабилен.

Процесс формирования навыка включает в себя определение его компонент и такое овладение операцией, которое позволяет достичь высших показателей на базе совершенствования и закрепления связей между компонентами, автоматизации и высокого уровня готовности действия к воспроизведению.

Освобождение действий от сознательного контроля не абсолютно и человек представляет, что он делает, однако этот контроль реализуется следующим образом. Неоднородное поле сознания как бы накладывается на иерархическую систему сложного действия, при этом самые высокие этажи системы - самые поздние и сложные компоненты действия - оказываются в фокусе сознания. Следующие этажи попадают на периферию сознания, а самые низкие и самые отработанные компоненты выходят за границу сознания. Движение в одну сторону - это уход заученной компоненты из фокуса сознания на периферию и далее, за границу осознаваемого. Обратное движение означает возвращение каких-то компонентов навыка в сознание. Обычно это происходит при появлении трудностей и ошибок, при утомлении, эмоциональном напряжении. Оно может быть и результатом произвольного намерения. Это свойство компонентов навыка вновь стать осознанными очень важно: оно обеспечивает гибкость навыка, возможность его совершенствования.

На формирование навыка влияют следующие факторы:

1) мотивация, обучаемость, прогресс в усвоении, упражнение, подкрепление, формирование в целом или по частям;

2) для уяснения содержания операции - уровень развития субъекта, наличие знаний, умений, способ объяснения содержания операции, обратная связь;

3) для овладения операцией - полнота уяснения её содержания, постепенность перехода от одного уровня овладения к другому по определённым показателям (автоматизированность, интериоризованность, скорость и пр.). Различные сочетания этих факторов создают различные картины процесса формирования навыка: быстрый прогресс в начале и замедленный в конце, или наоборот; возможны и смешанные варианты.