Klassifisering av motivene til undervisningsopplegget. Motiver for undervisning, deres typer. Alderstrekk ved undervisningsmotivene. Brede sosiale motiver

kreativt arbeid

Om emnet "Kunnskap er barna av overraskelse og nysgjerrighet"

(til spørsmålet om motivasjonen for undervisningen til skolebarn) "

Kovdor, 2004

2 . Typer motiver og motivasjon for pedagogiske aktiviteter

Temaet motiv og motivasjon er meget godt utviklet i pedagogisk psykologi, og dette skaper merkelig nok visse vanskeligheter med å mestre dette temaet, siden psykologer ofte har flere ulike meninger om samme problemstilling, og følgelig ulike metoder for å identifisere hvilke eller fakta. Det ser ut til at den eneste måten å løse disse vanskelighetene på er å bestemme din egen holdning til dette problemet, og velge for arbeidet ditt de begrepene, de metodene som er mer forståelige og nærmere "stilen" i undervisningen. Hva jeg gjorde i mitt påfølgende arbeid.

For en bedre forståelse av problemet, er det tilrådelig å bli enige om entydigheten i definisjonene av begrepene "motiv" og "motivasjon", selv om det i psykologi er forskjellige definisjoner av disse begrepene.

Så hva er "motiv"?

motiv er det som motiverer aktivitet

(er en form for manifestasjon av behov).

Hva er "motivasjon"?

Motivasjon - prosessen med å oppmuntre seg selv og andre

aktiviteter for å nå personlige mål.

Så det er flere klassifiseringer av motiver, jeg vil liste noen av dem.

2.1. Klassifisering av motiver i henhold til T. A. Ilyina

Motiver som direkte motiverer:

avhenge av personligheten og aktivitetene til læreren, det valgte materialet, metoder.
basert på ufrivillig oppmerksomhet, basert på positive følelser.

Motiver som lover å oppmuntre:

er knyttet til den objektive målrettethet til studenten selv, fokuset for hans aktiviteter på fremtiden.
det er en interesse for et emne, i en bestemt aktivitet, som det er en tilbøyelighet til; ønske om å få godkjenning fra kamerater.
motiver kan ofte assosieres med negative følelser - frykt for læreren, foreldrene.
stole på vilkårlig oppmerksomhet knyttet til et bevisst satt mål.

Intellektuelle motivasjonsmotiver:

interesse for prosessen med mental aktivitet;
ønsket om å finne et uavhengig svar på spørsmålet, en følelse av tilfredshet fra en vellykket løsning, en følelse av tilfredshet fra selve prosessen med mentalt arbeid;
vekking og vedlikehold av slike interesser avhenger av læreren, dvs. det er nødvendig å lære elevene metodene for mental aktivitet, mestring av generelle pedagogiske ferdigheter.

Denne inndelingen er svært betinget, motivene flettes inn i hverandre, går over i hverandre, forenes; i tillegg varierer forholdet mellom motiver avhengig av alder; så i de lavere klassene - direkte motiverende motiver råder; hos seniorer - lovende-oppmuntrende og sosialt.

2.2. Et annet alternativ for å klassifisere motivene for undervisning i henhold til T. A. Ilyina
(avhengig av to tendenser: å oppnå suksess og unngå fiasko)

Lærerens oppgave er samtidig å utvikle et ønske om suksess hos elevene, å oppmuntre til selv små prestasjoner, ikke å fokusere på feil.

2.3. En variant av klassifiseringen av motiver i henhold til A. K. Markova

(karakteriserer holdningen til selve aktiviteten)

Etter samme klassifisering kalles ytre motiver sosialt og internt - kognitive(Det er denne klassifiseringen jeg skal bruke i fremtiden).

2.4. Konklusjoner basert på aktivitetene til eleven

De ledende motivene for elevaktivitet kan være både ytre og indre motiver. Selvfølgelig ønsker vi alle at aktiviteten til elevene våre skal styres av indre motiver, men ytre motivasjon kan også føre til at det settes et aktivitetsmål, hvis det ikke bare er negativt (frykt for dårlig karakter), men positivt. motiv (ønsket om å få en god karakter).
Det er ekstremt viktig å kjenne til dynamikken i utviklingen av motiver, og å sikre at ytre positive motiver ikke blir til eksterne negative. Med riktig levert opplæring skjer det motsatte, interessen for læreren utvikler seg til interesse for faget og senere - for vitenskapen han representerer.
I realiteten er hver elev motivert av flere motiver; læringsaktiviteter er alltid polymotivert.

2.5. En variant av klassifiseringen av motiver i henhold til E. P. Ilyin

For å forstå detaljene i motivet, er det nødvendig å korrelere dem med alderen. Alderskarakteristikker hos barn påvirker motivasjonen. For eksempel synker skolebarns beredskap til å adlyde voksnes krav kraftig fra 4. til 7. klasse, noe som indikerer en nedgang i rollen som ytre og en økning i indre motivasjon. Dessverre blir dette faktum sjelden tatt i betraktning av både foreldre og lærere.

Nå vil det være interessant å se hvordan den pedagogiske aktiviteten til et skolebarn er motivert av alder. Nedenfor gir jeg en tabell som viser alder og alderstilpasset motiv (tabellen er en oversikt, og motivene er bevisst forenklet, og noen er ikke engang inkludert, fordi hovedhensikten med denne tabellen er å vise et annet prinsipp for klassifisering, samt å vise forholdet mellom alder og motiv).

Tabell "Motiver for pedagogisk aktivitet"

Aldersgruppe	motiv
førsteklassinger (førskolebarn)	generell interesse for læring streber etter voksen alder
ungdomsskolebarn	utvilsomt oppfyllelse av lærerens krav (dvs. for flertallet - sosial motivasjon); mottatt karakterer; prestisjefylt motiv; kognitivt motiv (veldig sjelden).
middelklassen	vedvarende interesse for et bestemt emne på bakgrunn av en reduksjon i generell motivasjon for læring; motivet for å delta på undervisningen er "ikke fordi du vil, men fordi du trenger det"; krever konstant forsterkning av motivet til undervisning utenfra i form av oppmuntring, straff, merker; behovet for kunnskap og evaluering av egenskapene til ens personlighet; hovedmotivet er ønsket om å finne sin plass blant kamerater (ønsket plass i et lag med jevnaldrende); et trekk ved motivasjon er tilstedeværelsen av ungdomsholdninger.
seniorklasser	hovedmotivet er forberedelse til opptak.

Som det fremgår av denne tabellen, endres motivet med alderen, og endres fordi behovene endres. Jeg foreslår å se på forholdet mellom motiv og behov og se hvor tydelig behovet bestemmer motivet.

Sekvensen for utseendet til behov i ontogenese er fra bunn til topp (ifølge A. Maslow):

Sekvensen for utseendet til motiver (sammenstilt av forfatteren av studien):

2.6. Metoder for motivasjon i henhold til D. G. Levitter

Psykologer og lærere tilbyr ulike måter å motivere på. Jeg slo meg til ro med de som synes jeg er mer akseptable når det gjelder å bruke dem i hver leksjon. Dette er følgende måter:

Jeg vil dvele mer detaljert på hver metode for motivasjon, og ledsage den med følgende forklaringer: essensen av metoden er gjennom en aforisme; hva gir denne metoden, eller hva er resultatet; hva denne metoden "krever" for den beste applikasjonen; i tillegg fulgte jeg hver metode med et fotografi av mine egne leksjoner når jeg brukte en eller annen metode. Jeg tar med en gang forbehold om at det viste seg å være problematisk å vise motivasjonsmetodene «kommunikasjonskultur» og «sans for humor» på bildet - ikke fordi jeg ikke bruker disse metodene, men fordi det også er umulig å fotografere lukten av Chanel nr. 5.

Pedagogisk motivasjon er en spesiell type motivasjon inkludert i aktivitetene til læring, læringsaktiviteter. Det er slått fast at læringsaktivitet er motivert av et hierarki av motiver som har ulik opprinnelse og ulike psykologiske egenskaper.

Motivet for læring er studentens fokus på ulike aspekter ved pedagogisk aktivitet. Hvis elevens aktivitet er rettet mot å arbeide med objektet som studeres, kan vi i disse tilfellene snakke om ulike typer kognitive motiver. Hvis aktiviteten til studenten i løpet av undervisningen er rettet mot relasjoner med andre mennesker, snakker vi om ulike sosiale motiver.

Det kognitive behovet ligger til grunn for motivasjonen knyttet til innholdet og prosessen i undervisningen. Det kognitive behovet er født av behovet for ytre inntrykk og behovet for aktivitet og begynner å vise seg tidlig, i de første dagene av et barns liv.

For barn i forskjellige aldre og for hvert barn har ikke alle motiver den samme drivkraften. Noen av dem er grunnleggende, ledende, andre er sekundære, sekundære, uten uavhengig betydning. De sistnevnte er alltid, på en eller annen måte, underordnet de ledende motivene. I noen tilfeller kan et slikt ledende motiv være ønsket om å vinne plassen til en utmerket student i klassen, i andre tilfeller ønsket om å få en høyere utdanning, og for det tredje, interesse for kunnskap i seg selv.

Alle disse undervisningsmotivene kan deles inn i to brede kategorier. Noen av dem er relatert til innholdet i selve utdanningsaktiviteten og prosessen med implementeringen av den; andre - med et bredere forhold mellom barnet og miljøet. Førstnevnte inkluderer barns kognitive interesser, behovet for intellektuell aktivitet og tilegnelse av nye ferdigheter, evner og kunnskap; andre er knyttet til barnets behov for å kommunisere med andre mennesker, i deres vurdering og godkjenning, med ønsket fra studenten om å ta en viss plass i det offentlige relasjonssystemet som er tilgjengelig for ham.

Studien fant at begge disse kategoriene av motiver er nødvendige for vellykket implementering av ikke bare pedagogisk, men også enhver annen aktivitet. Klassifiseringen av motiver er vist i fig.1.

Det ble også funnet at begge kategorier av motiver er preget av spesifikke trekk på ulike stadier av et barns utvikling. En analyse av kjennetegn ved læringsmotivasjon hos skoleelever i ulike aldre avdekket et regelmessig forløp av endringer i læringsmotiver med alder og forhold som bidrar til denne endringen.

Hos barn som kommer inn på skolen uttrykker brede sosiale motiver behovet som oppstår i eldre førskolealder for å ta en ny stilling blant andre, nemlig stillingen til et skolebarn, og ønsket om å utføre en seriøs, sosialt betydningsfull aktivitet knyttet til denne stillingen.

Samtidig har barn som kommer inn på skolen også et visst nivå av utvikling av kognitive interesser. Til å begynne med gir begge motivene en samvittighetsfull, kan man til og med si, ansvarlig holdning hos elevene til læring på skolen. I første og andre klasse fortsetter denne holdningen ikke bare å bevares, men til og med styrkes og utvikles.

Men gradvis begynner denne positive holdningen til læring hos unge skolebarn å gå tapt. Vendepunktet er vanligvis tredje klasse. Her begynner mange barn allerede å bli slitne av skoleplikter, deres flid avtar, lærerens autoritet faller merkbart. Den essensielle årsaken til disse endringene er for det første at ved 3-4 klassetrinn er deres behov for stillingen som en skolegutt allerede tilfredsstilt, og stillingen til et skolebarn mister sin følelsesmessige appell for dem. I denne forbindelse begynner læreren også å ta en annen plass i barnas liv. Han slutter å være den sentrale figuren i klasserommet, i stand til å bestemme både barnas oppførsel og deres forhold. Gradvis utvikler skolebarn sin egen livssfære, en spesiell interesse for kameratenes mening vises, uavhengig av hvordan læreren ser på dette eller det. På dette utviklingsstadiet sikrer ikke bare lærerens mening, men også holdningen til barneteamet at barnet opplever en tilstand av større eller mindre følelsesmessig velvære.

I ungdomsårene kommer barnet nær å forstå sin egen motivasjon. I utgangspunktet gjennomføres bevisstgjøring av ens motiver og mål gjennom deres sammenligning med motivene og målene til ens kamerater. En tenåring korrelerer motivasjonen sin med motivasjonen til jevnaldrende, og alt dette tatt sammen med prøvene og idealene som er akseptert i samfunnet. Ved slutten av ungdomsårene kan en stabil dominans av ethvert motiv observeres.

En spesiell studie av prosessen med dannelse av kognitive interesser, også utført i laboratoriet for personlighetsdannelse ved Institute of General and Pedagogical Psychology of the Academy of Sciences of the USSR, gjorde det mulig å identifisere deres spesifisitet på forskjellige stadier av aldersutvikling for skolebarn. I begynnelsen av utdanningen er de kognitive interessene til barn fortsatt ganske ustabile. De er preget av en viss situasjonsbestemt natur: barn kan lytte interessert til lærerens historie, men denne interessen forsvinner med slutten. Slike interesser kan karakteriseres som episodiske.

La oss gå over til en mer detaljert vurdering av hvor forskjellig kvalitet både kognitive og sosiale motiver for læring kan være. Det kan skilles mellom to grupper av psykologiske kjennetegn ved disse motivene.Forholdet mellom kjennetegnene til motiver er skjematisk presentert i fig.1.

Den første gruppen av motivasjonsegenskaper – de kalles meningsfulle – er direkte relatert til innholdet i læringsaktiviteter. Den andre gruppen av egenskaper - de kalles betinget dynamiske - karakteriserer formen, dynamikken i uttrykket av disse motivene; disse funksjonene til motiver er nærmere de psykofysiologiske egenskapene til barnet, egenskapene til nervesystemet hans. Hvert av motivene ovenfor har både innhold og dynamiske egenskaper.

tilstedeværelsen av en personlig betydning av undervisning for studenten. I dette tilfellet utfører motivet ikke bare rollen som en stimulus, men er også "sansedannende", det vil si at det gir personlig mening til undervisningen.

tilstedeværelsen av motivets effektivitet, det vil si dets reelle innflytelse på løpet av pedagogisk aktivitet og hele oppførselen til barnet. Effektiviteten til motivet er nært forbundet med den første egenskapen - den personlige betydningen av læren. Hvis motivet ikke har en reell innvirkning på læringsforløpet, selv om barnet kan navngi dette motivet, snakker psykologer om "bare kjente" (A.N. Leontiev) motiver for læring. Som oftest formidles «kjente» motiver av voksne – lærer, foreldre, og faktisk handlende motiver oppstår som følge av faktisk involvering i ulike aktiviteter;

motivets plass i den overordnede motivasjonsstrukturen. Hvert motiv kan være ledende, dominerende eller sekundært, underordnet.

uavhengighet av fremveksten og manifestasjonen av motivet. Den kan oppstå som en intern i løpet av selvstendig studiearbeid eller bare i en situasjon med voksenhjelp, dvs. som ytre.

nivå av bevissthet om motivet. Noen ganger er skolebarn ikke bare godt klar over, men skjuler også bevisst motivene sine, enten de gjemmer seg bak likegyldighet til pedagogisk arbeid, eller utpeker fiktive motiver som ekte.

graden av fordeling av motivet til ulike typer aktivitet. G.I. Schukina foreslo følgende nivåer av interesse for lokaliseringen:

amorf, uklar lokalisering, uttrykt i en generell interesse for å lære «alt er interessant på skolen»;

bred lokalisering - skolebarn er glade for å jobbe med ulike emner og oppgaver, de viser bred nysgjerrighet i fravær av dybde av kunnskap;

tilstedeværelsen av lokaliserte kjerneinteresser, når studentene er fokusert på ett eller to relaterte eller fjerne emner. Kjerneinteresser ligger til grunn for elevens tilbøyeligheter, evner, påvirker valg av yrke, og er av stor verdi for den enkelte.

Hvis det er forskjeller i innholdet i motiver, så er det også trekk ved deres former. De danner de dynamiske egenskapene til motiver.

Den viktigste egenskapen er motivenes stabilitet. Dette kommer til uttrykk i at et eller annet motiv oppdateres ganske konstant i alle utdanningssituasjoner.

Schukina G.I. beskrev følgende nivåer av stabilitet av motiver:

Interessen kan være situasjonsbestemt, begrenset til individuelle utbrudd til emosjonelt tiltalende læringssituasjoner.

Relativt stabil interesse er knyttet til et visst spekter av fag

Tilstrekkelig stabil interesse manifesteres i det faktum at barnet lærer villig selv til tross for ugunstige ytre stimuli.

Et annet trekk ved formen for manifestasjon av motiver er deres emosjonelle farging - modalitet. Motivasjon for læring kan være negativ eller positiv. Negativ motivasjon forstås som motivasjonen til studenten, forårsaket av bevisstheten om problemene som kan oppstå hvis han ikke studerer. Positiv motivasjon er forbundet med å oppnå akademisk suksess, mestre ny kunnskap, opprettholde gode relasjoner med andre.

Andre former for manifestasjon av motiver kommer til uttrykk i motivets styrke, alvorlighetsgraden, hastigheten på forekomsten.

Uttrykksformer for undervisningens motiver bør alltid ligge i lærerens synsfelt.

Nå betraktes motivasjonen for læring som en kompleks flerkomponent- og flerfaseprosess der ulike (viljemessige, kognitive og emosjonelle) komponenter er involvert.

De siste årene har det blitt utviklet en trend for å tilnærme læringsaktiviteter som polymotiverte. Denne tilnærmingen gjenspeiles i verkene til Markova A.K., som anser dannelsen av motivasjon som en komplikasjon av "strukturen til motivasjonssfæren, motivasjonene inkludert i den, etableringen av nye, mer modne, noen ganger motstridende forhold mellom dem". I denne forbindelse bruker pedagogisk psykologi klassifiseringen av pedagogiske motiver i forhold til deres personlige betydning, deres funksjon i systemet for pedagogisk motivasjon.

Det er semantiske motiver, som ikke bare stimulerer aktivitet, men også gir den en personlig mening, og insentivmotiver, som, parallelt med de første, tjener som tilleggsmotiver. Sansedannende motiver, de er også ledende (N.F. Talyzina), dominerende (R.R. Bibrich, I.A. Vasiliev), rådende (V.E. Milman) bestemmer retningen til hele motivasjonssystemet. Dersom eleven er fornøyd med hvordan hans meningsdannende motiv blir realisert i aktiviteten til undervisningen, så vil han strebe etter å fortsette det, til tross for at det på et tidspunkt ikke vil tillate at motivstimulansen realiseres.

En viktig rolle i studiet av pedagogisk motivasjon spilles av dens klassifisering når det gjelder dannelsesnivåer (tiltak, grader av utvikling av motiver og motivasjon generelt). Innføringen av konseptet med dannelsesnivåer (utvikling) av pedagogisk motivasjon innebærer dekning av en rekke grunnleggende spørsmål:

1) hva er kriteriene for å skille nivåer og hva kjennetegner hvert nivå?

2) hvilke indikatorer kan brukes for å vurdere graden av motivasjonsdannelse blant elevene selv?

3) ved hjelp av hvilke diagnostiske metoder er det mulig å identifisere funksjonene til indikatorene og dermed bestemme studentens tilhørighet til et bestemt nivå?

Problemet med utviklingsnivåene for læringsmotivasjon ble utviklet mest detaljert av A.K. Markova. I hovedsak inneholder denne typen typologi, presentert for første gang, seks nivåer, seks "trinn for studentens involvering i læringsprosessen". Den er basert på to kriterier: typen holdning til læring og arten av de dominerende motivene. Indikatorene for dannelsen av læringsmotivasjon er funksjonene ved målsetting (hvilke mål eleven setter og implementerer i læring), følelser i løpet av læringen (hvordan han opplever læringsprosessen), tilstanden til evnen til å lære ( hans læring og læringsevne). Forfatterens utvilsomme fortjeneste er sammenstillingen av en ganske detaljert beskrivelse av hvert nivå, som gjenspeiler funksjonene i samspillet mellom arten av studentens motivasjon med typen hans holdning til læring og tilstanden til utdanningsaktivitet generelt.

Programmet for å studere nivået av pedagogisk motivasjon bør ifølge forfatteren inneholde flere blokker: motiverende, målrettede, emosjonelle, kognitive. For å vurdere hver av dem separat, A.K. Markova foreslår å bruke et sett med diagnostiske teknikker. De viktigste her er observasjon under normale forhold og betingelser for et psykologisk og pedagogisk eksperiment, samtale, skape en situasjon med reelle valg, projektive metoder.

Imidlertid har A.K. Markovs indikatorer for nivåer presenteres på rad, og som et resultat forblir det uklart spørsmålet om i hvilke tilfeller divergensen av tegn indikerer et bestemt nivå. Dessverre klarte vi heller ikke å finne en metodikk rettet mot å identifisere utviklingsnivået for læringsmotivasjon generelt, noe som ville løse problemet med å sammenligne en rekke parametere og utlede en endelig karakter for ulike kombinasjoner av dem. Og likevel, foreslått av A.K. Markovs typologi av nivåer av læringsmotivasjon, studieprogrammet er et viktig skritt i utviklingen av problemet.

N.V. Elfimova setter ikke oppgaven med å identifisere nivåene for dannelse av pedagogiske motiver direkte. Samtidig avslører arbeidet hennes i detalj problemstillingene med å identifisere og underbygge systemet med indikatorer for motivasjon for læring og valg av metoder som diagnostiserer disse indikatorene.

Indikatorene som vurderes her er:

1) læringsstedet i systemet med personlig viktige aktiviteter til studenten (om læring er en betydelig aktivitet for studenten);

2) lærerens rolle blant fag som er personlig viktige for eleven (er læreren et betydelig fag som har direkte innvirkning på motivasjonen for læring);

3) holdning til læring (tegn på holdning; forholdet mellom sosiale og kognitive motiver for elevens læring i hierarkiet);

4) studentens holdning til akademiske emner (definisjonen av "favoritt" og "uelskede" emner).

Når vi snakker om "normen" i forhold til de valgte indikatorene, har N.V. Elfimov, etter vår mening, karakteriserer indirekte det høyeste nivået av utvikling av motivasjon for undervisning av en yngre student. Hva er dens funksjoner? Når det gjelder den første indikatoren, vil normen utvilsomt være tilfelle når undervisning er en av typene personlig betydelig aktivitet. For det første skal læreren fungere som et personlig viktig fag for eleven. Det er klart at holdningen til undervisning skal være positiv. Definerer normen for sammenhengen mellom sosiale og kognitive læringsmotiver, N.V. Elfimova baserer seg på posisjonen fremsatt i russisk psykologi av L.I. Bozhovich, og mener at kognitive motiver bør dominere i hierarkiet sammen med sosiale. For sistnevnte indikator kan den positive holdningen til studentene, først og fremst, til de "grunnleggende" akademiske fagene betraktes som normen.

Når man studerer læringsmotivasjon, blir spørsmålet om typene læringsmotiver det sentrale temaet.

Motivet for læring forstås som orienteringen av aktiviteten (aktiviteten) til eleven på visse aspekter ved pedagogisk aktivitet. Det er flere klassifiseringer av læringsmotiver. Ifølge L.I. Bozhovich, motivene for læring er delt inn i eksterne (ikke relatert til utdanningsprosessen) og interne (derivater fra ulike egenskaper ved læring). A.N. Leontiev trekker frem «stimulusmotiver» og «meningsdannende» motiver. «Noen motiver, induserende aktivitet, gir det samtidig en personlig mening; vi vil kalle dem sansedannende motiver. Andre som sameksisterer med dem, fungerer som motiverende faktorer (positive eller negative) – noen ganger akutt emosjonelle, affektive – fratas en meningsdannende funksjon; vi vil betinget kalle slike motiver motiver - insentiver ”(A.N. Leontiev). Også A.N. Leontiev deler motivene til doktrinen inn i «kjent» («forstått») og «faktisk handlende».

Den mest komplette klassifiseringen av læringsmotiver ble foreslått av A.K. Markova. Hun skiller to grupper av læringsmotiver: kognitive motiver og sosiale motiver.

Kognitive motiver er rettet mot prosessen med kognisjon, øke effektiviteten av dens resultater - kunnskap, ferdigheter, samt metoder for erkjennelse og tilegnelse av kunnskap, metoder og teknikker for pedagogisk arbeid, og øke effektiviteten til disse metodene og metodene for kognisjon. Deres nivåer: brede kognitive motiver - fokus på kunnskap; pedagogisk og kognitiv - fokus på måter å skaffe kunnskap på; motiver for selvutdanning - fokus på måter for uavhengig påfyll av kunnskap.

Sosiale motiver karakteriserer studentens aktivitet i forhold til visse aspekter av interaksjon med en annen person i løpet av læringen, til resultatene av felles aktiviteter og metoder for disse interaksjonene, for å øke effektiviteten av resultatene og metodene for disse interaksjonene. Deres nivåer: brede sosiale motiver - plikt, ansvar; smale sosiale eller posisjonelle motiver - ønsket om godkjenning av andre; motivene for sosialt samarbeid er ønsket om å mestre måtene å samhandle med andre mennesker på.

En rekke forskere (L.I. Bozhovich, P.M. Yakobson) postulerer behovet for tilstedeværelsen av begge komponentene (kognitive og sosiale motiver) for effektiviteten av læringsaktiviteter.

Generelle trender i utviklingen av ideer om motivasjon for læring i russisk psykologi består i en gradvis overgang fra en udifferensiert til en differensiert forståelse av motivasjonen for læring; fra ideen om et motiv som en "motor" som går foran en aktivitet, til dens definisjon som en viktig, indre psykologisk egenskap ved selve aktiviteten. En differensiert tilnærming innebærer tildeling av meningsfulle og dynamiske egenskaper som den studerte psykologiske motivasjonen besitter.

A.K. Markova fremhever innholdet og de dynamiske egenskapene til motivet for læring:

Dynamiske egenskaper: stabilitet; uttrykksevne og styrke; bytterbarhet; emosjonell fargelegging; modalitet.

En annen trend i studiet av læringsmotivasjon er en formativ tilnærming som innebærer å bestemme forholdene som påvirker dannelsen av læringsmotivet i aggregatet av dets innhold og dynamiske egenskaper.

Ved å starte studier ved et universitet, står en tidligere student overfor en rekke endringer: for det første reduseres nivået av ekstern kontroll over studentens aktiviteter kraftig; for det andre er strukturen i selve utdanningsaktiviteten i endring - motivene til studiet er supplert og tett sammenvevd med faglige motiver; for det tredje er det en inntreden i et nytt sosialt fellesskap – «studenter». I lys av slike endringer blir spørsmålet om motivasjonen for elevenes pedagogiske aktiviteter spesielt viktig.

Ulike forfattere nevner forskjellige motiver for å gå inn på et universitet, som i stor grad avhenger av vinkelen på å studere dette problemet, den sosioøkonomiske situasjonen i staten. Hovedmotivene for å gå inn på et universitet er: ønsket om å være i studentkretsen, den store sosiale betydningen av yrket og det brede omfanget av dets anvendelse, profesjonens samsvar med interesser og tilbøyeligheter, og dets kreative muligheter. Det er forskjeller i motivets betydning for jenter og gutter. Jenter merker oftere den store sosiale betydningen av yrket, det brede omfanget av dets anvendelse, muligheten til å jobbe i store byer og forskningssentre, ønsket om å delta i studentamatørforestillinger og den gode materielle sikkerheten til yrket. Unge menn merker oftere at det valgte yrket oppfyller deres interesser og tilbøyeligheter. De viser også til familietradisjoner.

I motivasjonen til elevenes læringsaktiviteter kombineres hele tiden de faktiske pedagogiske og faglige komponentene. I denne forbindelse, i strukturen av undervisningen, er det mulig å skille ut de faktiske motivene til undervisningen og faglige motiver som "indre motiver som bestemmer retningen for en persons aktivitet i profesjonell atferd generelt og orienteringen til en person til å forskjellige aspekter av selve profesjonell aktivitet." Faglige motiver er også definert som «motiver som beveger faget for å forbedre sine aktiviteter – dets metoder, virkemidler, former, metoder osv.», «vekstmotiver som implementerer fokus på produksjon, og ikke på forbruk» i aktiviteter.

Innenfor rammen av aktivitetstilnærmingen D.B. Elkonin og V.V. Davydov, den grunnleggende aktiviteten til studentene er pedagogisk og profesjonell. Hennes motivasjon, ifølge T.I. Lyakh, inkluderer to grupper av motiver: pedagogisk-profesjonelt og sosialt. Hver av disse gruppene går gjennom tre nivåer i sin utvikling. Nivåer for dannelse av pedagogiske og profesjonelle motiver (fra laveste til høyeste): bredt pedagogisk og profesjonelt; pedagogisk og faglig; motiv for profesjonell selvutdanning. Nivåer av dannelse av sosiale motiver for utdannings- og yrkesaktiviteter ved universitetet (fra det laveste til det høyeste): et bredt sosialt motiv; snevert sosialt, posisjonelt motiv; motiver for faglig samarbeid. Ved slutten av studiene ved et pedagogisk universitet bør seniorstudenter, under påvirkning av universitetets pedagogiske arbeidssystem, utvikle motiver for profesjonell egenutdanning fra gruppen av pedagogiske og profesjonelle motiver, og motiver for faglig samarbeid fra gruppen av sosiale motiver.

Forskning utført av A.N. Pechnikov, G.A. Mukhina, viste at de ledende pedagogiske motivene til studentene er "profesjonelle" og "personlig prestisje", mindre betydningsfulle er "pragmatiske" (å motta et diplom for høyere utdanning) og "kognitive". Riktignok endres rollen til dominerende motiver i forskjellige kurser. I det første året er det ledende motivet "profesjonelt", i det andre - "personlig prestisje", i det tredje og fjerde året - begge disse motivene, i det fjerde - også "pragmatisk". Suksessen med trening var i stor grad påvirket av "profesjonelle" og "kognitive" motiver. «Pragmatiske» motiver var hovedsakelig karakteristiske for elever som presterte dårlig.

Lignende data er innhentet av andre forfattere. M.V. Vovchik-Blakitnaya, i det første stadiet av overgangen til en søker til studentlivs- og utdanningsformer, trekker frem den prestisjetunge som det ledende motivet (hevde seg i statusen til en student), for det andre - kognitiv interesse, og i det tredje - et faglig og praktisk motiv.

F.M. Rakhmatullina studerte ikke motivet "prestisje", men avslørte generelle sosiale motiver (forståelse av den høye sosiale betydningen av høyere utdanning). I følge dataene hennes inntok det "profesjonelle" motivet førsteplassen i betydning i alle kurs. Andreplassen i det første året ble tatt av det "kognitive" motivet, men i de påfølgende kursene kom det generelle sosiale motivet til dette stedet, og presset det "kognitive" motivet til tredjeplass. Det «utilitaristiske» (pragmatiske) motivet var fjerde i alle kurs; det er karakteristisk at rangeringen hans falt fra junior til senior år, mens vurderingen av det "profesjonelle" motivet, så vel som det "generelle sosiale", økte. De «profesjonelle», «kognitive» og «generelle sosiale» motivene var mer uttalt blant de godt presterende elevene enn blant gjennomsnittselevene, og det «utilitaristiske» motivet blant sistnevnte var mer uttalt enn blant de førstnevnte. Det er også karakteristisk at det «kognitive» motivet tok andreplassen blant elevene med god fremgang, og tredjeplassen blant elevene med gjennomsnittlig fremgang.

R.S. Weissman observerte endringsdynamikken fra 1. til 4. år av motivene for kreativ prestasjon, "formell-akademisk" prestasjon og "behov for prestasjon" blant studenter ved Det psykologiske fakultet. Under motivet for kreativ prestasjon forstår forfatteren ønsket om å løse ethvert vitenskapelig eller teknisk problem og å lykkes i vitenskapelig aktivitet. Motivet for "formell-akademisk" prestasjon forstås av ham som en motivasjon for en karakter, gode akademiske prestasjoner; «behovet for prestasjon» betyr et levende uttrykk for begge motiver. R.S. Weissman fant at motivet for kreativ prestasjon og prestasjonsbehovet øker fra 3. til 4. år, mens motivet for «formell akademisk» prestasjon avtar fra 2. til 3.-4. Samtidig vant motivet om kreative prestasjoner i alle kurs betydelig fremfor motivet om "formell akademisk" prestasjon.

På grunnlag av den generelle motivasjonen for pedagogisk aktivitet (profesjonell, kognitiv, pragmatisk, sosial-offentlig og personlig-prestisjefylt), utvikler elevene en viss holdning til ulike akademiske fag. Det bestemmes av: betydningen av faget for profesjonell opplæring; interesse for en bestemt gren av kunnskap og for dette emnet som en del av det; kvaliteten på undervisningen (tilfredshet med klasser i dette faget); et mål på hvor vanskelig det er å mestre dette faget basert på egne evner; forhold til faglærer. Alle disse motivatorene kan være i et forhold av interaksjon eller konkurranse og ha en annen innvirkning på læring, så et fullstendig bilde av motivene til læringsaktivitet kan bare oppnås ved å identifisere betydningen for hver elev av alle disse komponentene i en kompleks motivasjonsstruktur . Dette vil også gjøre det mulig å etablere motivasjonsspenningen i dette faget, d.v.s. summen av komponentene i motivet til pedagogisk aktivitet: jo flere komponenter bestemmer denne aktiviteten, jo større er dens motivasjonsspenning.

De siste årene har forståelsen av psykologer og lærere for rollen til positiv motivasjon for læring for å sikre vellykket tilegnelse av kunnskap og ferdigheter økt. Samtidig ble det avdekket at høy positiv motivasjon kan spille rollen som en kompenserende faktor ved utilstrekkelig høye evner; denne faktoren virker imidlertid ikke i motsatt retning - intet høyt nivå av evner kan kompensere for fraværet av et læringsmotiv eller dets lave alvorlighetsgrad, og kan ikke føre til betydelig akademisk suksess (A.A. Rean).

Bevissthet om den høye betydningen av læringsmotivet for vellykket læring førte til dannelsen av prinsippet om motiverende støtte for utdanningsprosessen (O.S. Grebenyuk). Betydningen av dette prinsippet stammer fra det faktum at i prosessen med å studere ved et universitet, reduseres styrken til motivet for å lære og mestre den valgte spesialiteten. Ifølge A.M. Vasilkov og S.S. Ivanov, oppnådd under undersøkelsene av kadetter fra det militære medisinske akademiet, er årsakene til dette: utilfredsstillende utsikter for arbeid, tjeneste, mangler i organiseringen av utdanningsprosessen, liv og fritid, mangler i pedagogisk arbeid. De viste også at studenter som er selvstendige og utsatt for autoritarisme og rigiditet viser en mer signifikant nedgang i sin faglige orientering.

A.I. Gebos identifiserte faktorer som bidrar til dannelsen av et positivt motiv for læring blant elevene: bevissthet om de umiddelbare og endelige målene for læring; bevissthet om den teoretiske og praktiske betydningen av den ervervede kunnskapen; emosjonell form for presentasjon av pedagogisk materiale; viser "lovende linjer" i utviklingen av vitenskapelige konsepter; profesjonell orientering av pedagogisk aktivitet; utvalg av oppgaver som skaper problemsituasjoner i strukturen til pedagogiske aktiviteter; tilstedeværelsen av nysgjerrighet og "kognitivt psykologisk klima" i studiegruppen.

Spørsmålet om typene læringsmotiver er sentralt i studiet av læringsmotivasjon.

Det er flere klassifiseringer av motivene for læring, som i stor grad avhenger av de forskjellige vinklene for å studere dette problemet, den sosioøkonomiske situasjonen i staten. Hovedmotivene for å gå inn på et universitet er følgende: ønsket om å være i kretsen av studentungdom, den store sosiale betydningen av yrket og det brede anvendelsesområdet, profesjonens samsvar med interesser og tilbøyeligheter og dets kreative muligheter . Betydningen av motiver er betydelig forskjellig blant jenter og gutter.

I strukturen av undervisningen vil de faktiske motivene for undervisningen og faglige motiver skilles ut som «indre motiver som bestemmer retningen for en persons aktivitet i profesjonell adferd generelt og orienteringen av en person til ulike sider ved selve yrkesaktiviteten. ."

I prosessen med å undervise en voksen kontingent, med alle de forskjellige strukturelle tilnærmingene til dannelsen av læringsmotivasjon, bør deres semantiske dominerende være fokusert på motivet for å oppnå suksess.

Det langvarige motivet for å oppnå suksess i å jobbe med et voksent publikum manifesterer seg på en slik måte at eleven etter feil har en tendens til å være mer aktiv (legge til aktivitet) for å øke akademiske prestasjoner.

Det er mange tilnærminger til klassifisering av motiver. Blant innenlandske forskere identifiserer han veldig tydelig begrunnelsen for klassifisering L.I. Bozovic. Vi kan skille mellom følgende grupper av motiver: 1) kognitive motiver, (knyttet til innholdet i utdanningsaktiviteter og prosessen med implementeringen av den); 1.1. Brede kognitive motiver, som består i orientering av skolebarn til å mestre ny kunnskap. Brede kognitive motiver kan manifestere seg i utdanningsprosessen som følger: - vellykket gjennomføring av pedagogiske oppgaver - en positiv reaksjon på økningen i vanskelighetsgraden av oppgaven av læreren; - kontakte læreren for ytterligere informasjon og beredskap til å akseptere den; - positiv holdning til valgfrie oppgaver; - referer til pedagogiske oppgaver i et fritt valgfritt miljø, for eksempel i en pause . 1.2. Pedagogiske og kognitive motiver, som består i orientering av skolebarn til assimilering av metoder for å oppnå kunnskap. Deres manifestasjoner i leksjonen: - gå tilbake til analysen av metoden for å løse problemet etter å ha oppnådd det riktige resultatet; - interesse for overgangen til en ny handling, til introduksjonen av et nytt konsept, til analysen av egne feil; - selvkontroll under arbeid; 1.3. Motiver for selvutdanning, som består i orientering av skolebarn til selvstendig å forbedre måtene å skaffe kunnskap på. Alle disse kognitive motivene gir overvinnelse av skolebarns vanskeligheter i pedagogisk arbeid, forårsaker kognitiv aktivitet og initiativ, danner grunnlaget for en persons ønske om å være kompetent, ønsket om å være på århundrets nivå, tidens krav, etc. 2) sosiale motiver, (assosiert med ulike sosiale interaksjoner mellom studenten og andre mennesker). 2.1. Brede sosiale motiver bestående i ønsket om å tilegne seg kunnskap for å være til nytte for landet, samfunnet, ønsket om å oppfylle sin plikt, i å forstå behovet for å lære og i en ansvarsfølelse. I utdanningsprosessen manifesterer de seg som følger: - handlinger som vitner om elevens forståelse av undervisningens generelle betydning, om beredskapen til å ofre personlige interesser av hensyn til offentlige; - involvering i ulike typer samfunnsnyttige aktiviteter; 2.2. Smal sosialt, de såkalte posisjonelle motivene, som består i ønsket om å ta en viss stilling, plassere i forhold til andre, få deres godkjenning, tjene sin autoritet. Deres manifestasjoner i utdanningsprosessen: - ønsket om interaksjoner og kontakter med jevnaldrende; - appellere til en venn under øvelsen; - intensjonen om å finne ut en venns holdning til arbeidet hans; - initiativ og uinteressert ved hjelp av en venn; - reell inkludering i kollektivt arbeid. 2.3. Sosiale motiver, kalt motivene for sosialt samarbeid, som består i at eleven ikke bare ønsker å kommunisere og samhandle med andre mennesker, men også søker å realisere, analysere måter, former for samarbeid og relasjoner til læreren og klassekameratene. Dette motivet er et viktig grunnlag for selvopplæring, selvforbedring av individet. Deres manifestasjoner i utdanningsprosessen: - ønsket om å realisere måtene for teamarbeid og forbedre dem; - interesse for å diskutere ulike måter for frontal- og gruppearbeid i klasserommet; - interesse for å skifte fra individuelt til kollektivt arbeid og omvendt.

Et motiv er et insentiv til aktivitet, noe som eleven utfører denne eller den aktiviteten for.

I aktivitet skilles motiver og mål. Målet er det opplevde og opplevde resultatet av aktiviteten. Mål er vanligvis klare for både lærer og elev. Mål settes i leksjonen (eller bør settes) på en veldig tydelig måte. Motivene til kona er alltid klare for læreren, og til og med for studenten selv.

Avhengig av hva motivet til aktiviteten er, får den en annen betydning for barnet. Barnet løser problemet. Målet er å finne en løsning. Motivene kan være forskjellige. Motivet kan være å lære å løse problemer, eller å ikke gjøre læreren opprørt eller glede foreldrene med en god karakter. Objektivt, i alle disse tilfellene, forblir målet det samme: å løse problemet, men betydningen av aktiviteten endres sammen med endringen i motivet.

Motiver påvirker arten av pedagogisk aktivitet, barnets holdning til læring. Hvis for eksempel et barn studerer for å unngå dårlig karakter, straff, så studerer han med konstant spenning, undervisningen hans er blottet for glede og tilfredshet.

A. N. Leontiev skiller mellom motivene som er forstått og motivene som faktisk virker. Eleven forstår at han trenger å lære, men dette kan ennå ikke oppmuntre ham til å delta i læringsaktiviteter. Forståelige motiver blir i en rekke tilfeller reelle motiver.

A. N. Leontiev vurderer et slikt eksempel. En førsteklassing prøver på alle mulige måter å forsinke forberedelsen av lekser. Han vet at han trenger å forberede leksjoner, ellers vil han opprøre foreldrene sine, få en utilfredsstillende karakter, at studier er hans plikt, plikt osv. Men alt dette er kanskje ikke nok til å tvinge ham til å forberede leksjoner. Tenk deg nå at barnet får beskjed: før du gjør leksene dine, går du ikke for å leke. En slik bemerkning kan ha effekt, og eleven gjør leksene sine. Det er utvilsomt andre motiver for barnets bevissthet (å få en god karakter, å oppfylle sin plikt), men dette er «bare forståelige motiver». De er ikke psykologisk effektive for eleven, men et annet motiv er virkelig effektivt: å få muligheten til å gå en tur. Men barnet tilfredsstilte ikke bare dette motivet, men fikk en god karakter, siden han lærte leksjonene godt. Det går litt tid, og barnet setter seg ned til leksjoner på eget initiativ. Et nytt driftsmotiv har dukket opp: han gjør leksene sine for å få gode karakterer – dette er nå meningen med å forberede oppgaver.

Avslutningsvis uttrykker A. N. Leontiev følgende tanke: "Er ikke kunsten å utdanne generelt i å skape den rette kombinasjonen av "forståtte" motiver og "faktisk handlende" motiver, og samtidig i evnen til å tillegge høyere betydning til et vellykket resultat av aktivitet i tide for å sikre denne overgangen til en høyere type reelle motiver som styrer individets liv? (FONOTE: Leontiev A.N. Problemer med utviklingen av psyken. 3. utg. M., 1979, s. 513.)

Motiver kan eller ikke kan gjenkjennes. Faktisk, det vil si i aktivitetsøyeblikket, blir de vanligvis ikke realisert. Men selv i tilfelle når de ikke blir realisert, reflekteres de i en viss følelse, det vil si at eleven kanskje ikke er klar over motivet som ber ham, men han kan eller ikke vil gjøre noe, oppleve i aktivitetsprosessen . Dette ønsket eller uviljen til å handle er, ifølge A. N. Leontiev, en indikator på positiv eller negativ motivasjon.

Som regel er den pedagogiske aktiviteten til et barn ikke motivert av ett motiv, men av et helt system av forskjellige motiver som flettes sammen, utfyller hverandre og er i et visst forhold til hverandre. Ikke alle motiver har samme innvirkning på læringsaktiviteter. Noen av dem er ledende, andre er sekundære.

Alle motiver kan deles inn i to store grupper: noen av dem genereres av selve læringsaktiviteten, er direkte relatert til innholdet og prosessen med læring, metoder for å tilegne seg kunnskap; andre motiver ligger så å si utenfor utdanningsprosessen og er kun forbundet med resultatene av læring. Slike motiver kan være både brede sosiale (ønsket om å fullføre skolen godt, gå på universitetet, jobbe godt i fremtiden), og snevert personlige: trivselsmotiver (få god karakter for enhver pris, få ros fra en lærer eller foreldre, unngå problemer) og prestisjetunge motiver (å skille seg ut blant kamerater, å innta en viss stilling i klassen).

Hvilken plass har disse motivgruppene for å motivere undervisningen til yngre skolebarn? Studier av motivene for å undervise yngre skoleelever har vist at motivene knyttet til selve læringsaktiviteten, dens prosess og innhold, ikke inntar en ledende plass. I følge forskning fra L. I. Bozhovich og hennes samarbeidspartnere er disse motivene rangert som tredje blant førsteklassinger, og til og med femte blant tredjeklassinger.

I følge vår forskning er den første plassen okkupert av brede sosiale motiver, den andre av smale sosiale motiver, og den tredje av pedagogiske og kognitive.

I systemet av motiver, - skriver L. I. Bozhovich, - som stimulerer pedagogisk aktivitet til yngre skolebarn, opptar sosiale motiver en så stor plass at de er i stand til å bestemme barnas positive holdning til aktiviteter som til og med er blottet for direkte kognitiv interesse for dem «(FOTNOTTE: Bozhovich L. And Personality and its formation in childhood, Moskva, 1968, s. 249.

For bevisstheten til et barn som har kommet til skolen, er de mest betydningsfulle slike brede sosiale motiver som motivene for selvforbedring (å bli dyrket, utvikle) og motivene for selvbestemmelse (etter skolen, fortsette å studere, jobbe ). Barnet innser den sosiale betydningen av læring, og dette skaper en personlig beredskap for læring på skolen. Disse motivene er et resultat av sosiale påvirkninger.

Barn argumenterer slik: "Jeg trenger å studere for å jobbe godt senere, jeg vil bli sjåfør", "Jeg vil bli lege for å behandle mennesker, og for dette trenger du å vite mye", " Jeg studerer for å bli kultivert og utviklet”. Slike resonnementer tyder på at barnehagen og familien skaper en viss sosial holdning hos barnet, barnet forstår den sosiale betydningen av læring, forstår at det trenger kunnskap for fremtiden, det ønsker å være smart, kultivert og utviklet. I de første dagene av å være på skolen, bestemmer en slik holdning barnas positive holdning til aktiviteter og skaper gunstige forhold for læringsstart.

Det skal bemerkes at motivene for selvforbedring og selvbestemmelse virker for den yngre eleven som «forståelige» og er forbundet med fjerne mål.

Da de svarte på spørsmålet: "Målet mitt", skrev de fleste av barna: "å være ærlig", "å være snill", "ikke krangle med venner", "å være eksemplarisk"; en annen svarkategori: «å være lege», «å være sjømann» osv. Det vil si at perspektivet knyttet til motivene for selvforbedring og valg av yrke råder.

Dette utsiktene er imidlertid veldig langt unna, og som vår forskning viser, lever de yngre skolebarna hovedsakelig for i dag.

I forbindelse med den betydningen yngre elever tillegger motivene om selvbestemmelse (fremtidig yrke, videreutdanning) og selvforbedring (å være smart, utviklede, kultivere), er det viktig å bygge utdanningsløpet slik at eleven fra den aller første skoledagen "ser" hans bevegelse fremover, deres daglige berikelse med kunnskap, ferdigheter, deres bevegelse fra uvitenhet til kunnskap. Dette er mulig hvis studenten er klar over hva han allerede vet og hva han fortsatt ikke vet, hva han fortsatt trenger å lære, hva han vil lære om og hva han vil lære, hvilke arbeidsmetoder han allerede har mestret og hva han vil mestre i neste leksjon, i de neste kvartalene. I denne forbindelse, i utdanningsprosessen, en klar setting av kortreiste og fjerntliggende mål, er utdanningsoppgaver av største betydning i utdanningsprosessen.

Motivene til plikt og ansvar er i utgangspunktet ikke anerkjent av barn, selv om dette motivet i virkeligheten manifesterer seg i den samvittighetsfulle oppfyllelsen av lærerens oppgaver, i ønsket om å oppfylle alle hans krav.

Det er imidlertid ikke alle yngre studenter som, som vår studie viser, riktig forstår hva det vil si å være en ansvarlig student. Bare 25 % av barna sier at den ansvarlige personen prøver å oppfylle kravene til læreren. Uansvarlighet forstås noe bedre (33 % av barna kaller uansvarlig den som ikke oppfyller oppgavene, kravene til læreren).

Mange yngre skolebarn viser et veldig lavt nivå av personlig ansvar, de er kranglete for å klandre ikke seg selv, men andre mennesker, kamerater, slektninger for deres feil og feil. Som vår studie viste, har barn 2,5 ganger større sannsynlighet for å peke på disse årsakene enn på sin egen uansvarlighet. Dette tyder på en ukritisk holdning til seg selv, en overvurdert selvfølelse.

Lignende data ble innhentet ved sammenligning av elevenes meninger om deres ansvar. Sammenligning med den faktiske manifestasjonen av ansvarlig atferd viste at halvparten av barna overvurderte seg selv, det vil si at de egentlig ikke viste det ansvarsnivået de tilskrev seg selv.

Dette tyder på at barn for det meste ikke ser sine mangler. Dessuten synes yngre elever det er vanskelig å finne måter å eliminere dem på. Det kreves derfor et spesielt arbeid for å danne en ansvarlig holdning til læring.

En ansvarlig holdning innebærer: en forståelse av den sosiale verdien av læring, en forståelse av at utdanning ikke bare er en personlig eiendel, men fremfor alt landets eiendom, at utdanning er av nasjonal betydning (yngre elever peker sjelden på dette motivet); forståelse av elevens plikt overfor samfunnet, foreldre, team (som vi sa ovenfor, yngre elever er dårlig klar over motivene knyttet til plikt, svært sjelden barn angir disse motivene i verbale utsagn).

En forståelse av doktrinens betydning er imidlertid langt fra nok. Ansvar innebærer en høy grad av selvkontroll og selvfølelse. I denne forbindelse er det veldig viktig å danne evnen til å organisere læringsaktivitetene dine, planlegge det, kontrollere gjennomføringen: ikke bli distrahert i leksjonen, ta med arbeidet du har startet til slutten, fullfør oppgaver uavhengig, vis flid og nøyaktighet i å fullføre pedagogiske oppgaver, være aktiv i leksjonen og forberedelse til leksjonen; kritisk vurdere deres holdning til undervisning, deres oppførsel: tilskriv deres feil og feil, ikke på bekostning av andre mennesker, omstendigheter, men på bekostning av deres personlige egenskaper.

En ansvarlig holdning til læring manifesteres i elevens evne til bevisst å underordne sine handlinger til viktigere mål og mål, det vil si å vise underordning av motiver.

Lignende informasjon.